Post on 12-Jan-2020
transcript
1
““Valutazione delle abilitValutazione delle abilitàà motorie motorie e principi e principi diagnositicidiagnositici””
Pavia, 16 aprile 2010Pavia, 16 aprile 2010
Dr.ssaDr.ssa Borean MichelaBorean Michela
S.C.O. Neuropsichiatria Infantile e Neurologia PediatricaI.R.C.C.S. Burlo Garofolo - Istituto per l’Infanzia
TRIESTE
Disturbo dello Sviluppo della Disturbo dello Sviluppo della Coordinazione Motoria (DCD)Coordinazione Motoria (DCD)
DisprassieDisprassie
DisgrafieDisgrafie
DifficoltDifficoltàà di scritturadi scrittura
Coordinazione motoriaCoordinazione motoria
PrassiePrassie
Di cosa effettivamente parleremo?Di cosa effettivamente parleremo?
= = !!!!!!
Di cosa VORREMMO parlare oggi?Di cosa VORREMMO parlare oggi?
Sviluppo tipico + Disturbi Specifici + TrattamentoSviluppo tipico + Disturbi Specifici + Trattamento
MOTRICITMOTRICITÀÀ
2
Prime sequenze di movimentoPrime sequenze di movimentobiologicamente determinatebiologicamente determinate ossia strettamente ossia strettamente dipendenti dalla maturazione neurologica e fisiologicadipendenti dalla maturazione neurologica e fisiologica
Movimenti finalizzatiMovimenti finalizzatiche dipendono invece dalla combinazione di che dipendono invece dalla combinazione di
maturazionematurazione, , praticapratica e e possibilitpossibilitàà di apprendimentodi apprendimento
PerchPerchéé??““LL’’attenzione sarattenzione saràà posta su posta su
comportamenti di particolare rilevanza comportamenti di particolare rilevanza per la vita sociale e scolastica del per la vita sociale e scolastica del
bambinobambino”” (Zoia, 2004)(Zoia, 2004)
OvveroOvvero……
Movimento = insieme di processi cognitivi complessiMovimento = insieme di processi cognitivi complessi
““Ogni atto motorio volontario Ogni atto motorio volontario èè il risultato di il risultato di
unun’’attivitattivitàà integrataintegrata di di MOLTI CENTRI CEREBRALI MOLTI CENTRI CEREBRALI
che agiscono che agiscono SIMULTANEAMENTESIMULTANEAMENTE e e IN SEQUENZAIN SEQUENZA
ÈÈ necessaria una collaborazione tra strutture necessaria una collaborazione tra strutture
CORTICALI, SUBCORTICALI, CEREBELLARI CORTICALI, SUBCORTICALI, CEREBELLARI del SNC del SNC
in stretta connessione con in stretta connessione con SISTEMI SENSORIALISISTEMI SENSORIALI””
““La funzione motoria NON ha sede in unLa funzione motoria NON ha sede in un’’unica area cerebrale unica area cerebrale
bensbensìì in PIin PIÙÙ REGIONI e in REGIONI e in NUMEROSE E FONDAMENTALI NUMEROSE E FONDAMENTALI
CONNESSIONICONNESSIONI tra aree cerebrali diversetra aree cerebrali diverse””
Successo nellSuccesso nell’’esecuzione di un movimento = esecuzione di un movimento =
+ + adeguata funzionalità del sistema muscolo-scheletrico
3
CORTECCE MOTORIECORTECCE MOTORIEINIZIA IL MOVIMENTO - no pianificazioneSi attiva solo 50 msec prima che muscoli si contraggano per il movimento.
Controlla FORZA e DIREZIONEMatura intorno ai 4 anni.
PREPARAZIONE MUSCOLI POSTURALI
per inizio movimento. Si attiva di fronte a stimolo anticipatorio.
Controlla ORIENTAMENTO di CORPO e BRACCIO
verso targetMatura intorno ai 7 anni.
PROGRAMMAZIONE SEQUENZE COMPLESSE - no esecuzione
Si attiva 1 sec prima, anche se movimento è solo immaginato No attivazione per gesti semplici (necessita stimolazione più intensa e risposte sono bilaterali)
Matura intorno ai 7 anni.
Cervelletto
CERVELLETTOCERVELLETTO
CONTROLLO INDIRETTO SU POSTURA E MOVIMENTOPartecipa a regolazione tono muscolare. Corregge errori di movimento
(feedforward interno + feedback esterno)Controlla la temporizzazione e coordina sequenza temporale di contrazione dei
diversi muscoli in compiti complessi.
4
GANGLI DELLA BASEGANGLI DELLA BASECORPO STRIATOControllo velocità del movimento
CORPO PALEOSTRIATORegolazione del tono muscolare
CONTROLLO DI NATURA COGNITIVADeterminano quali schemi di movimento vadano attivati e in quale ordine. Controllo di ordine superiore. Regolano i movimenti involontari che accompagnano quelli volontari
CIRCUITI NEURALI COINVOLTI CIRCUITI NEURALI COINVOLTI NELLE AZIONI DI MANIPOLAZIONENELLE AZIONI DI MANIPOLAZIONE
La via dorsale elabora informazioni relative alla distanza dall’oggetto e alla direzione da dare al movimento (DOVE)
La via ventrale elabora informazioni relative alle caratteristiche dell’oggetto stesso: colore, forma, dimensione, peso (COSA)
VIE VISIVE
5
Coordinazione dinamica … più complessa e dipendente in gran parte da uno sviluppo fisiologico talamo-corticale che si manifesta soprattutto nella prima infanzia.
Coordinazione statica… attraverso tappe successive sfocia nella stazione eretta e nella deambulazione.
Coordinazione motoria grossolana … ampi movimenti del corpo facenti parte del repertorio del bambino, ad es., lancio e conseguente ripresa di una palla, stato di equilibrio sul solo appoggio di una gamba o un saltello a piedi pari.
Coordinazione motoria fine … si tratta di azioni come abbottonarsi, battere un chiodo con l’aiuto del martello oppure, allacciarsi una scarpa.
Disturbo di sviluppodella coordinazione motoria
Difficoltà nello Sviluppo Motorio
danno cognitivo specifico – “dominio specifico”
potenzialmente normalesviluppo neuromotorio
danno neuromotorio
Non-progressivoProgressivo
Evoluzione delle STRUTTURE del Sistema Nervoso Centrale e periferico
Sviluppo FUNZIONALE atipico del S. N. C.
Disprassiaevolutiva Disgrafia
1
La prassia degli arti superiori
Sinonimo di competenza gestuale
Sono prassie tutti i gesti appresi, specialmente quelli che coinvolgono oggetti
(Rothi et al., 1997)
É l’abilità a pianificare nuovi movimenti, implica un’ideazione dell’azione, l’organizzazione della sequenza dei movimenti coinvolti e l’esecuzione
(Bundy & Murray, 2002)
Funzione di pre-programmazione per il gesto e di pianificazione avanzata per tutte le azioni volontarie
(Mazeau, 1995)
VisiveTattiliPropriocettiveLessicali-semantiche
Rappresenta l’esito di un processo cognitivo che permette di eseguire movimenti volontari dotati di un significato, privi di senso, sequenze di gesti, definite come combinazioni di azioni più complesse.
Caratterizzata da una rappresentazione mentale specifica che contiene informazioni
Grande confusione terminologica:
le prassie NON INCLUDONO abilità quali saper copiare, costruire o disegnare dei modelli, la coordinazione ecc…
La prassia degli arti superiori
2
Produzione(livello inferiore)
AmbienteSistemi muscolari effettori
Meccanismi per il controllo del movimento
3°
Produzione(livello superiore)
Programmi di azioniInformazioni specifiche dei programmiTraduzione dei programmi in azioneAttivazione dei programmi
Conoscenze dell’azione in forma sensomotoria
2°
Concettuale(top down)
Conoscenze relative alla funzione dell’oggetto, all’azione, all’ordine seriale.Concetti linguistici, percettivo sensoriali.Attenzione agli aspetti critici
Conoscenze astratte dell’azione
1°SISTEMIDETTAGLI OPERATIVILIVELLO
Modello di prassia adattato da Roy e Square (1985)
Prima dei 3 anni: indicare l’oggetto senza adoperare lo strumento
4 anni: adoperare una parte del corpo invece dello strumento
8 anni: rappresentazione dello strumento ma dimensione e forma non sono rispettate in relazione alla mano del bambino o all’oggetto che subisce l’azione
12 anni: 93% delle azioni include una rappresentazione accurata dell’agente dell’azione, dello strumento, e delle relazioni spaziali tra le componenti.
Tappe dello sviluppo prassico
3
Caratteristiche della disprassia evolutiva
Disturbo diagnosticato in età scolare
Descritta come eccesso di fallimenti nelle azioni di vita quotidiana
Costante bisogno di pensare alla pianificazione dei movimenti che sembrano non diventare mai automatici.
