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DISTURBO DI COMPRENSIONE: DALLA VALUTAZIONE ALL’INTERVENTO
Barbara Carretti Dipartimento di Psicologia Generale
Università di Padova barbara.carretti@unipd.it
Cosa significa leggere
Imparare a leggere implica:
- l’abilità di decodificare
- l’abilità di comprendere un testo scritto
2
Decodifica
Capacità di riconoscere e denominare velocemente e correttamente le parole di un testo
3
Comprensione del testo
Processo finalizzato a cogliere il significato del testo.
Processo integrativo in cui le informazioni del testo sono fra loro combinate.
4
Comprensione del testo
Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove, contenute nel testo sono integrate all’interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore
creazione di una rappresentazione mentale del contenuto del testo (modello mentale o situazionale).
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Comprensione vs decodifica
Comprensione e decodifica sono due processi parzialmente indipendenti.
Prove riguardano dati sui:
Pre-requisiti
Processi cognitivi implicati
Evoluzione
Disturbi
Trattamento
6
Comprensione vs decodifica
Simple view of reading (Gough et al. 1996)
Comprensione = Decodifica x Comprensione orale
Nelle prime fasi dell’apprendimento il ruolo della decodifica è più importante rispetto a fasi successive (in lingue non-trasparenti)
Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostrato che in lingue ad ortografia semi-trasparente non è così.
7
Comprensione vs decodifica
Ind
ice
di c
orr
elaz
ion
e
Gough, Hoover & Peterson (1996)
Correlazioni con la comprensione del testo
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
classe 1-2 classe 3-4 classe 5-6 superiori
Comprensione da
ascolto
Decodifica
8
Comprensione vs decodifica
Correlazioni con la comprensione del testo
-
0,100
0,200
0,300
0,400
0,500
0,600
0,700
1 elem. 3 elem. 4 elem. 5 elem. 1 media 2 media 3 media
Decodifica
Comprensione d’ascolto
Carretti & Zamperlin (2012)
9
Comprensione del testo e da ascolto 10
Ortografie trasparenti Anni di scuola 1-2 Anni di scuola 3-5
Comprensione/accuratezza .36 .45
Comprensione/velocità .60 .48
Comprensione/ascolto .50 .68
Florit e Cain (2011)
Inglese Anni di scuola 1-2 Anni di scuola 3-5
Comprensione/accuratezza non parole .83 .61
Comprensione/accuratezza parole .80 .78
Comprensione/ascolto .38 .71
Processi cognitivi implicati: Oakhill, Cain & Bryant (2003)
Studio longitudinale in tre tempi:
Tempo 1 (T1) → 8 anni: 102 bambini
Tempo 2 (T2) → 9 anni: 92 bambini
Tempo 3 (T3) → 11 anni: 80 bambini
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Processi cognitivi implicati: Oakhill, Cain & Bryant (2003)
Predittori:
1. Elaborazione fonologica: delezione di fonemi
2. Vocabolario: scritto (Gates) e recettivo (BPVS)
3. Comprensione sintattica: recettiva (TROG)
4. Componenti della comprensione: trarre inferenze ed
integrazione, monitoraggio della comprensione, conoscenza
della struttura della storia e titolo
Lettura di parole e comprensione (NARA)
Criterio:
12
Processi cognitivi implicati: Oakhill, Cain & Bryant (2003)
Lettura Parole - LP
Vocabolario R
8 anni 11 anni 9 anni
LP LP
Delezione fonemi
.45 .40
.25
.36
LP= Lettura di Parole Vocabolario Recettivo
T1 T2 T3
13
Processi cognitivi implicati: Oakhill, Cain & Bryant (2003)
8 anni 11 anni 9 anni
T1 T2 T3
Comprensione
Vocabolario R.
Comp Comp
Monitoraggio Struttura storia
Titolo
Inferenze
.46 .38
.25
.23
.19
.17
.24
14
…quindi
Una adeguata lettura di parole e un buon vocabolario non sono sufficienti per assicurare una buona comprensione del testo.
