Disturbi di trascrizione e di generazione del testo

Barbara Arfé- DPSS, Università di Padova

barbara.arfe@unipd.it

Dott. Barbara Arfé - DPSS Università di Padova

DPSSDipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione

Accademia della Crusca - Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana - Firenze, 25-01- 2011

La scrittura

Dott. Barbara Arfé - DPSS Università di Padova

DPSSDipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione

Uno strumento

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Una funzione?

• Apprendimento implicito vs. esplicito

• Maturazione vs. apprendimento

• Cause genetiche vs. ambientali

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Una funzione simbolica e grafica

M; 4 anni

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Maturazione vs. apprendimento

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MARECASA

4–5 anni

SOLEMARE

3–4 anni

4-5 anni

PALLAMARE

2 ½ –3 anni

CASAMARE5-6 anni

MELA

PALLA

CASA

PALLA

Modelli stadiali e connessionisti

• Meccanismo induttivo• Associazione tra gruppi

ortografici – suoni - significati

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Fase Esempio Caratteristiche

Logografica BAR Vocabolario visivoAlfabetica M-e-l-a Lettura foneticaOrtografica Me-la Pattern di grafemi/sillabeLessicale Mela Vocabolario lessicale

• Meccanismo deduttivo

Un’attività cognitiva

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DPSSDipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione

Una visione gerarchica..

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(Arfé et al., 2011)

Evidenze cliniche

Dati evolutivi

I disturbi dell’espressione scritta

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DPSSDipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione

Katusic et al. (2009): “La disabilità dimenticata..” • Categoria riportata in letteratura come WLD (Written

Language Disorders/ Disordini del Linguaggio Scritto)

• Comprende:

– errori grammaticali e di interpunzione in frasi

– scarsa organizzazione in paragrafi

– molteplici errori di ortografici

– scarsa abilità grafo-motoria

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Katusic et al. (2009): “The forgotten learning disability..”

• Studio epidemiologico: 5718 bambini nati tra il 1976 e 1982

• L’incidenza dei disordini dell’espressione scritta variava dal 6.9% al 14.7%!

• L’incidenza era 2/3 volte maggiore nei maschi

• Il 25% presentava disordini della scrittura in assenza di disordini della lettura

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I disturbi dell’espressione scritta• I meno conosciuti

• Un “vuoto” nella classificazione diagnostica (ICD-10, DSM-IV, R): – Disordine espressivo del linguaggio (F80.1)

– Disordine evolutivo del linguaggio (F80.9)

• Difficoltà ad organizzare i pensieri in testi

• Difficoltà a formulare linguisticamente il testo

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Le componenti strumentali

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Le componenti strumentali• Linguistica (ortografia)

• Motoria (grafia)

• La compromissione di queste componenti porta a:– Disturbo della correttezza della scrittura (disortografia)

– Disturbo della realizzazione manuale della scrittura (disgrafia)

• Il disturbo degli aspetti linguistico-testuali compromette l’espressione scritta

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La scrittura

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(Berninger et al., 2002)

Le difficoltà di codifica ortografica (disortografia?)

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Un disturbo specifico dell’apprendimento

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L'espressione di una difficoltà consistente, significativa, e

specifica dell'apprendimento dei meccanismi di base della

scrittura.

Un disturbo evolutivo, intrinseco all'individuo,

presumibilmente legato a disfunzioni del sistema nervoso,

presente lungo l'intero arco di vita

Lo sviluppo delle abilità di trascrizione

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K/i/o/d/o

/Kio/do/

chiodo

Il sistema ortografico

• Lingue trasparenti– Italiano– Spagnolo

– Prevalenza di meccanismi sublessicali di lettura

• Lingue opache– Inglese– Francese

– Prevalenza meccanismi lessicali di lettura

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Morfo-fonemiche

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Cosa sono gli errori ortografici?

• Sono difficoltà di tipo linguistico

• Con effetti sulla accuratezza e velocità della scrittura

• Richiedono al bambino vigilanza (maggiore controllo esecutivo )

• Possono incidere sulla qualità della produzione scritta:

– Direttamente (carico di memoria)

– Indirettamente (demotivazione; scelte linguistiche limitate)

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Due diversi meccanismi di scrittura?