60% dei casi sono presenti povere abilità fini e grosso-motorie
A volte il senso cinestesico-tattile è povero con deficit nell’interpretazione delle qualità spaziali e temporali dell'informazione, conseguente scarsa consapevolezza nello schema corporeo (Ayres, 1980) e difficoltà nei giudizi cinestesici (Hulme et al., 1982).
Frequente storia di lentezza nell'apprendimento motorio, sebbene cammino raggiunto entro limiti considerati normali.
L’apprendimento della scrittura progredisce con estrema incertezza: forma irregolare delle lettere irregolari, difficoltà di gestione dello spazio del foglio, inadeguata manipolazione della penna. Disgrafia nell’80% dei casi.
Caratteristiche della disprassia evolutiva
4
Disprassia evolutiva
Zoia (2004)
Modalitàverbale
Modalitàimitativa
Modalitàvisuo-tattile-
Modalitàvisiva
MEMORIA MOTORIA PER I GESTI
pattern di innervazione motoria
SISTEMI MOTORI
Informazioni senso-motorie dei movimenti della braccia
Informazioni tattili sulle caratteristiche
intrinseche di oggetti e attrezzi
Riconoscimento visivo di oggetti
e attrezzi
Conoscenze semantiche su oggetti
e attrezzi, su sequenze dell’azione, movimenti degli arti
Modalità verbaleSi recupera il piano d’azione sulla base esclusivamente
del comando verbale
Modalità imitativaSi produce un’azione imitando un gesto mostrato loro
Modalità visuo-tattileSi produce un gesto osservando e manipolando gli oggetti
Modalità visivaSi produce un gesto sulla base della sola osservazione
dell’oggetto
5
Nei gesti dei bambini con disprassia …5-8 anni difficoltà nell’uso di informazioni visive e tattili. Discriminante la modalità visuo-tattile.
7 anni migliora l’uso dell’informazione visiva ma povera consapevolezza sensoriale tattile e deficitarie le competenze propriocettive che rendono i movimenti scarsamente sincronizzati e le azioni ricche di errori posturali, di sequenza e di movimenti esagerati e con aggiunte di movimenti inutili.Discriminante la modalità visuo-tattile.
Dopo i 9 anni i gesti su imitazione e pantomima visiva sono simili a quelli eseguiti dai bambini di controllo, mentre in modalità verbale sono sempre peggiori rispetto ai controlli, anzi la discrepanza tende ad aumentare con l’età.
0
20
40
60
80
100
imitativa visuo-tattile
visiva verbale
Modalità
% r
ispos
te c
orre
tte
Effetto modalità sensoriale nella produzione di un’azione transitiva volontaria
6
Vi modality (c)
0
20
40
60
80
100
5-6 y 7-8 y 9-10 y
Controls Children w ith DCD
Modalità imitazione
0
20
40
60
80
100
5-6 y 7-8 y 9-10 y
Controls Children w ith DCD
Modalità visiva+tattile
0
20
40
60
80
100
5-6 y 7-8 y 9-10 y
Controls Children w ith DCD
Modalità verbale
0
20
40
60
80
100
5-6 y 7-8 y 9-10 yControls Children w ith DCD
Modalità visiva
0
20
40
60
80
100
5-6 y 7-8 y 9-10 y
Controls Children w ith DCD
Valutazione della disprassia
Il tipo di azioni e la metodologia utilizzate sono stati inizialmente definiti sulla base della valutazione della prassia nell’adulto
Le liste sono generalmente organizzate per categorie:
Gesti transitivi implicano l’uso di oggettiGesti intransitivi non implicano l’uso di oggettiGesti oro-facciali produzione di gesti tramite il volto e la boccaGesti non-sense produzione di posizioni del corpo
Le modalità sono distinguibili in:Imitativa imitazione del gesto prodotto dall’esaminatoreVisuotattile uso concreto degli oggettiVisiva l’oggetto è visibile ma non può essere utilizzato Verbale il comando viene espresso verbalmente
7
DIVERSA NATURA DEI GESTI TRANSITIVI, INTRANSITIVI CON E SENZA SIGNIFICATO“ritagliare una figura con le forbici”“fare il segno di vittoria”“portare l’indice sulla punta del naso”
MODALITÀ CON CUI IL GESTO È RICHIESTOmodalità visiva + tattile (uso reale degli oggetti ) modalità visiva (visione degli oggetti)comando verbale (verbale)Imitazione
MUSCOLATURA PROSSIMALE VS. DISTALE“Pettinarsi i capelli” muscolatura prossimale “Scrivere con una penna” muscolatura distale
SINGOLI MOVIMENTI VS. SEQUENZE “Mostrare come si usa un martello”“Ritagliare una figura per poi incollarla”
NOVITÀ VS. FAMILIARITÀ DEL GESTO“Segno di vittoria”“Lavarsi i denti”“Mettere una mano sulla spalla opposta”“Usare chiodo e martello”
Fattori da considerare nella valutazione delle prassie
SPAZIO DELL’AZIONE:extra-personale o peripersonale“Aprire una bottiglia di succo di frutta VS Pettinarsi”
GESTI DEGLI ARTI SUPERIORI VS.BUCCO-FACCIALINon appartengono allo stesso processo prassico
GESTI TRANSITIVII. Mostrami come ti lavi i denti con uno spazzolino.2. Mostrami come pettini i tuoi capelli con un pettine.3. Mostrami come mangi il gelato con il cucchiaino.4. Mostrami come batti un chiodo con il martello. 5. Mostrami come tagli un foglio con le forbici.6, Mostrami come scrivi con una penna.
GESTI INTRANSITIVII. Mostrami come saluti.2. Mostrami come mandi un bacio.3. Mostrami che il tuo stomaco è pieno.4. Mostrami come fai un pugno.5. Mostrami come fai “arrivederci”.6. Mostrami come schiocchi le dita.
GESTI OROFACCIALII. Mostrami come fischi.2. Mostrami come tossisci.3. Mostrami come mastichi il chew gum.4. Mostrami come annusi un fiore.5. Mostrami come bevi da una lattina con una cannuccia.6. Mostrami come fai l’occhiolino.
Gesti per la prassia degli arti superiori e bucco-facciali
(Kaplan, 1968)
8
1 - Lavarsi i denti2 - Pettinarsi3 - Battere con il martello sul chiodo4 - Tagliare la figura di un fiore ed incollarla5 - Stappare un succo di frutta e versarlo in un bicchiere6 - Preparare una lettera in modo che possa essere imbucata7 - Rompere una noce con lo schiaccianoci8 - Avvitare e svitare una vite9 - Aprire e chiudere un lucchetto10 - Aprire e chiudere un braccialetto11 - Preparare il caffè12 - Ascoltare una cassetta di musica con il registratore 13 - Mettere i lacci ad una scarpa e fare il fiocco 14 - Fare un pacco regalo 15 - Vestire una bambola
Gesti transitivi dai 3 ai 14 anni
1 - Segno di marameo2 - Segno di OK3 - Segno di autostop4 - Segno delle corna5 - Segno di vittoria6 - Saluto militare7 - Segno di matto8 - Segno di avvicinarsi9 - Segno di buono10 - Indicare qualcuno11 - Segno di alt12 - Segno di così così13 - Segno di no14 - Segno di stare zitto15 - Segno delle forbici16 - Segno delle ali della farfalla17 - Segno del cannocchiale
GESTI INTRANSITIVI CON SIGNIFICATO dai 3 ai 12 anni
9
1 - Tamburellare con tutte le dita di una mano sul tavolo2 - Aprire e chiudere la mano3 - Toccare il pollice con ogni dito della stessa mano4 - Incrociare il dito indice col medio5 - Toccare la punta del naso col dito indice6 - Chiudere un occhio con la mano7 - Mettere la mano sulla bocca8 - Mettere il pugno sulla fronte9 - Appoggiare la mano sulla spalla opposta10 - Mettere il dito indice nell'orecchio11 - Fare un cerchio con il pollice e l'indice della stessa mano12 - Mettere la mano sotto il mento13 - Fare il pugno con una mano e prenderlo con l'altra mano14 - Ruotare la mano15 - Stendere un braccio diritto e toccare il gomito con l'altra mano16 - Stendere le braccia avanti con le mani una in sù ed una in giù17 - Tenere la testa con una mano avanti e una dietro18 - Incrociare le dita delle mani dietro la testa19 - Prendere i polsi con le mani20 - Prendere i gomiti con le mani dietro la schiena.