Infatti la comprensione risulta predetta da abilità che aiutano il lettore a costruire una rappresentazione coerente del significato – modello mentale del testo. In particolare sembrano essere cruciali: capacità di trarre inferenze e di integrazione delle informazioni monitoraggio della comprensione conoscenza della struttura della storia (sensibilità al testo)
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Disturbo di comprensione del testo (DCT)
Per disturbo specifico di comprensione s’intende quella difficoltà di lettura che NON riguarda la capacità di decifrare un testo, ma l’abilità di coglierne efficacemente il significato.
Gli studenti che presentano questo problema, pur avendo normale intelligenza, hanno prestazioni inferiori alla norma in prove standardizzate che valutano l’abilità di comprensione del testo.
16
DCT vs dislessia
I principali manuali diagnostici non distinguono chiaramente fra disturbo di comprensione e dislessia.
Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la necessità di dissociare fra questi due disturbi (vedi ad esempio Bishop & Snowling, 2004; Frith & Snowling, 1993; Pazzaglia, Cornoldi & Tressoldi, 1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni & Borkowski, 1992 ).
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Dislessia classica
Disturbo specifico del linguaggio
Disturbo di comprensione
Nessun disturbo
Processi legati alla comprensione del linguaggio
+
_
+ _ Processi legati al
riconoscimento della parola
da Bishop & Snowling, 2004
Bassa comprensione; buon riconoscimento
delle parole
Buona comprensione; basso riconoscimento
delle parole
Bassa comprensione; basso riconoscimento
delle parole
Buona comprensione; buon riconoscimento
delle parole
DCT vs dislessia
1. Grammatica (sintassi e morfologia);
2. Semantica (vocabolario);
3. Pragmatica (cosa è importante in quel determinato contesto)
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DCT vs dislessia
Disturbo nella comprensione
Disturbo nella lettura ad alta
voce (Dislessia)
Basse competenze fonologiche
Basse abilità di vocabolario
Difficoltà morfo-sintattiche
Difficoltà nella comprensione del linguaggio
Adattato da Hulme & Snowling, 2009
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Profilo di gruppo del DCT
da “ESRC Seminar Series ‘Reading Comprehension: From Theory to Practice”
20
Profilo di gruppo del DCT
Livelli comparabili di prestazione nelle competenze fonologiche sono evidenziati anche in prove di:
produzione di rime (Cain, Oakhill e Bryant, 2000)
delezione di fonemi (ad es. Cain et al., 2000; Leong, Hou, Tse e Loh,
2007; Lesaux, Lipka e Siegel, 2006; Nation, Cocksey, Taylor e Bishop, 2010)
inversione di parole (Cain et al., 2000)
spoonerismi (Cain et al., 2000 ; Catts et al., 2006)
ripetizione di non parole (Catts et al., 2006; Nation et al., 2010)
21
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004
Terza primaria
22
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Catts, Adlof e Weismer, 2006
Terza secondaria di I grado
23
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Catts, Adlof e Weismer, 2006
Terza secondaria di I grado
24
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010
25
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010
26
per riassumere….
È possibile affermare che il profilo degli studenti con DCT è distinguibile dai casi di studenti con problemi:
nella decodifica
di linguaggio
Ciò non toglie che ci possano essere casi di sovrapposizione
27
Individuazione del DCT
Prove di comprensione svolte in autonomia
Misure di controllo
Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura
Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali
28
Gli studi su individui con DCT suggeriscono che individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro
Comprensione da ascolto
Natura del DCT 29
Natura del DCT
Disturbo nella comprensione
Basse abilità di vocabolario
Difficoltà morfo-sintattiche
Difficoltà nella comprensione del linguaggio
Adattato da Hulme & Snowling, 2009
Difficoltà in componenti
specifiche della comprensione
30
Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttavia presentano dei profili altamente variabili (vedi ad esempio Cain & Oakhill, 2006; Cornoldi, De Beni & Pazzaglia, 1996).
Profili eterogenei del DCT 31
Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004
32
Alcuni studi hanno cercato di chiarire l’evoluzione dei problemi di comprensione attraverso studi longitudinali.
Cain e Oakhill (2006) hanno mostrato che nell’arco di tre anni tutti i cattivi lettori individuati, con l’eccezione di uno, continuavano ad avere prestazioni basse in prove di comprensione del testo e d’ascolto.
→ per dati simili si veda Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (1996).
Persistenza del DCT 33
Cain e Oakhill (2006) hanno esaminato il successo scolastico dei loro 23 cattivi lettori dopo tre anni (1 media).