Il modello triangolare di Seidenberg & McClelland (1989)

Triple word form theory (Richards & Berninger et al., 2006)

heal/

health

sponsored/

walked

..e semantica (Arfé et al., 2011)

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Rappresentazioni complesse• Altre forme di conoscenza linguistica condizionano lo spelling scritto, oltre

alla fonologia:

– il lessico (e la semantica)

– la grammatica/morfologia

• I dati clinici indicano un’interazione tra diverse forme di rappresentazione linguistica e diversi meccanismi nella scrittura di parole (Laiacona et al., 2009; McCloskey et al., 2006; Sage & Ellis, 2004)

• In ortografie opache/profonde altre fonti di conoscenza linguistica, oltre a fonologia e ortografia, influiscono sullo sviluppo delle abilità di trascrizione (certamente in lingue morfo-fonemiche, come inglese britannico e americano e francese) (Deacon & Bryant, 2005; Nagy et al., 2003; Pacton & Fayol, 2003; Plaza & Cohen, 2003)

Studio 1: le abilità ortografiche

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• Italiano L1, non presentano criteri di inclusione in gruppi clinici e/o difficoltà di letto-scrittura segnalate dalle insegnanti.

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1a elem 2a elem 3a elem Totale

Maschi 18 34 25 77

Femmine 21 45 27 93

Totale 39 79 52 170

Arfé et al. (2011), In Berninger, V. (Ed.) (2011). Past, present, and future contributions of cognitive writing research to cognitive psychology. Psychology Press/Taylor Francis Group.

Correlazioni

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Spelling NonParole Spelling Parole Spelling Brano

Dettato NonParole 1

Dettato Parole .68* *(1°) .43* *(2a).46** (3a)

1

Dettato Brano _ (1a).47* *(2a).50** (3a)

_ (1a).79** (2a).74** (3a)

1

Predittori delle abilità ortografiche

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Prima Seconda Terza

Capacità di discriminazione uditiva NP, P

Memoria fonologica NP NP, TXT

Consapevolezza di rime P

Consapevolezza fonemica P P

Vocabolario NP P, TXT

Grammatica NP NP, TXT

Conclusioni• I tratti fonologici di una lingua non possono essere artificialmente distinti

dalle altre dimensioni della lingua (lessicali, grammaticali, semantiche, etc.)

– Amalgamation Theory (Ehri & Roberts, 1979): il lessico è un magazzino di parole con varie identità (fonologiche, semantiche, grammaticali) tra loro amalgamate.

• Come i meccanismi di trascrizione vengono automatizzati, il giovane scrittore sposta la sua attenzione dall’analisi fonologica della parola a una più ampia e articolata rete di conoscenze linguistiche. Da questo momento in avanti lo spelling è influenzato da una complessa architettura di rappresentazioni.

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Altre evidenze a favore di modelli complessi: 1) il lessico

Rappresentazione fonologica rudimentale

Rappresentazione fonologica analitica

Abilità di segmentazione esplicita

Ristrutturazione lessicale

Crescita del vocabolario

Metslala & Walley, 1998Oulette, 2006

Evidenze a favore di modelli complessi: 2) morfologia

• Efficacia di training morfologici

– Dati empirici (McCutchen et al., 2009)

– Evidenze neurofisiologiche (Richards et al., 2006)

• La componente morfologica sembra assumere sempre maggior peso con l'età

• I dati attuali fanno riferimento a lingue a ortografia non trasparente

Evidenze a favore di modelli complessi: 3) la struttura visivo-ortografica

• Training visivo-ortografici risultano efficaci in ortografie non trasparenti (Inglese)

• Ma anche.. in lingue dove la corrispondenza fonema-grafema è meno opaca (Arfé et al., 2008; Hell et al., 2003; Shahar & Share, 2008)

Studio 2: l’efficacia dell’apprendimento implicito

in lingua italianaArfé, Cona, Merella & Cellino

(2008, 2009, 2010)Università di Padova

Centro Regionale Disturbi dell’Apprendimento, ULSS 20, Verona

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Il sistema ortografico Presenta relazioni suono-segno 1:1

superficiali (es. fiero/f-i-e-r-o) regolari prevedibili

Nello sviluppo delle strategie di lettura e scrittura è privilegiata la via sub-lessicale

Una precoce padronanza delle regole di decodifica e trascrizione in bambini italiani (Orsolini et al., 2006)

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Eccezioni..• La corrispondenza non è 1:1

– Alla stessa sequenza di fonemi possono corrispondere due o tre diverse sequenze di grafemi (/kw/: cu, cqu, o qu): cuoco / quotidiano

– Alcuni suoni richiedono una trascrizione sillabica (i.e. /k/: ca, co, cu, che, chi): casa/chiave

– Lo stesso suono può avere differenti trascrizioni (i.e. /ɳ/ : gn o n): genio/ragno

• Le regole di trascrizione di queste parole riguardano in particolare sequenze che includono i grafemi g e c, o “contesto dipendenti”. Queste regole costituiscono un problema per:

» Scrittori e lettori principianti» Scrittori e lettori meno abili

Zoccolotti et al. 2005

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Le difficoltà in lingua Italiana