GESTI INTRANSITIVI SENZA SIGNIFICATO dai 3 ai 12 anni
Il gesto non viene eseguitoNon eseguito
Il gesto manca di una o più parti che lo costituisconoGesto incompleto
Gesto completamente diverso da quello richiestoAltro
Entrambi le mani vengono utilizzate per eseguire il gesto per il quale è richiesta una sola mano
Uso altra mano
Movimenti o gesti aggiunti che non servono all’azioneMovimenti aggiunti
Difficoltà del gesto
Errato ordine sequenziale e logico delle parti del gestoSequenza
La mano sostituisce simbolicamente l’oggetto da utilizzare nell’azione
Uso mano come oggetto
L’oggetto o lo strumento necessario al gesto è usato in modo non appropriato all’azione
Inadeguato uso oggetto
Rappresentazione del gesto
Inesatta relazione spaziale tra la posizione del corpo e il gesto o l’oggetto
Locazione
Configurazione errata della mano o dell’arto rispetto al gesto richiesto o all’oggetto dato
Postura
Accuratezza nell’esecuzione del gesto nello spazio senza aggiunta di movimenti o produzione di movimenti esagerati
CorrettoQualità del gesto
DESCRIZIONEERRORI
Esempi di classificazione degli errori
10
La difficoltà di rappresentazione del gesto è particolarmente critica intorno ai 5-6 anni, dopo gli 8 anni è disponibile e non responsabile di eventuali imprecisioni o fallimenti nella produzione di un gesto.
La qualità del gesto, definita da errori posturali o di localizzazione dell’azione, non mostra uno sviluppo lineare: con il crescere dell’età, la diminuzione di questo tipo di errori non è significativa. Spiega soprattutto le imprecisioni e i fallimenti nella produzione gestuale dopo i 9 anni.
La difficoltà del gesto spiega la produzione gestuale dopo i 9 anni, soprattutto nelle azioni svolte in modalità visiva e verbale.
Dalla valutazione degli errori …
disturbo della disturbo della coordinazione coordinazione motoria (DCD)motoria (DCD)
Calderone di etichette e definizioni soprattutto rispetto alle difficoltà di
coordinazione motoriacoordinazione motoria
disprassiadisprassiaConfusione terminologica ed
operativa
DisprassiaDisprassia sempre associata al DCDsempre associata al DCD
non viceversanon viceversa
11
1) Termini diversi & Differenti significatiDupré (1911) ‘Problem affecting motor function’
Orton (1937) ‘Minimal brain damage’
Annell (1949) ‘Motor infantilism’
Gubbay (1975) ‘Clumsy’
Wall (1982) ‘Physical awkwardness’
Denkla (1984) ‘Developmental Dyspraxia’
Laszlo (1988) ‘Perceptual motor dysfunction’
Gillberg et al (1983) ‘D.A.M.P’
Il fatto che il DCD sia classificato nei manuali come un disturbo dello sviluppo a se stante, significa che richiede un’attenzione diagnostica, eziologica e di intervento specifiche (Henderson, 1994)
2) I bambini con DCD sono un gruppo molto piùeterogeneo di quanto si possa pensare…
ALCUNI PROBLEMI DI DEFINIZIONE
Coordinazione …La COORDINAZIONE MOTORIA rappresenta l’esito di un processo cognitivo e neurofisiologico complesso che permette di regolare differenti gruppi muscolari durante un movimento,
adattando la forza e la durata della contrazione dei muscoli agonistiregolando la contrazione muscolare e il rilassamento simultaneo dei muscoli antagonisti e correggendo continuamente la precisione del movimento.
1.1. Implica intenzionalitImplica intenzionalitàà2.2. Richiama attenzione allRichiama attenzione all’’organizzazione spaziale e organizzazione spaziale e
temporale delle azioni temporale delle azioni 3.3. Richiama attenzione alla dimensione sequenziale delle Richiama attenzione alla dimensione sequenziale delle
maggior parte delle azionimaggior parte delle azioni4.4. Ricorda che le azioni devono essere calibrate in modo Ricorda che le azioni devono essere calibrate in modo
appropriato alle coordinate ambientaliappropriato alle coordinate ambientali
12
Il termine DCD non è ancora usato in modo consistente in Italia
Disturbo Specifico dello Sviluppo della Funzione Motoria / DCD in Italia
“Disprassia” e “Disprassia Evolutiva” sono termini
familiari, mutuati della neuropsicologia dell’adulto,
non rappresentano un equivalente di DCD,
considerano un ambito motorio specifico: i gesti
DCD Criteri diagnostici del DSM-IV-TR 2000
A. Le abilità motorie in compiti di tutti i giorni sono al di sotto di quanto atteso per età e intelligenza.
B. Le difficoltà motorie interferiscono con le abilitàscolastiche o le attività quotidiane.
C. Le difficoltà motorie non sono dovute a condizioni mediche generali o a disordini pervasivi dello sviluppo.
D. Se il ritardo mentale è presente le difficoltà motorie sono più marcate del ritardo.
13
Incidenza del disturbo?
La prevalenza del disturbo è stimata intorno al 6% della
popolazione infantile tra i 5 e i gli 11 anni(Cermak, 2001; Sudgen & Chambers, 2005; Dewey & Tupper, 2005).
In un rapporto di 3 M : 1 F in parte per differenze culturali
Le competenze motorie richieste variano a seconda di età, sesso, ambiente e cultura
http://www.dcd-uk.org/seminar1b.html
14
Prognosi … non si risolve con la crescita
Ripercussioni sulle abilità sociali e l’autostima
I casi puri sono un’eccezione
La combinazione di + disturbi la regola!
Implicazioni psicosociali in bambini e adolescenti con DCD
presenti-Stati depressivipresentipresenti a volteAnsia
--Autostima-+Supporto sociale emotivo-+Supporto sociale strumentale-+Apprezzamento
- solo motorie- in generaleCompetenze apprese12 - 14 anni8 - 10 anniDa questionari self-report
Harter (1987) afferma che la percezione del proprio aspetto fisico è una dimensione importante nella determinazione dell’autostima.La percezione del proprio aspetto fisico include le proprie competenze fisiche e atletiche.
Piek et al. (2001 e 2000) riscontrano che per i bambini e ragazzi con DCD non solo l’aspetto motorio ma anche le competenze scolastiche sono un predittore significativo del tipo di autostima.
15
6 8 1042
Mancanza di impegno
Atteggiamento schivo/timidezza
Problemi sociali e di personalità / pochi amici
Furti / problemi con la giustizia
Aggressività / Mancanza di autocontrollo
Disorganizzazione / Si perde
Bassa autostima / Ansia, depressione
Poca partecipazione / Frequenza irregolare
Deriso / Oggetto di aggressività
Mancanza di confidenza
Nessun problema
Concentrazione povera / facilmente distraibile
Tipi
di p
robl
emi
Numero di ragazzi
Problemi comportamentali ed emozionali
Gruppo Controllo
Gruppo Clumsy
Adulti con DCD?...
Cousins & Smith (2003) → 18 adulti con DCD
Affermano che le loro prestazioni motorie sono sempre caratterizzate da:
-LENTEZZA-VARIABILITÀ
-DIFFICOLTÀ NELL’ESEGUIRE MOVIMENTI IN SEQUENZA
Gli adulti dichiarano di incontrare SERIE LIMITAZIONI nella VITA DI TUTTI I GIORNI
ES: guidare l’auto
16
ADHD
Discalculia
Sindrome di AspergerDisturbo Specificodi Linguaggio
DislessiaDCD
Co-occorenza con altri disturbi
In generale, le principali caratteristiche motorie dei bambini con DCD sono:
Inconsistenza nella prestazione motoria
Lentezza nei RT e nella durata del movimento
Maggiore vulnerabilità ai cambiamenti ambientali
Difficoltà di timing durante il compito
Scarso controllo posturale e di equilibrio
Difficoltà di modulazione anche nella forza
I bambini con DCD: Non esiste insieme di caratteristiche unitario che descriva il loro comportamento.