Le loro prestazioni scolastiche erano più basse dei buoni lettori in:
1. Inglese
2. Matematica
3. Scienze
I voti correlavano positivamente tanto con le 2 prove di comprensione che con la prova di ML.
DCT e rendimento scolastico 34
De Beni, Palladino e Carretti (2000), ricontattando i partecipanti dello studio di Cornoldi et al (1996), hanno evidenziato un percorso scolastico con:
1. Un maggior numero di bocciature
2. La preferenza per scuole di avviamento professionale
3. Un abbandono scolastico maggiore
DCT e scelte scolastiche 35
Il DCT si caratterizza per problemi relativi agli aspetti semantici del linguaggio, mentre non presenta problemi negli aspetti fonologici del linguaggio → assenza di problemi nella decodifica
Il DCT presenta profili variabili → valutare la natura del problema con un approfondimento
Il DCT persiste nel tempo con forti ripercussioni sugli apprendimenti scolastici → individuazione il più possibile precoce e trattamento
per riassumere… 36
La valutazione
I dati appena presentati suggeriscono quindi l’importanza di approfondire la natura dei problemi di comprensione del testo.
- 1° livello: evidenziare la presenza del problema - 2° livello: approfondirne la natura
Indicazioni per la valutazione 38
Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura
Misure di controllo Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali
Valutazione I livello 39
Comprensione del testo
Gli studi su individui con DCT suggeriscono che individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:
Valutazione II livello 40
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro
Comprensione da ascolto
Prove di comprensione svolte in autonomia
Prove MT di comprensione
Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 1998)
Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 1995)
Biennio della scuola secondaria di II grado (Cornoldi et al., 2010)
Preferibilmente 2
Prestazione nella fascia RA o RII
Valutazione I livello 41
A chi sono rivolte?
Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 2011)
Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 2012)
Biennio della scuola secondaria di II grado (Cornoldi et al., 2010)
Prove MT di Comprensione 42
Materiale
Brani adatti per contenuto e genere al livello di scolarità degli studenti.
Domande a scelta multipla relative al brano
Procedura
Leggere il brano
Rispondere alle domande con il brano a disposizione
Prove MT di Comprensione 43
Primaria Secondaria I grado Secondaria II
grado
1 2 3 4 5 1 2 3 1 2
/ Iniziale Iniziale Iniziale Iniziale
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Narrativo
Informativo
Narrativo
Informativo
Intermedia
Intermedia
Approfondite
Intermedia
Approfondite
Approfondite
Approfondite / / /
Finale Finale Finale Finale Finale
(2 brani)
Finale:
Narrativo
Informativo
Finale:
Narrativo
Informativo
Finale:
Narrativo
Informativo
Prove MT di Comprensione 44
Punteggio di comprensione
Somma delle riposte corrette
0,5 punti nel caso vengano scelte 2 alternative e una sia giusta
1 punto ogni 4 domande senza risposta
Confronto con le fasce di prestazione
Prove MT di Comprensione 45
Le fasce di prestazione sono 4
1. Criterio Completamente Raggiunto (CCR)
2. Prestazione Sufficiente (PS)
3. Richiesta di Attenzione (RA)
4. Richiesto di Intervento Immediato (RII)
Prove MT di Comprensione 46
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro
Comprensione da ascolto
Valutazione II livello 47
Per l’individuazione del DCT:
• 2 prove di comprensione • Scuola primaria
• prova adatta per periodo dell’anno scolastico; • prova approfondita narrativa.
• Scuola secondaria • narrativa adatta al periodo; • prova informativa adatta al periodo.