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Alunni con difficoltà ortografiche associate a difficoltà di lettura (con dislessia/disortrografia) tendono a commettere un maggior numero di errori nella scrittura di parole a trascrizione sillabica (Angelelli et al., 2004)

Gli errori di scrittura relativi a parole con trascrizione sillabica sono più persistenti (Angelelli et al., 2004)

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• Bambini italiani con dislessia manifestano:

» discreto recupero dell'accuratezza

» deficit in velocità (di lettura/scrittura)

» maggiori problemi dei coetanei nel blending (Orsolini et al.,

2008)

• Bambini italiani con dislessia :

– impiegano più a lungo strategie di lettura e scrittura sublessicali

– sono sensibili alla frequenza della parola (effetti di frequenza lessicale:

Barca et al., 2006)

• Hanno problemi con regole di contesto-dipendenza (Burani et al. 2006)

Il problema• SCOPO: Verificare l’efficacia di un TVO (Trattamento visivo-

ortografico)– Nel trattamento della disortografia evolutiva

– A confronto con un TF (Training fonologico)

– In giovani scrittori con disortografia vs scrittori appaiati per ES (Età di Scrittura)

• Valutarne la generalizzazione a:– Nuove parole complesse

– Parole/Nonparole

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L’acquisizione delle abilità di letto-scrittura

L'ipotesi del self-teaching di Share (1995; Shahar & Share, 2008):

ogni volta che il bambino scrive una parola, consolida la rappresentazione ortografica della parola stessa, che userà quando dovrà riprodurla

La forma triplice della parola (Richards et al., 2006; Berninger et al., in press)

stimolare un'analisi della parola a più livelli (es. visivo, fonologico, morfologico) agevola la costruzione della rappresentazione ortografica della parola e la consolida

I partecipanti• Italiano L1, nessun deficit visivo/uditivo, QI nella norma

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Gruppo VO(N=19)

3a-5a el

Gruppo F(N=19)

3a-5a el

GruppoC_VO(N=15)

2a-3a el

Dettato PCD 13.89 14.68 14.50

Dettatoparole

13.37 11.95 10.07

Dettato NonParole

7.95 7.06 6.79

Training

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Lista CD Liste pre-postest Training

42 parole 22 esercitate 6 incontri

Frequenza medio-bassa 20 non esercitate 6 parole per incontro

Tri/quadri-sillabiche 6 parole per casa

Attività fonologiche CFAttività visivo-ortografiche CV

EffettoTVOPretest:

V elem, disortografia, TVO (18 err)

Pretest:

V elem, disortografia, TVO (2 err)

Errori parole CD

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Errori parole CD esercitate

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Errori parole CD non esercitate

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Errori parole

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Errori NP

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Concludendo

• L’apprendimento implicito è in generale efficace

• Alunni dislessici esposti al training implicito VO tendono a generalizzare le strategie apprese

• Maggior beneficio per alunni dislessici rispetto a bambini con sviluppo tipico

• .. un analogo miglioramento nei due gruppi si osserva per le regole di contesto-dipendenza

Problemi aperti

• Bambini con sviluppo tipico migliorano meno di bambini dislessici nella trascrizione di non parole malgrado l’intervento. Perché?

– Possono fare affidamento su strategie fonologiche efficienti

Il disturbo grafo-motorio:La disgrafia

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DPSSDipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione

Quando il problema è complesso

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I disturbi grafo-motori• Incidenza documentata tra il 10% e il 30% (Feder & Majnemer, 2007) e tra il 30%-

40% quando la popolazione esaminata è quella degli studenti con disabilità di apprendimento (Cratty, 1994)

• L’incidenza di disgrafie associate a disortografie: quattro volte superiore a quanto si potrebbe attendere se le due difficoltà fossero indipendenti (Borges-Osòrio & Salzano, 1987).

• Effetti a lungo termine sulla qualità globale della produzione scritta, sullo sviluppo del processo di scrittura e sul percorso accademico dell'alunno (Berninger et al., 1997; Connelly et al, 2005; Graham, Harris, & Fink, 2000).

• Una volta controllato l’effetto della lettura, difficoltà di ordine grafo-motorio spiegano il 67% della varianza nell’espressione scritta di giovani scrittori (Jones & Christensen, 1999)

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Le ipotesi• Una cattiva programmazione neuromotoria costituisce un vincolo

evolutivo allo sviluppo delle abilità di scrittura (Berninger, 1999). Le ragioni di questa relazione evolutiva restano in parte da spiegare:

• la mancata automatizzazione dei processi neuromotori necessari alla trascrizione sottrae risorse cognitive ad altri processi di scrittura: ortografici e di generazione del testo, la cui funzionalità sarebbe integra.

