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I Disturbi Specifici di
Apprendimento – aspetti
teorici - evoluzione
Claudio VioPsicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di Piave (Ve)
AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento
Cosa sono i DSA
• Componente neurobiologica
• Componente cognitiva
• Componente comportamentale
• Effetti prodotti dall’ambiente
Quanti sono gli alunni con DSA?
The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not
Diagnosed? Results from an Italian Study
Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta, Roberta
Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina Ferluga, Anna Bigoni,
Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for the CENDi (National Committee on
the Epidemiology of Dyslexia) working group and for the Epidemiology of Dyslexia of
Friuli Venezia Giulia working group (FVGwg)
PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue 10 |
02
040
60
80
16
err
ori
to
tali
0 20 40 60 80 10036puteggio questionario insegnante
Positivi al solo dettato Positivi sia al dettato che al questionario
insegnanti
Positivi al solo questionario insegnanti
Il dato finale della ricerca3.13.1–– 3.2%3.2%
Quanti conosciuti dalla scuola?
1 ,2 %
MIUR VENETO DATI DSA 2010
Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto alla popolazione scolastica complessiva.
Provincia Statali Paritarie Totale
Belluno 1,7% 1,6% 1,7%
Padova 1,0% 1,4% 1,0%
Rovigo 0,9% - 0,9%
Treviso 0,7% 1,5% 0,8%
Venezia 1,3% 2,5% 1,3%
Verona 1,0% 3,0% 1,0%
Vicenza 2,1% 4,1% 2,1%
Tot. Veneto 1,2% 2,1% 1,2
Altri dati dal Veneto
N° records
ricevuti
Analizzat
i 1° livello
2° livello Da vedere
al
3° livello
Diagnosi
di
dislessiaselezione visti
Veneto %
- Marghera 199 192 37 35 14
- Verona 887 754 150 235 54
- Bassano 376 366 74
- Veneto
orientale
336 306 65 73 28 2,93
19/11/2012
SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E
PROGNOSI
• Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare positiva.
• Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria.
• Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.
SEGNI PRECOCISEGNI PRECOCI
19/11/2012
CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSIDisturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference
Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Documento finale
La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi:
• a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo,
• b) qualità dell’adattamento,
• c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi
comorbilità),
• d) avanzamento nella carriera scolastica,
19/11/2012
Quali segni sono importanti da controllare
• Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio
• Qualche problema nell’organizzazione della motricità
• Presenza nella storia familiare di difficoltà di linguaggio e/o di apprendimento (es. una o più bocciature, abbandoni scolastici, difficoltànella lettura)
biologico
cognitivo
comportamentale
Modificato da U. Frith 1999
Ridotte Ridotta Ridotta Ridottacapacità consapevolezza MBT velocità di di lettura fonemica denominazione
Ridottaconoscenzagrafo-fonologica
Ambiente Deficit fonologici
Livelli di descrizione della dislessia
Ridotta attività del lobo temporale sinistro (in particolare nel giro
temporale medio)
biologico
cognitivo
comportamentale
Modificato da U. Frith 1999
Ridotte Ridotto Ridotta Ridottacapacità sviluppo discriminazione detezionedi lettura linguistico di toni del movimento
Ambiente
Lentezzanell’elaborazione
temporale(visiva/uditiva)
Livelli di descrizione della dislessia
Deficit del sistema magnocellulare
Ridottaconoscenza G-F
deficit uditivi
Deficit visivi
deficit Fon
Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in Dislessia Difficoltà vs Disturbo
DISTURBO-Innato;- Resistente all’intervento;- Resistente all’automatizzazione
-………………….
DIFFICOLTA’ O RITARDO- Non innato- Modificabile con interventi didattici mirati- Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe;- ...........
Sviluppo
normotipico
Sviluppo
atipico
Condizione di
rischio
Nonostante le basi neurologiche di questo disturbo siano universali, i problemi funzionali si manifestano in modo diverso a seconda che l'ortografia della lingua nativa sia più o meno regolare
Influendo sull'abilità di lettura, la complessitàdell'ortografia determina anche la gravità dei sintomi.
In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi potrebbero risultare spesso nascosti.
Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono mitigate dalla regolarità dell'ortografia della nostra lingua.