Misure di controllo: livello QI (Matrici di Raven o WISC 3), lettura strumentale (lettura di brano, lettura parole e non parole)
Proposta per l’approfondimento 48 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola 2012
Proposta per l’approfondimento
Per l’approfondimento:
Vocabolario: 3a primaria – 4a primaria → PMA significato verbale
(Thurstone e Thurstone, 1965) Livello 1
5a primaria – 3a secondaria → PMA significato verbale (Thurstone e Thurstone , 1965) Livello 2
Comprensione Ascolto: 3a-5a primaria → L’acquario di Genova (VATA, De Beni et
al., 2005); 1a-3a secondaria → L’inquinamento (VATA, De Beni et al.,
2005). Oppure 3a primaria-3a sec. I grado → CO-TT (Carretti, Cornoldi,
Caldarola e Tencati, 2013)
49 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Proposta per l’approfondimento
Per l’approfondimento:
Inferenze Lessicali e Semantiche: 3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B
Gerarchia del testo: 3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B
50 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Proposta per l’approfondimento
Per l’approfondimento:
Errori e Incongruenze:
3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B
Memoria di lavoro verbale: 3a primaria – 5a primaria → Palladino (2005)
1a secondaria – 3a secondaria → Pazzaglia, Palladino e De Beni (2000)
51 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Il trattamento
Training con studenti con DCT 53
Riferimento Tipo di training Risultati
Palincsar & Brown (1984) Reciprocal teaching vs normale attività didattica
La condizione di RT è più efficace nel migliorare la comprensione del testo
Yuill & Oakhill (1988) Fare inferenze e generare domande vs velocità di lettura vs esercizi standard sulla comprensione
Il miglioramento è tendenzialmente maggiore nel training sulle inferenze rispetto agli esercizi standard e migliore di quello sulla decodfica
Yuill & Joscelyne (1988) Individuare informazioni chiave nella storia per fare inferenze
I cattivi lettori che seguono il training migliorano la prestazione
Oakhill & Patel (1991) Training utilizzando le immagini mentali
I cattivi lettori migliorano dal pre al post test
Training con studenti con DCT 54
Riferimento Tipo di training Risultati
McGee & Johnson (2003) Inferenze (vedi lavori Yuill e collaboratori)
Miglioramento per i cattivi lettori.
Johnson-Glenberg (2000) Johnson-Glenberg (2005)
RT materiale verbale vs. Training di visualizzazione Web-based training con strategie verbali vs visualizzazione
In entrambe le condizioni sperimentali si evidenzia un miglioramento nella comprensione, ma anche in altre misure ad essa collegate
Clarke, Snowling, Truelove & Hulme (2010)
RT comprensione del testo, ascolto vs combinato
Il training sull’ascolto sortisce i risultati migliori
Yuill and Joscelyne (1988)
Yuill and Oakhill (1988)
Studi di trattamento sui cattivi lettori 55
Clarke et al. 2010 56
Combined • All eight components • Sessions contained both reading and listening comprehension • Opportunities for children to encounter new vocabulary/idioms/inferences in both written and spoken language.
Oral Language Spoken Language Context
Listening Comprehension Vocabulary
Figurative Language Narrative - spoken
Text Comprehension Written Language Context
Reading Comprehension Metacognitive Strategies
Inferencing from Text Narrative - written
Clarke et al. 2010 57
Clarke et al. 2010 58
Nel WIAT II viene chiesto ai bambini di leggere in modo silente o ad alta voce frasi, testi (narrativi, informativi etc) per rispondere a delle domande aperte.
Clarke et al. 2010
Pre Post Pre Post
Training Comprensione
Training ascolto Training combinato
Pre Post
59
Insegnare ad usare strategie di comprensione del testo
60
Strategia Descrizione Esempio di attività
Attivare conoscenze pregresse/fare predizioni
Gli studenti pensano a quello che già conoscono basandosi su indizi provenienti dal testo (ad esempio il titolo). Predicono il contenuto del testo, che poi leggeranno.
1. Utilizzando l’idea principale del testo chiedere allo studente di fare dei collegamenti con la sua esperienza.
2. A metà della storia chiedere allo studente di fare previsioni su come andrà a finire la storia.
Farsi domande Gli studenti si cimentano a rispondere a domande sugli elementi principali durante la lettura, interrogandosi ad esempio su dove e perché avviene la vicenda
1. Durante la lettura fornire agli studenti delle carte dove sono riportate le domande
2. Dividere gli studenti in piccoli gruppi e chiedere di rispondere a queste domande
Insegnare ad usare strategie di comprensione del testo
61
Strategia Descrizione Esempio di attività
Visualizzazione Gli studenti creano un’immagine mentale di quello che hanno letto
