DALLA MOTIVAZIONEAL MOVENTE

Per un approccio costruttivista all’apprendere

Prof. Walter FornasaDott. Giuseppe Vadalà

Teoria dei sistemi di sviluppoLa dimensione naturale innata (nature) non è completamente distinta dall’acquisito, dalla cultura: entrambe condizionano lo sviluppo dell’identità.Natura e cultura si intrecciano indissolubilmente quando si parla di sistemi viventi che evolvono e tale intreccio emerge con ancora maggior forza se si considerano tali sistemi come sistemi di sviluppo: “se dunque la cultura nella nostra specie gioca un ruolo biologico, e viceversa, la distinzione dei due campi rischia davvero di essere meramente convenzionale”(T. Pievani, 2005, p.116).

Concepire natura e nurture come due categorie distinte non solo è errato ma ostacola ogni tentativo di comprendere la natura dello sviluppo e dell’evoluzione.

Con la teoria dei sistemi di sviluppo si sposta l’attenzione dal sistema inteso come oggetto in sviluppo (portatore passivo delle unità fondamentali dell’evoluzione, i geni) al sistema inteso come soggetto di sviluppo, capace, quindi, di co-determinare le cause della propria evoluzione e di incidere sui contesti di vita.

Teoria dei sistemi di sviluppo

Processo co-evolutivo

• Autopoiesi

2 livelli non disgiungibili

• Eteropoiesi

Interazioni costruttive

“la connaissance ne procède en ses sources ni d’un sujet conscient de lui-même ni d’objects déjàconstitués (du point de vue du sujet) qui s’imposeraient à lui: elle résulterait d’interactions se produisant à mi-chemin entre deux et relevant donc des deux à la fois, mais en raison d’une indifférenciation complète et non pas d’échanges entre formes distinctes”.

J. Piaget, 1970, p.12.

Processo evolutivo e processo di apprendimento

“due grandi sistemi stocastici che in parte interagiscono e in parte sono isolati l’uno dall’altro. Un sistema è dentro l’individuo ed è chiamato apprendimento; l’altro è immanente nell’eredità e nelle popolazioni ed è chiamato evoluzione. Il primo concerne la durata di una singola vita; l’altro concerne numerose generazioni di molti individui. …L’unità del sistema combinato è necessaria.”Bateson, 1979, p.199

Apprendimento e Apprendere• processo ricettivo lineare che caratterizza gli schemi

stimolo-risposta e che trova nella semplice trasmissione di nozioni un suo approccio ideale

• le conoscenze non derivano “né dalla sola esperienza degli oggetti né da una programmazione innata e preformata nel soggetto, ma da costruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove”.J. Piaget, 1975, tr. it. 1981, p.27.

• l’attenzione si sposta dalla semplice acquisizione di conoscenze alla ricollocazione delle stesse in un processo che ha come obiettivo non solo il conoscere, ma la sua costruzione, organizzazione e ri-significazione.”W. Fornasa, R. Medeghini, 2003, p.85

• L’apprendere si situa ad un secondo livello, che comprende gli apprendimenti, e caratterizza il “gesto”, l’identità di approccio all’apprendimento, “la capacità di cercare contesti e sequenze di un tipo piuttosto che un altro, un’abitudine a ‘segmentare’ il flusso degli eventi per evidenziarvi ripetizioni di un certo tipo di sequenza significativa”.G. Bateson, 1972, tr. it. 1977, 200320, p.207.

Motivazione: complesso di fattori interni di un bambino che determinano le sue azioni, e che spesso si traduce in un’abilità da incrementare.

“Questioni di relazione”

È possibile cercare di “spiegare” il movente NON come elemento in sé (probabilmente come tale è la motivazione, che viene definita il più delle volte come oggetto in sé, “Ding an sich”, come qualcosa su cui è possibile intervenire, modificandola o creandola, ma mai costruendola in una relazione simmetrica) ma attraverso un’ottica relazionale.

MoventeCo-costruzione di mondi di

conoscenza in un metacontesto coevolutivo, attraverso la

partecipazione e la creazione di conoscenze e mondi

possibili, di soggetti portatori di paradigmi culturali.

Il movente si presenta come ciò che in un sistema di sviluppo “muove” la motivazione ponendola nella propria rete di senso e significato.