Il DCD non dipende da condizioni mediche generali o da disordinipervasivi dello sviluppo. Coesistono frequentemente difficoltà sociali ed emotive
17
Fattori cognitivi nelle difficoltà di movimentoDeficit nell’uso della percezione visiva/aptica
Deficit di integrazione visuo-propriocettiva
Deficit di memoria motoria e/o visuo-spaziale
Deficit di pianificazione
Deficit di esecuzione
Lentezza nei processi di feedback
Deficit nell’esercitare controllo attentivo
Continuum tra più difficoltà
-2
-1.5
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
A B C D E F
-2
-1.5
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
A B C D E F
-2
-1.5
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
A B C D E F
-2
-1.5
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
A B C D E F
-2
-1.5
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
A B C D E F
A A abilitabilitàà propriocettivapropriocettivaB B abilitabilitàà percettivopercettivo--visivavisivaC C abilitabilitàà visuovisuo--motoriamotoriaD D abilitabilitàà finefine--manualemanualeE E equilibrio staticoequilibrio staticoF F equilibrio dinamicoequilibrio dinamico
1 Buone abilit1 Buone abilitàà fini motorie e di equilibrio staticofini motorie e di equilibrio statico2 Buona competenza 2 Buona competenza visuovisuo--motoriamotoria3 Difficolt3 Difficoltàà percettivopercettivo--motoriemotorie generalizzategeneralizzate4 Buone competenze propriocettive4 Buone competenze propriocettive5 Difficolt5 Difficoltàà di esecuzione del movimentodi esecuzione del movimento
1 2 3
4 5
18
A che età è possibile identificare un DCD
Variabilità nelle linee di sviluppo …
Mancano evidenze empiriche a sostegno di un singolo fattore od un pattern chiaro di fattori sottostanti il DCD: la caratteristica più comune del DCD è l’eterogeneità (MacNab et al. 2001, p.50)
Ci sono probabilmente più fattori associati con il DCD … (la comorbidità)
Deficit(s) associati al DCD potrebbero essere età-dipendenti (cioèdiversi ad età differenti)
In alcuni casi il disturbo può essersi manifestato nella primissima infanzia con marcati ritardi nel raggiungimento di alcune competenze di base (gattonamento, posizione seduta, deambulazione).
Ci sono già molte richieste riguardo le competenze motorie ben prima dell’inizio della scuola dell’obbligo e proprio tali richieste permettono di notare i bambini che non mostrano uno sviluppo motorio ottimale (Chambers & Sugden, 2002; Jongmans, 2005)
In letteratura l’età dei bambini con DCD va dai 5 ai 12 anni (Geuze et al., 2001)
Rischio di DCD in prematurità e basso peso
Deficit fini motori in:a 18 mesi 54% a 3 anni 47% a 5 anni 64%
Deficit Grosso motori in:a 18 mesi 14% a 3 anni 33% a 5 anni 81%
58 bimbi1992-199385 bimbi nati <29 settimane gestazionalicon peso <1000g
RisultatiCampioneCoorte
Goyen & Lui, 2002
19
Processo diagnostico
Esame neurologico (e/o EEG e/o EMG)
Movement ABC -2 + Check-list
Prove per le prassie transitive ed intransitive
Test percettivi e di integrazione visuo-motoria
Prove di scrittura per gli aspetti grafo-motori
Altri apprendimenti: letto-scrittura, comprensione, aritmetica
Test di livello (Wisc-III)
Abilità dicoordinazione motoria
MABC-2
Abilità diintegrazione
visuo-motoria
Capacitàvisuo-percettive e
attentiva
Componenti grafo-motoriedella scrittura
Prassie degli arti superiori e
bucco-facciali
20
Chiedere ai genitori DCD-QWilson et al. 2002
Chiedere agli insegnatiEarly Years Movement Skills Checklist (3-5 y)
Sugden & Chambers, 2005
Cheryl Missiuna, 2005
Questionari
www.mcmaster.ca/canchild
Chiedere ai genitori Rosenblum, 2006
Sezione 1 Abilità motorie per azioni rivolte verso sé stessoIl bambino è capace di
Abilità motorie prescolari (Sugden & Chambers, 2005)
al di fuori della classe
abilità motorie all’interno della classe
abilità motorie da seduti
abilità motorie rivolte su di sé
totaleSezione 4Sezione 3Sezione 2Sezione 1
Classe …………………………Testato da ……………………………………...in data …………
Età ………...anni, ………..mesiScuola ………………………………………….…………………
Data di nascita ………………...Nome …………………………………………..Sesso …….…….
…Sezione 1 totale
…•Lavarsi ed asciugarsi le mani
…•Mangiare da solo usando forchetta e cucchiaio
…•Slacciare i bottoni raggiungibili della giacca
…•Allacciare i bottoni raggiungibili della giacca
…•Togliersi una maglietta senza bisogno d’aiuto
…•Infilarsi una maglietta senza bisogno d’aiuto
4321
Per nienteA volteQuasi sempre Bene
Non sa fareSa fare
21
VALUTAZIONE della COORDINAZIONEMOTORIA
Test delle abilità motorie di Bruininks-Oseretsky (1978) con standardizzazione del 1943
Movement Assessment Battery for Children(Henderson & Sugden, 1992)
1. Taratura migliore2. Item più fedeli alla competenza che si vuole osservare3. Item più ecologici 4. Item che richiedono minor coinvolgimento delle funzioni cognitive superiori5. Item che minimizzano il coinvolgimento di fattori emotivi6. Punteggio quantitativo e qualitativo 7. Punteggio di compromissione e non definizione di età motoria
22
4-6 anni7-8 anni9-10 anni11-12 anni
Lo strumento permette quindi una valutazione quantitativa: fornisce un punteggio di compromissione globale.
È inoltre dotato di una check-list per un’osservazione qualitativa del comportamento motorio in ambienti fisici differenti ad uso di terapisti e/o insegnanti.
Per ciascuna fascia d’età sono previsti 8 compiti in grado di fornire una misura didestrezza manuale (3 compiti)abilità con la palla (2 compiti)equilibrio statico e dinamico (3 compiti).
Batteria per la valutazione motoria del bambino (MovementABC) dai 4 ai 12 anni, suddivisi in 4 gruppi d’età:
Struttura del test
0 – 10 15° in su nella norma10.5 – 18 15° - 5° a rischio18.5 – 25+ 5° - 1° DCD
Punteggi totali Percentili
23
Esempio di compito fine manuale per la fascia d’età 4-6 anni:
Possibile osservazioni sullo sviluppo della Coordinazione Motoria
Sezione 1: Bambino fermo in ambiente stazionario
0 1 2 3molto bene bene sufficiente insufficiente
Il bambino sa:Mettersi e togliersi indumenti vari senza assistenza ( magliette calze…) …………Stare in equilibrio su una gamba (es. quando infila i calzoni) …………Allacciarsi le scarpe, allacciare la cintura, abbottonare la camicia …………Dimostrare competenza nell'igiene personale (lavarsi le mani, pettinarsi…) …………Mantenere una postura corretta sia seduto che in piedi (sulla sedia, in fila…) …………Afferrare gli oggetti con adeguata prensione e forza ( es. gomma, matita, forbici…) …………Tagliare, disegnare ecc. con precisione e accuratezza …………Formare lettere, numeri e forme geometriche basilari in modo accurato e leggibile …………Raccogliere oggetti piccoli (es. pezzi di puzzle, lego…) …………Usare cubi, palline, pezzi di puzzle per completare compiti specifici …………Girare le pagine del libro, estrarre singoli fogli da un pacco di carta …………Riconoscere le proprie parti del corpo e distinguere tra destra e sinistra ………
Totale sezione 1 ………
Check-list del Movement Assesment Battery for Children (Movement ABC)
24
Sezione 2: Bambino in movimento in ambiente stazionario
Il bambino sa:Camminare evitando la collisione con oggetti e persone stazionarie …………Trasportare oggetti evitando la collisione con oggetti e persone stazionarie …………Correre e fermarsi per evitare oggetti e persone stazionarie …………Saltare o correre per una distanza di 4,5 metri …………Saltare in modo controllato su ciascun piede …………Saltare attraverso/oltre ostacoli che si possono trovare nell'ambiente di gioco …………Usufruire di attrezzature sportive come scivoli, travi, pareti attrezzate …………Condurre una corsa ad ostacoli saltandoli o schivandoli …………Lanciare un oggetto (es. una palla) usando gli arti inferiori, mentre è giàin movimento in un contenitore predisposto …………Lanciare un oggetto (es. una palla) usando gli arti superiori, mentre è giàin movimento in un contenitore predisposto …………Correre per calciare una palla grande e ferma …………Capire comandi direzionali di movimento: avanti/indietro, sopra/sotto, dentro/fuori, attraverso/attorno …………
Totale sezione 2 ……….