• la scarsa abilità grafo-motoria è l'espressione di una difficoltà più generale, legata al complessivo processo di generazione e trascrizione dei contenuti linguistici: Il suo effetto sul processo di scrittura sarebbe diretto e legato alla programmazione linguistica del testo.

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Studio 2: Il disturbo grafo-motorio

Arfé, Pizzoccaro, Corato & Cellino (in corso)

Università di Padova

Centro Regionale Disturbi dell’Apprendimento, ULSS 20, Verona

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DPSSDipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione

Architettura del sistema di spelling

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Sistema semantico

Lessico ortografico

Conversione fonema-grafema

Buffer grafemico

Magazzino allografico

Pattern grafo-motori

Esecuzione neuromotoria

Conversione lettera-suono

Rapp & Caramazza 1997

• Italiano L1, non presentano problemi visivi-uditivi, QI nella norma, appaiati per velocità di scrittura e leggibilità al test di Borean

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INDICIGRUPPO CLINICO (N=22) III-V GRUPPO DI CONTROLLO (N=22) II

Corsivo Stampato Corsivo Stampato

Leggibilità 59,5* 60,4 58,9* 61,9

Rapidità 15 sec 12,2* 9,5 12,1* 21,2

Rapidità Tot 59,5 59,7 58,9 61,9

Tempo Tot 98,7 130,6 115,9 65,1

Materiale

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A. PAROLE COMPLESSE B. PAROLE SEMPLICI

1. Agnello (Fq=28)

2. Aceto (Fq= 7)

3. Carciofo (Fq=0)

4. Caviglia (Fq=9)

5. Ciliegia (Fq=42)

6. Lumache (Fq=32)

7. Orgoglio (Fq=12)

8. Prigione (Fq=61)

9. Ringhiera (Fq=0)

10.Sciroppo (Fq=0)

1. Abete (Fq=31)

2. Altare (Fq=13)

3. Cometa (Fq=9)

4. Catino (Fq=0)

5. Coltello (Fq=48)

6. Limone (Fq=33)

7. Ortica (Fq=10)

8. Veleno (Fq=49)

9. Imbuto (Fq=0)

10.Palato (Fq=0)

Corsivo vs stampato: correttezza

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LISTA A

Corsivo vs stampato: correttezza

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LISTA B

Corsivo vs stampato: rapidità

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LISTA A

Corsivo vs stampato: rapidità

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LISTA B

Risultati: copia in corsivo

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INDICI

GRUPPO CLINICO GRUPPO DI CONTROLLO

Lista A

complessa

Lista B

semplice

Lista A

complessa

Lista B

semplice

Correttezza 9,2 9,3 9,1 8,6

Rapidità 129,4* 96,3* 172,6* 108*

Qualità 2,9 3,1 3,9 3,8

Interazione processi linguistici e visuo-motori

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RAPIDITA’ COPIA CORSIVO

Copia in stampato

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INDICI

GRUPPO CLINICO GRUPPO DI CONTROLLO

Lista A

complessa

Lista B

semplice

Lista A

complessa

Lista B

semplice

Correttezza 7 7,5 7,8 8,4

Rapidità 130,7** 93,9** 81,1* 60,7*

Interazione processi linguistici e visuo-motori

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RAPIDITA’ COPIA STAMPATO

Fluenza compositiva

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INDICI

Copia Corsivo Compl_Corr

Copia corsivo Compl_Rap

Copia CorsivoSempl_Corr

Copia CorsivoSempl_Rap

Finger Task Alphabet Task

Parole

scritte - -.549** - -.576** .546* .634**

Parole

corrette- -.568** - -.622** .534* .575**

Frasi scritte - - - -.423* .485* .594**

Frasi

corrette- -.442* - - .576** .544**

Indice di Scin

to correttezz

a- - - - .456* .448*

ConclusioniQuesti dati evidenziano:

• una stretta relazione tra la funzionalità dei processi neuro-motori e la fluenza e correttezza della composizione scritta

• un’interazione tra caratteristiche linguistiche del materiale e i processi grafo-motori:

– Maggiore rapidità nella trascrizione di parole semplici sia in corsivo che in stampato

– La prestazione in stampato non è generalmente più corretta

• un vantaggio per la scrittura in stampato solo per il gruppo di controllo:– I controlli sono ugualmente accurati nella copia in stampato o corsivo della lista B

(parole semplici)

– I controlli copiano più rapidamente le liste A e B quando presentate in stampato

– Il gruppo clinico è meno accurato quando la copia è in stampato (lista B e A) e questa condizione non costituisce un vantaggio per la rapidità d’esecuzione

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Il Test di Riformulazione Frasi

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Il Test di Generazione di frasi

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