(In senso Vareliano il movente è l’autopoiesi della motivazione)

Movente e motivazione

AGIRE SULLA/E MOTIVAZIONE/I

AGIRE CON IL MOVENTE

Agire sulle motivazioniAgire sulle motivazioni

“Retrospettiva”

Apprendimentoper la conservazione

(fondare causalmentecomportamenti e apprendimenti)

“Retrospettiva”

ricerca del perché, della causa in un contesto storico vissuto

“Comporta l’acquisizione di concezioni e di metodi prefissati, di regole di comportamento capaci di far fronte soltanto a eventi già noti e a situazioni ricorrenti. Oggi diamo impulso ai modi di vita giàconsolidati, ai sistemi già esistenti.”Banathy, 1988, p.364

“nel nostro tipo tradizionale di apprendimento noi guidiamo i bambini al futuro facendoli guardare soltanto con gli specchi retrovisori. Per loro il parabrezza è oscurato, e il compito della guida spetta agli insegnanti.” Banathy, 1988, p.366

Agire CON il movente

Agire con il movente

Prospettiva

Apprendimento evolutivo

COM-PETENZA CO-EVOLUTIVA

Ritorno ai futuri possibili

(l’esperienza come ex-perire)

Prospettiva

costruire insieme un percorso presente e futuro anche attraverso la propria storia vissuta, quindi anche con la storia vivente

“Il fatalismo (tipico della concezione depositaria) allora cede il posto all’impeto di trasformazione e di ricerca (caratteristico, invece, della concezione problematizzante), di cui gli uomini si sentono soggetti.”(Freire, 1973, p.75)

“Non è tempo di liberare il parabrezza e di aiutare gli studenti a prendere il volante?”(B.Banathy, 1988, p.366)

L’apprendimento evolutivo“può metterci in grado di affrontare il cambiamento e la complessità, di rinnovare i nostri punti di vista e di ristrutturare i nostri sistemi, spesso per riorganizzarli su livelli di complessità superiori.”Banathy, 1988, p.364

LA COM-PETENZACO-EVOLUTIVA

CONCLUSIONI

Si definisce movente un processo che si alimenta di perturbazioni, informazioni, anche di aleatorio, che

producono un nuovo stato, una nuova seconda struttura movente (quindi in una spirale auto-eco-ri-organizzativa) che può modificare il nostro interfaccia e quindi la nostra relazione con il contesto e con gli

equilibri precedenti.

“la nozione di interfaccia rinvia ad operazioni di traduzione, di messa in contatto di ambienti eterogenei. Essa evoca ad un tempo la comunicazione (o il trasporto) e i processi trasformatori necessari al successo della trasmissione. L’interfaccia tiene insieme le due dimensioni del divenire: il movimento e la metamorfosi. È l’operatrice del passaggio.”Levy, 2001, p.181

“superficie di contatto, di traduzione, di articolazione tra due spazi, due specie, due ordini di realtà differenti.”Levy, 2001, p.181

Verso didattiche relazionali…

• sono le relazioni tra i sistemi implicati nell’apprendere (alunni, insegnanti, gruppo classe…) che, di fronte ad una situazione, segnalano la didattica di “ingresso” e consentono, poi, di ripercorrere le varie forme in base al fine che si pone l’apprendere: in questo modo tali forme vengono “negoziate” e messe diversamente a fuoco come utili ad un apprendere inteso come processo co-costruttivo.W.Fornasa, R.Medeghini

Verso didattiche relazionali…

dimensioneco-costruttiva

dimensionesituazionale

dimensioneprocessuale dimensione

multifattoriale

dimensionepsico-evolutiva

il conoscere viene visto come “attività”, cioè come costruzione e organizzazione del sapere da parte dell’alunno: ciò avviene in una continua interazione e negoziazione con i significati proposti dall’insegnante e dal gruppo classe. In questa dimensione il sapere si organizza e acquista significato in rapporto all’attività umana e in interazione con i contesti in cui questa attivitàumana si esplica: per questo motivo il sapere si presenta come un “costruire con…” .

la “situazione” come luogo pedagogico nel quale èpossibile costruire eventi dotati di senso culturale e che richiedono di contestualizzare l’azione, di renderla aderente, situata rispetto a ciò che si sta realizzando e, soprattutto, di costruire le diverse forme della didattica mentre l’azione si sta svolgendo.

richiede attenzione allo svolgersi dell’azione e delle operazioni messe in atto dai sistemi che apprendono ( alunni, insegnante, gruppo classe)

la didattica deve far evolvere il concetto di “unitàdi lavoro” ( che, in genere, si limita all’aspetto contenutistico e procedurale ) attraverso l’attenzione ai molteplici e diversi livelli sui quali si articola il processo dell’apprendere e dell’insegnare ( livello dell’organizzazione concettuale, livello metacognitivo, livello delle credenze, livello socio-cognitivo, livello emotivo-motivazionale ).

portare la didattica a rapportarsi e confrontarsi con i percorsi evolutivi, ai ritmi e alle specificità, individuali e/o culturali, che queste comportano: ad esempio il concetto di autonomia e le richieste conseguenti non possono ignorare la fase evolutiva in cui si colloca il soggetto, così come la scelta dei livelli di complessità di un concetto storico (es. “causalità strutturale”) non può non tenere conto delle conoscenze e del contesto in cui l’alunno èinserito.