0 1 2 3Molto bene bene sufficiente insufficiente
Sezione 3: Bambino fermo in ambiente che cambia
0 1 2 3molto bene bene sufficiente insufficiente
Il bambino sa:Passare avanti un oggetto (es. un libro di mano in mano lungo la fila) …………Mantenere una posizione stabile durante un'attività fisica di gruppo (es. il gioco della cavallina) …………Intercettare e fermare un oggetto in movimento quando questo entra a portata di mano …………Afferrare con due mani un grossa palla in avvicinamento …………Afferrare con una mano una piccola palla in avvicinamento …………Calciare una palla in avvicinamento con il piede piuttosto che con lo stinco …………Colpire una palla in movimento usando una mazza, una racchetta ecc. …………Far rotolare una palla verso un bambino in movimento affinché la prenda …………Lanciare una palla verso un bambino in movimento affinché la prenda …………Far rimbalzare una palla continuativamente stando fermo in piedi …………Far girare una corda con sufficiente forza e accuratezza da permettere ad un altro bambino di saltarla …………Mantenere un ritmo musicale battendo le mani o i piedi …………
Totale sezione 3 …………
25
Sezione 4: Bambino in movimento in ambiente che cambia
0 1 2 3molto bene bene sufficiente insufficiente
Il bambino sa:Muoversi evitando la collisione con altre persone che si muovono …………Usare attrezzature ginniche mobili come un'altalena, senza assistenza …………Usare correttamente veicoli come macchine a pedali, tricicli, biciclette …………Spingere e tirare veicoli con ruote come trenini, carretti, automobiline… …………Partecipare a giochi che richiedono analisi e sintesi (es. caccia al tesoro) …………Correre per afferrare una palla in avvicinamento …………Correre per calciare una palla in avvicinamento …………Correre per colpire una palla con una mazza, una racchetta ecc …………Colpire, lanciare, afferrare un oggetto in un gioco di squadra …………Muoversi nell'ambiente mantenendo il controllo nel far rimbalzare una palla …………Entrare in una corda che ruota per saltarla …………Muoversi in direzioni, modi e velocità diverse mantenendo un ritmo musicale …………
Totale sezione 4 …………
Valutazione quantitativa: punteggio di compromissione globale
Valutazione qualitativa: postura, visuo-motorio, tipo compito
3-6 anni7-10 anni11-16 anni
Per ciascuna fascia d’età sono previsti 8 compiti in grado di fornire una misura didestrezza manuale (4 compiti)abilità con la palla (3 compiti)equilibrio statico e dinamico (4 compiti)
Dai 3 ai 16 anni, suddivisi in 4 gruppi d’età:
Movement Assessment Battery for Children-2Henderson, Sugden, Barnett 2007
[Non ancora tradotta in italiano]
26
disturbo della disturbo della coordinazione coordinazione motoria (DCD)motoria (DCD)
disgrafiadisgrafiaConfusione terminologica ed
operativa
DigrafiaDigrafia frequentemente associata al DCDfrequentemente associata al DCD
(circa 80% dei casi)(circa 80% dei casi)
1
Come procederemo oggi?
1) Chiarire gli ambiti di discussione→ writing ed handwriting non sono sinonimi...
3) Cosa fa un bambino quando scrive?→ processi di scrittura: operazioni cognitive implicate nel compito…
2) Cosa fa un bambino quando impara a scrivere?→ acquisizione della lingua scritta: lo sviluppo della competenza…
Pavia, 16 aprile 2010
“L’apprendimento della scrittura: sviluppo processi prerequisiti”
Dott.ssa Michela BoreanStruttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile - IRCCS Burlo Garofolo Trieste
4) Quali competenze di base sono necessarie per la produzione scritta?→ i prerequisiti necessari all’apprendimento
essere in grado di creare un’opera letteraria di valore
essere in grado di tracciare le lettere sulla carta
Cosa significa “SAPER SCRIVERE”?
2
...COS’È LA SCRITTURA ?...COS’È LA SCRITTURA ?
Codice basato suconvenzioni
culturali
Codice basato suconvenzioni
culturali
Arte visivaArte visiva
Mezzo di comunicazione
Mezzo di comunicazioneStrumento di
registrazione edausilio
alla memoria
Strumento di registrazione ed
ausilio alla memoria
Abilità motoria altamente
specializzata
Abilità motoria altamente
specializzata
Comportamenti LINGUISTICI
Semplifichiamo: la SCRITTURA èSemplifichiamo: la SCRITTURA è
(→ WRITING)
Comportamento linguistico
Comportamento linguistico
1)
fonologia
ortografialessico
...sintassi
“Ogni tratto è la traccia visibile
di un movimento”(Sassoon, 1990)
Comportamento motorio
Comportamento motorio
2)
(→ HANDWRITING)
1
SCRITTURASCRITTURA ABILITÀ COMPLESSAABILITÀ COMPLESSA
Comparsa scrittura = evento tardo all’interno del percorso evolutivo individuale
“Nella maggior parte delle civiltà letterate, i bambini cominciano a scrivere attorno ai 6 anni, cioè molto dopo aver iniziato a parlare, a camminare o persino a suonare
uno strumento musicale”. (Van Galen, 1993)
Competenze linguistiche visive/spaziali motorie…
2°
3°
1°
“Come tutti i processi cognitivi, anche il processo di scrittura è un’abilità complessache si sviluppa nel tempoe che dipende da diverse componenti, ognuna delle quali contribuisce in modo specifico a trasformare in forma grafemicainformazioni verbali ascoltate o pensate.”
(Berninger e Whitaker, 1993)
(Berninger e Whitaker, 1993)
SCRITTURA: una possibile definizione...
SCRIVERE
2
evento tardo all’interno del percorso evolutivo individuale
Comparsa scrittura
“Imparare a scrivere non può essere considerato un processo discontinuo, un brusco passaggio da un non sapere al sapere.Quando a scuola i bambini vengono esposti per la prima volta
ad un’istruzione formale, si trovano in qualche punto di un’evoluzione cominciata molto tempo prima”.
(Zucchermaglio, 1991)
1° Sviluppo della scrittura
A B C
Processi cognitivi
Insieme di operazioni mentali messe in atto nell’esecuzione diun compito.
Analizzare un processo significa rispondere alla domanda“Cosa deve essere in grado di fare il sistema cognitivo per
eseguire efficacemente il compito?”
INPUT OUTPUT
Processo di elaborazione dell’informazione
2°
3
Principali componenti implicate nel processo di scrittura
(Tressoldi & Vio, 1996)
3°
COSA FA UN BAMBINO QUANDO IMPARA A SCRIVERE
Dai 2/3 ai 6 anni “alfabetizzazione emergente”
No apprendimento convenzionaleLe differenze individuali determinano l'andamento
delle forme che la scrittura infantile assume e dei concetti che i bambini elaborano
Apprendimento scrittura visto come processo conoscitivo,nel quale il bambino formula delle ipotesi, riguardanti il
materiale scritto, che di volta in volta vengono confrontatecon il mondo adulto e misurate in base ad esso.
(Ferreiro e Teberosky, 1979)
1°
4
(Clay, 1975)
Principio della Principio della ricorrenzaricorrenzapermetterebbe al bambino di produrre un messaggio riutilizzando più volte
le medesime forme grafiche.
Principio della Principio della flessibilitflessibilitàà, , porrebbe il bambino nella posizione di venire a conoscenza delle varie forme delle lettere, attraverso la sperimentazione con quelle già note, per esempio
ruotandole, capovolgendole, aggiungendovi o togliendovi qualcosa.
Principio della Principio della generativitgenerativitààfavorirebbe la produzione di messaggi combinando e ricombinando tra loro
un ristretto numero di segni.
Principio della Principio della direzionalitdirezionalitàà,,responsabile della comprensione che la scrittura occidentale procede
dall'alto a sinistra vesto il basso a destra, tornando a sinistra all'inizio di ogni nuova riga.
1°
FerreiroFerreiro e e TeberoskyTeberosky (1979)(1979):: 3 fasi in processo acquisizione scritturafasi in processo acquisizione scrittura
1°
1) FASE PRESILLABICA1) FASE PRESILLABICA
Ancora difficoltà nel distinguere DISEGNO vs. SCRITTURA
(concetto di arbitrarietà della forma)
Convinzione → entrambi rappresentano comunque
un significato, sostituiscano l'oggettocui si riferiscono.
Conseguenza → la scrittura mantiene alcune delle
proprietà che l'oggetto possiede (es. pensa che la lunghezza della scrittura coincida con la grandezza dell'oggetto cui si riferisce).
5
Elaborazione di 2 principi:
Aspetto quantitativo → Principio della quantità minimauna scritta è adeguata se è composta da un numero minimo di segni (3)
Aspetto qualitativo → Principio della variazione internauna scritta è adeguata se tutti i segni sono diversi tra loro.Se dispone ancora di pochi segni, ne cambia l’ordine
2) FASE DI DIFFERENZIAZIONE GRAFICA2) FASE DI DIFFERENZIAZIONE GRAFICA
3) FASE DI FONETIZZAZIONE3) FASE DI FONETIZZAZIONE
Scrittura è rappresentazione dei suoni della lingua
A) fase SILLABICAB) fase SILLABICO-ALFABETICAC) fase ALFABETICA
1°
A ) FASE SILLABICAA ) FASE SILLABICA
Consapevolezza che la parola scritta rappresenta un suono, il nome dell'oggetto e non più l'oggetto stesso. Nella parola scritta parti differenziabili ↓Sillabe di tipo vocalico, consonantico e misto (ad esempio "aia" corrisponde a "bambina").
2 tipi di scrittura sillabica:
Preconvenzionale = lettere senza riferimento al valore sonoro convenzionale
Convenzionale = lettere in numero pari a sillabe, provviste di valore sonoro convenzionale
1°
6
II bambino confronta le ipotesi formulate con la realtà che lo circonda.