Relazione tra lettura e Comprensione
del testo
• Importante nella definizione del profilo
(“Cattivo lettore” vs difficoltà secondaria)
• Importante per la scelta delle misure di
compenso
• Importante nell’organizzazione dello studio
Dislessia e Comprensione del testo
Immagine dell’alunno con DSA
• Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi (20 positivi e 22 negativi)
- Facilmente distraibile
- Discontinuo
- Disorganizzato
- Ansioso
- Fragile
- Non motivato
- Apatico
- Disinteressato
- ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12°posto
Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a 400 docenti
(824 allievi di terza e quinta elementare), Svizzera di lingua
italiana
• 71% di insegnanti concorda che il tipo di approccio
alla lettura utilizzato durante la prima fase di accesso
al codice può rendere più o meno evidenti le
difficoltà.
• 39 % degli insegnanti predilige un approccio
“interattivo” (Monighetti, 1994); il 16% il metodo
sillabico; 26,4 % usano diversi approcci (naturale,
alfabetico), il 7,8 % il metodo globale
Perché il metodo globale è sbagliato?• Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati:
es.
- non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un effetto lunghezza);
- Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera;
- E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno della parola attraverso il principio della somiglianza e diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola
- …. Migliora la comprensione del testo scritto: non èdimostrato
- …. Favorisce la motivazione alla lettura: non è dimostrato
Inefficacia del metodo globale
• Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce McCandliss
(New York, 2003): viene inventato un nuovo alfabeto
artificiale.
• Proposta a due gruppi di studenti di imparare a
leggere le parole scritte attraverso questo nuovo
alfabeto; ad alcuni viene chiesto di memorizzare la
forma globale, ad altri viene fatto presente che le
parole erano composte da sequenze di lettere scritte
dal basso all’alto …
• Dopo un giorno di allenamento su una prima lista di 30 parole, il gruppo che prestava attenzione alla forma globale riconosceva meglio le parole di quello che tentava di estrarre le lettere
• (il metodo globale è dunque più facile da apprendere?)
• A partire dal secondo giorno, quando
McCandiss chiede agli studenti di imparare
una seconda lista di parole, quelli che
prestavano attenzione alla forma globale
incominciarono a perdere terreno
• Appresero le nuove parole, ma a scapito
della lista precedente, che finirono per
dimenticare rapidamente; questo
comportamento si ripeteva per ogni lista
nuova introdotta
• Al contrario, quanti prestavano attenzione alle
lettere progredivano lentamente, ma in modo
saldo: ogni giorno cresceva il numero di
successi
• Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo
parole nuove, ma le parole vecchie non
venivano dimenticate, anche se non ripassate.
• A questi studenti venne anche registrata
l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava
per la lettura globale, mentre l’attenzione
portata alle lettere attivava proprio la regione
classica della lettura, l’area occipito-
temporale ventrale sinistra
Come insegnare la lettura?
Cosa raccomandare…
• La tappa chiave della lettura è la decodifica dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere il passaggio da un’unità visiva a una uditiva
• Grafemi dovrebbero essere introdotti in ordine logico: dai più semplici e regolari, a quelli irregolari e complessi
• Quello che viene assemblato nella lettura non sono i
nomi delle lettere, ma i fonemi: rappresentazione
esplicita dei suoni del linguaggio.
• Il bambino scopre che le parole sono formate da
atomi, i fonemi, i quali possono essere ricombinati a
volontà per formare nuove parole
• Si tratta di una competenza metafonologica o
“coscienza fonemica” o consapevolezza fonemica
(Morais e al., 1979)
• Gli analfabeti falliscono sistematicamente
quando si tratta di giocare con i fonemi delle
parole; mentre riescono ad afferrare la differenza
tra /da/ e /ba/, riescono anche a manipolare
sillabe e le rime delle parole.
• Non si rendono conto invece che gli stessi
elementi sonori ritornano in diverse posizioni
nelle parole, e che c’è lo stesso fonema /t/ in
/tono/, /stop/ o /vite/; non riescono giocare con
sostituzioni di lettere, modificando la prima
lettera di una parola (ad es. uno dice /danno/, un
altro risponde /panno/…)
Evoluzione
• Profondità e specificità del Disturbo
• Comorbidità con altre forme psicopatologiche
• La comprensione del testo
• Organizzazione abilità cognitive/attentive
• Motivazione e tolleranza dello sforzo