1. Spiegare che la creazione di una immagine aiuta il ricordo
2. Farli esercitare nella visualizzazione utilizzando dapprima materiale pittorico
3. Leggere una frase e chiedere agli studenti di immaginarla. Fare lo stesso con un piccolo brano e poi discutere.
Monitorare, chiarire e ritornare a capire
Gli studenti riflettono sul livello di comprensione raggiunto, se hanno capito o meno un testo, se hanno utilizzato strategie che aiutano la comprensione
1. Collegare ogni strategia ai cartelli stradali (ad esempio STOP – ferma la lettura e prova a dire con parole tue quello che hai letto; Inversione di marcia – rileggi parte del testo)
2. Far lavorare in coppia gli studenti sulle strategie
Insegnare ad usare strategie di comprensione del testo
62
Strategia Descrizione Esempio di attività
Fare inferenze Gli studenti generano informazioni importanti per capire il testo, che mancano o non sono esplicite nel testo
1. Insegnare agli studenti a cercare le parole chiave che permettono di comprendere il testo, evidenziando come usarle per fare inferenze. Ad esempio se in un testo si trovano parole come ‘pagliaccio’ o ‘acrobata’ la vicenda potrebbe svolgersi in un circo.
2. Identificare le parole chiave e discutere su cosa gli studenti potrebbero imparare sul testo in base a queste parole.
Fare riassunti/raccontare di nuovo
Gli studenti descrivono brevemente, oralmente o per iscritto, le idee principali
1. Chiedere di raccontare il testo in coppia o all’insegnante
2. Se lo studente ha problemi aiutarlo con domande del tipo: cosa succede poi? etc…
Programmi di intervento in Italia 63
Tipo di trattamento
Riferimento bibliografico Aspetti della comprensione trattati
Rivolto a studenti di:
Programmi metacognitivi
Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991)
Conoscenze metacognitive (scopi e strategie di lettura) e controllo metacognitivo.
8-13 anni
Programmi focalizzati su specifiche abilità implicate nella comprensione
Highlighter (Cornoldi, Lonciari e Paganelli, 2009)
Anafore (Azienda USL Bologna, Anastasis, 2007)
Cloze (Azienda USL Bologna, Anastasis, 2007)
Il labirinto (Azienda USL Bologna, Anastasis, 2008)
Super abilità (Zamperlin et al., 2009).
Capacità di individuare le informazioni rilevanti in un testo.
Capacità di risolvere le anafore
Comprensione generale del testo
Collegamenti fra parti del testo
Comprensione da ascolto
Primaria, secondaria I grado Primaria, secondaria I grado Primaria, secondaria I e II grado Primaria, secondaria I grado Primaria
Programmi multicomponenziali
Nuova guida alla comprensione del testo (De Beni et al., 2004)
Strategie semplici di lettura
(Ferraboschi e Meini, 1993)
Comprensione del testo (1, 2, 3)
(1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti)
Recupero in…comprensione (Rosiglioni et al., 2010)
Aspetti cognitivi (e.g. fare collegamenti in un testo o fare inferenze) e aspetti metacognitivi (e.g. conoscenza di strategie e controllo metacognitivo).
Fare inferenze, individuare le informazioni più importanti, modificare l’approccio al testo.
Contesto e idea principale, fatti e sequenza, Conclusioni e inferenze
Scopi della lettura, fatti e sequenza, personaggi, luoghi e tempi, gerarchia del testo
Volume 2: 6-7 anni Volume 3: 8-12 anni Volume 4: 12-15 anni 6-10 anni 6-13 anni Da 8 anni in su
Promozione di componenti specifiche
Componente Tipo di attività Riferimento
Comprensione da ascolto
Migliorare abilità di ascolto
Superabilità (Zamperlin et al., 2009)
Metacognizione Individuare informazioni importanti in un testo Monitorare il livello di comprensione
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004); Recupero in…comprensione (Rosiglioni et al., 2010); Highlighter (Cornoldi et al., 2009); Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti) Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004); Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991)
Inferenze Lessicali e Semantiche
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004); Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti)
Vocabolario Migliorare la fluenza e l’accesso al lessico Ampliare il vocabolario, lavorando sulle inferenze
Lessico e ortografia (Bigozzi et al., 1999) Imparo parole nuove (Aprile, 2010) Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)
Memoria di lavoro Per compensare una scarsa memoria di lavoro: - Individuare informazioni importanti nel
testo - Imparare a fare collegamenti
Vedi sopra Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)
64
Grazie per l’attenzione