Conflitti tra ipotesi diverse → formulazione di una ipotesi più elaborata
II conflitto che si trova di fronte il bambino consiste nel fatto che la regola della della "quantità minima di lettere” entra in conflitto con il caso delle parole bisillabiche, le quali si scrivono con due lettere.
B ) FASE SILLABICOB ) FASE SILLABICO--ALFABETICA ALFABETICA
Viene utilizzato un sistema misto, sillabico-alfabetico (es. il bambino scrive ”CSA" per ”CASA")
C ) FASE ALFABETICAC ) FASE ALFABETICA
Si supera un'ulteriore difficoltà → mentre la sillaba corrisponde ad un'unità della parola distinguibile uditivamente, non si verifica lo stesso per la lettera, ossia per la corrispondenza fonema-grafema.
1°
Seymour e Frith (1985): modello evolutivo in 4 fasi
Organizzazione gerarchica tra stadi → sviluppo fasi più evolute dipende da efficienza di quelle più primitive
(meccanismo di assimiliazione)
Evoluzione parzialmente indipendente dall’insegnamento
Descrizione valida per tutti sistemi letto-scrittura basati su sistema alfabetico
1°
7
STADIO LOGOGRAFICO STADIO LOGOGRAFICO
Il bambino“scrive" le parole in modo globale (le disegna), facendo riferimento agli aspetti visivi delle stesse e riconoscendone il significato solo grazie ad aiuto dell'adulto (strategia grafica, non fonologica).
STADIO ALFABETICOSTADIO ALFABETICO
Il bambino inizia a riconoscere e ad applicare le regole di trasformazione tra fonemi e grafemi, utilizzando una strategia analitica di scomposizione fonetica della parola. Grazie alla conoscenza sull’uso dei singoli grafemi e fonemi e della relazione che li collega, il bambino è in grado di scrivere le parole in cui vi è una corrispondenza univoca e stabile fra segno e suono, ma non, ad es. parole come “chiodo” e “ragno”.
1°
STADIO ORTOGRAFICO STADIO ORTOGRAFICO
Il bambino scopre le corrispondenze non univoche tra fonema e grafema, come per esempio i suoni /k/ e /g/ che vengono rappresentati con grafemi diversi a seconda della lettera che segue (oppure i digrammi gn - gl). Questa fase necessita di una maggior padronanza del sistema di codifica della parola orale in quanto richiede il superamento della strategia suono-per-suono che si rivela inefficiente per produrre molte parole del nostro lessico ortografico.
1°
8
STADIO LESSICALE STADIO LESSICALE
Le parole vengono lette e scritte direttamente, senza che ci sia la necessitàdi trasformazioni parziali tra grafemi e fonemi. In questa fase è possibile riprodurre adeguatamente per iscritto tutte le caratteristiche del parlato continuo, anche quando questo contiene elementi omofoni che debbono essere rappresentati in modo diverso a seconda del loro significato o del ruolo grammaticale che rivestono.
Ad es. “ha” vs.”a”“di vino” vs. “divino”
Unico modo per ritrovare la corretta mappatura ortografica?→ esaminare il significato dell’elemento ambiguo e classificarlo dal
punto di vista semantico o sintattico-grammaticale.
Questo livello di processamento consente dunque la corretta segmentazione degli elementi della frase.
1°
1°
PROBLEMA!PROBLEMA!
QUALCUNO HA SENTITO PARLARE DI GRAFIA?...QUALCUNO HA SENTITO PARLARE DI GRAFIA?...
9
Modello a 2 vie (Coltheart,1978,1981;Forster,1976;Morton e Patterson,1980)
Procedura fonologica, non lessicale vs. Procedura lessicale-semantica(via indiretta) vs. (via diretta)
2°
Ellis (1979, 1982)
2°
10
Van Galen (1990,1991,1993)
2°
Van Galen (1990,1991,1993)
Parametrizzazione delle variabili esecutiveStabilisce livello di forza da applicare, misure del grafema, inclinzionee velocità di esecuzione, appropriati per quella data situazione
Aggiustamento muscolareA questo stadio finale è affidato il reclutamento di un appropriato insieme di unità motorie selezionate dal programma, per l’esecuzione effettiva della scrittura nel contesto fisico
Selezione degli allografiStadio muscolo-aspecifico, legato al recupero dalla memoria a lungo
termine di un programma motorio astratto, che specifica la forma e l’esecuzione dell’allografo
2°
11
2°
2°
PROBLEMA!PROBLEMA!
MA PER ESEGUIRE TUTTE QUESTE OPERAZIONI, MA PER ESEGUIRE TUTTE QUESTE OPERAZIONI, QUALI COMPETENZE DEVO POSSEDERE?...QUALI COMPETENZE DEVO POSSEDERE?...
12
(Tressoldi & Sartori, 1995)
Componenti specifiche e componenti comuni del processo di scrittura
3°
SCRITTURA SPONTANEASCRITTURA SPONTANEAPianificazione comunicativa
Recupero lessicale e sintattico modello di Hayes e Flower (1980)
Competenza argomentiativa
3°
13
DETTATODiscriminazione fonemica → percezione uditiva e fonemica
Analisi fonemica + associazione fonemi-grafemi → sviluppo processo alfabetico o fonologico
Recupero forma ortografica → sviluppo componente lessicale
DettatoDettato
3°
COMPONENTI EFFETTRICICOMPONENTI EFFETTRICIRecupero allografico → scelta della forma del grafema dalla memoria
Recupero pattern grafo-motori → rievocazione motoria (attivazione dei movimenti per formare i grafemi)
Efficienza neuromotoria → velocità produzione dei grafemi + efficienza oculo-motoria, responsabili caratteristiche della grafia
TrascrizioneTrascrizione
3°
14
COPIA COPIA ≠≠ TRASCRIZIONETRASCRIZIONEDiscriminazione visiva
Analisi spaziale
Pianificazione costruttiva (prassia)
La copia viene considerata da alcuni autori come parte del più generale processo di scrittura, mentre da altri (Tressoldi e Sartori,1995) viene considerata del tutto estranea.
3°
3°
COMPONENTI, COMPONENTI, COMPETENZECOMPETENZE……
QUALCUNO HA IN MENTE UN NOME MIGLIOREQUALCUNO HA IN MENTE UN NOME MIGLIOREPER DEFINIRE QUESTE ABILITPER DEFINIRE QUESTE ABILITÀÀ DI BASE,DI BASE,NECESSARIE PER LNECESSARIE PER L’’APPRENDIMENTO?...APPRENDIMENTO?...
1
(Tressoldi & Sartori, 1995)
I prerequisiti necessari per l’apprendimento…
Discriminazione fonemica Ripetizione di parole senza senso
Analisi fonemica Prove di isolamento di singoli suoni
BA……… PUN……… GLI……… STRA……… BLIZ…………[…]PASTOMETRO……… ANTRIVANO……… DULCABRITRE………
Riferire l’ultimo suono della parola udita:PA……… NIDO………[…]GATTO………CUORI……… STOP………
Prove di segmentazione
Ripetere segmentando:VIA………(V - I - A) ………RE………DI………[…] TAVOLO………MONETA………
2
Comprensione legame liguaggio orale → scrittura… e poi?
Il bambino si trova ad affrontare il problema di memorizzare la corrispondenza tra ciascun fonema ed il segno grafico che lo rappresenta.
Dai fonemi ai grafemi: gli aspetti visuo-percettivi della scritturaI passaggi meno analizzati,I passaggi meno analizzati,……
Complicazione → 2 modelli di scrittura = 4 sistemi grafici
Associazione fonema-grafema scrittura di singole lettere in diversi formati allografici
Recupero allografico tascrizione da un formato ad un altro
/a/ = a A a /b/ = b B b /d/ = d D d
L’elefante vide ……… L’elefante vide
E le rimanenti componenti effettrici?
3
Prerequisiti necessari per affrontare questi compitiPrerequisiti necessari per affrontare questi compiti
Adeguate abilità visuo-percettive
- discriminazione visiva- completamento visivo- percezione figura - sfondo- costanza della forma
Se maturazione non adeguata:
→ difficoltà nel formare accuratamente le lettere→ leggibilità della scrittura compromessa
Es.: se non discrimina “b” da “d” non le riprodurrà adeguatamente
se non percepisce differenza tra “o” ed “u”può sostituirle
Stampatello maiuscolo è il sistema appreso con maggior facilità:→ lettere spazialmente separate, pochi tratti distintivi semplici e discreti.
A confronto, i tratti costituenti del corsivo...
… inoltre le lettere sono legate tra loro all’interno delle parole!→ mggiore difficoltà MOTORIA...
4
Gli aspetti Gli aspetti visuovisuo--spazialispaziali della scritturadella scrittura
Rispetto delle regole riguardanti la disposizione spaziale di lettere e parole all’interno della pagina.
“Esistono in tutte le lingue delle convenzioni che governano in tal senso ilsistema di scrittura”
(Hamstra-Bletz e Blöte, 1993)
Convenzioni:
- dimensione e proporzioni delle lettere (nello stesso modello grafico e rispetto agli altri modelli)
- spazi occupati rispetto alla riga- distanze tra lettere e parole- zone all’interno della pagina che possono essere occupate dalla scrittura
5
Prerequisiti necessari per affrontare questi compitiPrerequisiti necessari per affrontare questi compiti
Adeguate abilità visuo-spaziali:
- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto, oggetto-oggetto,orientamento degli stimoli)
- capacità di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico (alto/basso, sopra/sotto, sinistra/destra)
- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Immagine tratta da: Giovanardi Rossi e Malaguti, 1994
6
Realizzare la scrittura a mano: Realizzare la scrittura a mano: gli aspetti di programmazione ed esecuzione motoriagli aspetti di programmazione ed esecuzione motoria
“La scrittura è il risultato di atti motori molto rapidi e precisi, caratterizzati da frequenti cambi di direzione e
da una organizzazione sequenziale nel tempo”
Necessità di automatizzazione dei movimenti di scrittura:- Incisione - Iscrizione - Progressione/trascinamento laterale
→ Movimenti armonici di mano, polso, braccio, spalla
→ Direzione efficiente del gesto di scrittura
Prerequisiti necessari per affrontare questi compitiPrerequisiti necessari per affrontare questi compiti
- Stabilità della spalla;- Presa di precisione (pollice/indice);- Una prensione precisa ed efficace dello strumento di scrittura;- Uso isolato delle dita (dita di movimento e dita di appoggio);- Capacità di modulare la forza;
+Capacità di integrare componenti sensoriali (cinestesiche), visive e motorie
→ compito di monitorare il movimento dell’arto durante la scrittura econfrontarlo con la sequenza di movimenti registrata in memoria
1
Come procederemo ora?
5) Disgrafia vs. disortografia→ i due termini non sono sinonimi!...
6) I diversi quadri ed i diversi livelli i gravità→ difficoltà vs. disturbo; casi puri vs. casi con comorbidità…
8) Diffusione delle difficoltà grafo-motorie della scrittura→ buoni motivi per intervenire precocemente…
Pavia, 16 aprile 2010
“Difficoltà nella scrittura”
Dott.ssa Michela BoreanStruttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile - IRCCS Burlo Garofolo Trieste
7) Quali gli indici di una cattiva performance di scrittura?→ ragionando in funzione della possibile difficoltà sottostante…
Le difficoltà di scrittura
2
DisortografiaUn disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto
Disgrafia Un disordine delle componenti periferiche,cioè esecutivo-motorie, prescinde dalle variabili linguistiche come il lessico, la grammatica, la sintassi, l'ortografia. La scrittura appare faticosa solo sul piano motorio, presentandosi deformata, irregolare nella forma e grandezza, tremolante e lenta, a causa di un disturbo che colpisce la coordinazione delle abilità fini e che coinvolge il braccio nella sua totalità (dita, mano, polso, gomito, spalla) oppure derivante da difficoltà di coordinazione visuo-motoria.
(Giovanardi Rossi e Malaguti, 1994)Disgrafie sempliciFasi iniziali dell’apprendimento della scrittura, primo ciclo elementare (primo e secondo anno).
Difficoltà “fisiologiche” per l’età → fattori maturativi Tendono a riassorbirsi spontaneamente.
La scrittura del bambino presenta alcune caratteristiche peculiari:- è lenta e tremolante;- le singole lettere possono essere esageratamente grandi, di rado troppo
piccole, ma comunque tendono ad essere sproporzionate nelle loro parti costituenti;
- gli spazi tra le lettere non sono adeguati (troppo stretti o troppo dilatati);- difficoltà nel procedere da sinistra verso destra mantenendosi sul rigo,
da cui deriva fluttuazione delle lettere al di sopra ed al di sotto di questo.
Potreste sentire parlare di…
3
Disgrafie specifichePresentano, inizialmente, le medesime caratteristiche strutturali delle disgrafie semplici.Si manifestano in bambini di normale livello intellettivo, che non presentanodeficit neurologici.
Disturbi persistenti, si cronicizzano anche durante la scuola mediaAlcuni bambini, nonostante mostrino lievi miglioramenti, possono restare disgrafici gravi nell’età adulta.
Le caratteristiche della scrittura:- la lentezza diviene abnorme, - la pressione del tratto incontrollata, - la grafia è scarsamente leggibile tanto da impedire rilettura e correzione.
Diversi livelli di gravità.Si possono distinguere disgrafie pure (non associate a disturbi di scrittura di tipo fonologico od ortografico-lessicale) e disgrafie associate.
Errori riscontrati nella disortografiaErrori fonologici
Tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonema e grafema
→ la sostituzione di lettere, fonologicamente simili (f/v, p/b, c/g, t/d, r/l) es. “folpe” per “volpe”
“tente” per “dente”...→ omissione e/o aggiunta di lettere o sillabe
es. “taolo” per “tavolo”“buioio” per “buio”…
→ inversionies. “li” per “il”
“tende” per “dente”...→ grafema/grafemi inesatti
es. “pese” per “pesce”“agi” per “aghi”“ciesa” per “chiesa”...
4
Errori riscontrati nella disortografiaErrori non fonologici
Errori che coinvolgono la rappresentazione ortografica (visiva) della parola, senza compromissione del rapporto tra fonema e grafema
→ separazioni illecitees. “in sieme” per “insieme”
“l’avato” per “lavato”...
→ scambio di grafema omofonoes. “squola” per “scuola”
“qucina” per “cucina”“qui” per “cui”...
→ fusioni illecitees. “nonè” per “non è”
“cisono” per “ci sono”“dallalto” per “dall’alto”...
→ omissione o aggiunta di “h”es. “ha casa”
“lui non a fame”...
Errori riscontrati nella disortografia
Altri errori
→ omissione o aggiunta di accenti es. “perche” per “perché”
“ando” per “andò”…
→ omissione o aggiunta di doppie es. “picolo” per “piccolo”
“sagio” per “saggio”...
Errori non previsti
Errori motori che coinvolgono il recupero ed il controllo degli schemi motori necessario a produrre i grafemi…
5
Che tipo di errori sono questi?
Entriamo nel cuore delle difficoltà vs. dei disturbigrafo-motori della scrittura…
Alcune osservazioni:
2) I casi con una disgrafia “pura” sono rari…
1) I casi gravi sono sempre molto evidenti…
3) A volte le ricadute sulla matematica sono piuttosto evidenti…
4) Difficoltà attentive e difficoltà di scrittura spesso sono presenti in associazione…
6
LE DISGRAFIELE DISGRAFIE: quando scrivere : quando scrivere èè un pasticcioun pasticcio
Perché abbiamo usato il plurale?
Aspetti visuo-percettivi
Aspetti di recupero, pianificazione, controllo on-line del movimento
Aspetti prevalentemente posturali e motori
Insegnamento
Aspetti visuo-spaziali
Recupero dell’allografo
Recupero dello schema di movimento
Regolazione del movimento in
funzione del contesto
Parola scritta
Convezioni culturali
Apprendimento ed automatizzazione
di strategie inefficienti
Errori riscontrabili nelle scritture disgrafiche:- micro o macro grafie, con fluttuazioni tra le due- difficoltà a rispettare gli spazi tra le parole/lettere- scrittura eccessivamente lenta o precipitosa- difficoltà ad apprendere ed automatizzare i movimenti necessari a
produrre i grafemi ed a collegarli- scarso controllo motorio: difficoltà a modulare la pressione
difficoltà a controllare movimenti di allontanamento/avvicinamento;
- difficoltà a coordinare i movimenti di dita, polso e spalla;
...eccetera, eccetera...
FACCIAMO ORDINE!!!FACCIAMO ORDINE!!!Blason, Borean, Bravar, Zoia, 2004. Accento sul legame tra
Caratteristiche della performance scrittura e specifiche difficoltàsottostanti. Schematizzazione pratica, aiuto per procedere in modo sistematico nella analisi del prodotto scritto
1
Alcune osservazioni sulle distribuzioni di frequenza:
% soggetti
punteggio
% soggetti
punteggio
% soggetti
punteggio
Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
2
05
101520253035
0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4
lettere/secondo
% s
ogge
tti
05
101520253035
0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4
lettere/secondo
% s
ogge
tti
Classe II Classe III Classe IV Classe VCondizione MIGLIORE
Condizione VELOCE
Tipo 1
Es.: Velocità
2
Tipo 2
0102030405060708090
0 1 2 3 4 5 6 7 8
N° lettere
% s
ogge
tti
Es.: Lettere irriconoscibili
Condizione VELOCE
Tipo 3
Es.: Errori di apprendimento
0
10
20
30
40
50
60
70
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
N° lettere
% s
ogge
tti
1
Difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non compromettono soltanto la velocità di scrittura o la resa formale ma interferiscono con processi di ordine piùelevato, andando ad influenzare anche aspetti quali la quantità e la correttezza del testo
( Berninger et al,1997; Berninger & Graham, 1998 ; Johnes &Christiansen,1999; Connelly & Hurst, 2001)
Atto grafo-motorio non perfettamente automatizzato
→ aumento richiesta risorse mnemoniche ed attentive → si dimenticano le idee prima
di averle trasferite sulla carta
1 -
Perché occuparsi della scrittura dal punto di vista motorio?
Una grafia scarsamente leggibile può interferire con la rilettura e l’autocorrezione
aspetti periferici aspetti centrali
2 -
Una grafia scarsamente leggibile può influenzare le percezioni dell’adulto sulla competenza globale del bambino come scrittore
2 bambini con pari 2 voti differenticompetenza compositiva
3 -
Perché occuparsi della scrittura dal punto di vista motorio?
2
Il bambino fa proprio un certo “stile di pensiero”…
minore impegnorinuncia
evitamento
4 -
Perché occuparsi della scrittura dal punto di vista motorio?
Un comportamento motorio errato o non efficiente, una volta acquisito e divenuto stabile, è molto difficile da correggere od eliminare: le difficoltà si cronicizzano
5 -
Perché occuparsi della scrittura dal punto di vista motorio?
Si stima che le patologie relative alla realizzazione grafo-motoria, in termini generali, colpiscano almeno il 5-6% degli studenti
fenomeno significativo e forse molto più diffuso…
6 -
1
Il Corsivo dalla A alla Z: un Metodo per Insegnare i Movimenti della Scrittura
(Ed. Erickson, 2004)
Il Corsivo dalla A alla Z: un Metodo per Insegnare i Movimenti della Scrittura
(Ed. Erickson, 2004)Laura Blason
Michela BoreanLaura BravarStefania Zoia
Intervento sul corsivoIntervento sul corsivo
è il sistema grafico più difficile da apprendere e correggere;richiede movimenti curvilinei continui per realizzare le singole lettere e per congiungerle tra loro nelle parole
2
Fase introduttiva (indispensabile con gli scolari più piccoli)
A) si invitano i bambini ad osservare la forma delle lettere incorsivo in alcuni testi, ed a confrontarle con gli allografi a loro familiari (es. stampato maiuscolo, minuscolo e script) per cogliere
somiglianze e differenze nei tratti distintivi
B) si chiariscono le convenzioni che governano il sistema di scrittura (es.: uso dei margini per delimitare le zone del foglio che possonoessere occupate dalla scrittura, collocamento delle lettere rispetto al rigo di base, ecc.)
3
C) attraverso attività grafiche di pre-scrittura si illustrano i movimenti d’incisione, iscrizione e trascinamento laterale, che caratterizzeranno il corsivo, preparando i bambini alla successiva formazione dei grafemi
4
Fase centrale: l’introduzione degli allografi in corsivo
→ Il modello utilizzato è semi-continuo: la matita si stacca dal foglio in concomitanza con la formazione delle lettere circolari,permettendo di riposizionare la mano prima di iniziare un movimento nuovo senza che la parola si frammenti
→ Il numero dei tratti d’ingresso è ridotto: per minimizzare il rischio che il bambino li esegua in direzione opposta al flusso di scrittura. Se presenti, sono incorporati nel movimento unico e continuo necessario a formare il corpo della lettera.
→ Il tratto d’uscita non termina mai sulla riga di base: si conclude con un movimento di rilassamento verso l’alto, che prepara al collegamento con la lettera successiva.
→ Le lettere sono state raggruppare in cinque famiglie: in base alla tipologia di movimento richiesto per eseguirle.
Quando i bambini hanno appreso i movimenti necessari a formare la lettera “capostipite” di ogni famiglia, le altre lettere del gruppo sono presentate come elaborazioni di questa
5
Non solo produzione, anche riconoscimento di lettere…
6
Fase “finale”: unire le lettere nelle parole
L’attenzione dovrebbe essere rivolta anche ad esercitare gli schemi motori implicati nella scrittura di → gruppi consonantici comuni (quali st, str, pr, mb, mp) → digrammi/trigrammi (quali ci, ge, chi, ghe, sci, gni, gli).
7
Perché insistere su movimento, direzione, collegamenti…?
Variazioni della forma in relazione al punto d’inizio del movimento
Esempi di collegamenti anomali
Esempi di traiettorie più (a) o meno (b) precise nel movimento.
Parole che si possono scrivere lavorando sulle famiglia di lettere
1° Famiglia tu, ti, tutti, titti, tiri, riti, rutti, ritiri…
2° Famiglia re, reti, terre, rei, irte, ire, eri, erre, tutte, tetti…l:il, li, le, elle, lui, lei, tele, teli, letti, tulle, liuti …fiere, effe, fili, rifiuti, frutti, fritti, ferri, fiele …
3° Famiglia ne, nei, fine, nelle, lune, neri, tieni, reni, rinite, nitrire …me, mele, mete, emme, mulini, lime, miele …peli, pelle, trippe, pipe, puffi, pere, reperti, pentiti …ehi, eh, hi …
4° Famiglia ci, chi, ciuffi, cene, cime, cuciti, cure, felice, ricette, centrini ….ala, acca, animali, maialini, lana, lima, archi, cane, rana …dita, dettati, dadi, ditta, datteri, ridere, radere, dritti …girini, gatti, galline, anguille, ghiri, ghirlande, agguati, gingilliqui, quadri, quale, quelli, inquinati, quaderni, acqua …
5° Famiglia sale assi casa sacchi sassi assaggiare passata …zia zaini zattera razzi zanzara azzardare azienda calze …
8
Riassumendo
Il metodo rivolge l’attenzione ad almeno 4 aspetti specifici:
→ la direzionalità del movimento: enfasi sul punto d’inizio, sul punto finale dei tratti grafici e sulla continuità del movimento per
eseguirli;
→ le somiglianze di forma tra grafemi distinti: lettere eseguite con movimenti simili raggruppate in una stessa “famiglia”, presentate secondo sequenza precisa, non alfabetica, di difficoltà crescente;
→ proporzioni e rapporti spaziali: sono sottolineate le proporzioni tra le parti delle lettere (corpo centrale, tratti ascendenti, discendenti, di uscita), l’inclinazione regolare delle lettere, il rispetto di righe, margini e degli spazi tra lettere e parole;
→ il recupero lessicale: sulla base di specifici indizi fonologici;
Quanto è efficace tale metodo? Quali effetti comporta?
A) Si ritiene che questa metodologia possa prevenire l’apprendimento di strategie inefficienti, che in seguito possono rivelarsi problematiche e di difficile correzione.
→ Borean (2003); Blason, Borean, Bravar e Zoia (2004)
Gruppo Sperimentale (che aveva seguito il metodo proposto) vs. Gruppo di Controllo (che aveva appreso il corsivo dai propri insegnanti)
Risultati → per il Gr. Sperimentale al post-test si rileva:- netto miglioramento alle prove di velocità (Tressoldi & Cornoldi, 2000)- netto miglioramento alla prova visuo-motoria di Chow (2002): solleva
meno la penna dal foglio ed esce meno dai margini- minore confusione tra lettere graficamente simili nella copia della frase
di Borean (2003), e nella condizione veloce un maggiore numero di lettere al minuto, pressione minore, scrittura più leggibile con lettere meno sproporzionate.
9
→ quali strumenti (matite, penne, ecc.), supporti cartacei, tipo di righe utilizzare.
→ quale organizzazione darsi, stabilendo orientativamente il numero di incontri dedicati ad ogni fase di intervento;
→ quali aspetti ergonomici richiedono una correzione (altezza di sedia e banco; posture errate o scomode; inclinazione del foglio; correzione di eventuali prensioni inefficienti della penna/matita)
Ulteriori cautele metodologiche...
Mantenere le buone abitudini…
⇒Aiutare i bambini a sviluppare una scrittura rilassata e fluida, diversa in base agli scopi;⇒Spendere del tempo periodicamente per riflettere sulla qualità della scrittura ed i vantaggi di scrivere in modo leggibile;⇒Aiutare i bambini ad “autocorreggere” quegli aspetti della scrittura che possono compromettere la leggibilità(inclinazione, forma, grandezza, spaziature);⇒Aiutare i bambini ad accelerare la scrittura senza compromettere troppo la leggibilità;⇒Fornire occasioni per usare la scrittura come attivitàartistica e creativa;⇒Nei compiti scritti, premiare anche la resa formale della grafia e la presentazione visiva del prodotto scritto.