Lavalutazionedicompitiautenticiedellecompetenze02

CRISTIANOCORSINI

Cartole Ames, 4 passaggi chiave Un cambiamento efficace punta al cambiamento dell’ambiente scolastico prima ancora che sul cambiamento dello studente, si incentra sul ruolo degli insegnanti e della leadership

3Identificazione di dimensioni chiave della classe che spingono verso gli obiettivi di

riuscita

Il focus sulla prestazione è correlato con •scarsa possibilità per gli studenti di dire la propria sulle attività, •scoraggiamento del lavoro cooperativo e delle interazioni•raggruppamenti basati sui livelli di prestazione •enfasi su competizione e confronti tra le prestazioni e valutazioni basate sulla posizione relativa rispetto agli altriAl contrario, si incentiva l’adozione di obiettivi di padronanza attraverso•coinvolgimento degli studenti nella scelta delle attività•incentivazione alla cooperazione•raggruppamenti basati su interessi e bisogni•valutazioni basate sui miglioramenti individuali e sull’effettivo raggiungimento di livelli di competenza

4Strutturazione di strategie concrete per

agevolare l’adozione di obiettivi di riuscita

Il programma TARGET parte dal presupposto che la classe non è un’isola, che è necessario coinvolgere la leadership educativa: la pressione che la scuola esercita attraverso la Cultura di scuola incide sulla struttura degli obiettivi di classe. Evidenza empirica: la percezione degli obiettivi di scuola, che si accresce di grado in grado ed è più incidente su neri e poveri, è correlata con i livelli di apprendimento

09/03/17

LRE

ATTIVITÀ

Importanza che gli studenti avvertano la significatività e la rilevanza personale delle attivitàChe tali attività contengano elementi di sfida e che diano agli studenti un senso di controllo sui processi e sui prodottiChe siano inoltre varie e non ripetitive (tra l’altro, meno possibilità di confronti deleteri sui prodotti)Che facciano riferimento anche a obiettivi specifici e a breve termine (per attivare l’autoregolazione per la gestione personale dell’attività)Che possano essere affrontate anche in (piccoli) gruppi

VALUTAZIONE

L’orientamento alla prestazione è favorito se vengono enfatizzati esclusivamente l’assenza di errori e il frequente confronto con le prestazioni altrui, con conseguenze negative come l’evitamento, un senso di efficacia deficitario, il mancato uso di strategie di autoregolazione. Anche i premi corrono il rischio di incentivare l’adozione di obiettivi di prestazione

Concentrarsi sui progressi di qualcuno stabiliti in termini di padronanza (non di norma!) invece può attivare meccanismi di autoregolazione, incentivati anche dalla percezione di un ambiente collaborativo. Utilizzo proattivo degli errori.Importanza di una valutazione che informa e suggerisce azioni ma non impone conseguenze (infatti, anche le conseguenze della valutazione incidono sull’orientamento: più elevate sono, più spingono verso la prestazione).

AUTORITÀIl coinvolgimento degli studenti nella presa di decisioni supporta l’autonomia individuale e di gruppo, purché sia basato sugli interessi degli studenti e non sull’idea di impegnarsi di meno. Dare una scelta su priorità, metodi, contenuti e tempi dell’apprendimento significa responsabilizzare (a patto che vengano forniti i supporti per selezionare il materiale e applicare le migliori strategie).

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H.Gardner:L'educazionedelleintelligenzemultiple• Quandocominciaiascriverearticoliperrivistespecializzatedipendevomoltissimodallecritiche,preciseedettagliate,chemivenivanomossedadocentiededitors,ora,granpartedellanecessariaoperazionedivalutazioneavvienenellamiamenteaunlivellopreconscio,quandosiedoallascrivaniascarabocchiando,mentrebattoamacchinaunaprimaversionedellavoro,odurantelacorrezionediunasuaprecedentestesura.

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H.Gardner:L'educazionedelleintelligenzemultiple• Quandolavalutazioneentragradualmenteafarpartedelpaesaggioeducativo,nondevepiùesseredistintadalrestodelleattivitàsvolteinclasse.Propriocomeavvieneinunbuonapprendistato,insegnantiestudentisonocostantementeimpegnatiinunprocessodivalutazione.Nonc’èpiùnemmenobisognodi‚insegnareperlavalutazione‛,perchéessaèubiquitaria:l’esigenzadidisporreditestformali,aquestopunto,potrebbeatrofizzarsideltutto.

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Secondaparte.Competenze.

abilitàconoscenze

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DescrittoriIndicatori

1) Elementichesegnalanoilposizionamentorispettoaunobiettivo(es.tipoenumerodirisposte

fornite)2) Sintesinumeriche che

segnalanoilposizionamentorispettoa

unobiettivo(es.%diabbandoni)

Descrizionianalitichedell’obiettivo:permettono

unaffidabileeutileconfrontotralasituazioneattesaequellaosservata

Secondaparte

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Fornisceindicazionisulraggiungimentodideterminatilivellidiconoscenza,capacità

ocompetenzaEs.TestdiL2basatisuquadridiriferimento

(A1…C2)

Silimitaaconfrontareleprestazionidelsoggettoconun

gruppodiriferimentoEs.SNV-Invalsi,

Testd’accessoalleUniversità

Norma Criterio

Valutazioneanormaoacriterio?

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RUBRICHE• DICOMPETENZA• DIPRESTAZIONE

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Rubriche• Perchéutilizzarle.Tipologiefondamentali:olistiche(nonsuddiviseperdimensioni),analitiche(suddiviseperdimensioni),macrolivello (diacroniche),microlivello (sincroniche)

• Comecostruirle?Metododeduttivo,induttivo,misto.• Esempi.• Conchicostruirle?Conaltridocentie/oconstudentesseestudenti.

• Criticità

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Rubrichevalutative

• PerComoglio laRVè"lostrumentoperidentificareechiarireleaspettativespecificherelativeadunaprestazioneeindicacomesonostatiraggiuntigliobiettiviprestabiliti".

• Strumentifinalizzatialladescrizioneanaliticadellecompetenzeealladefinizionedicriteriescaledilivelloperlavalutazionedicompetenze.

• Sibasanosuunadefinizionedicompetenzaincentratasulledimensionichelacompongonoesuilivellidipadronanzaattesi.

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DefinizionediMcTighe,Ferrara

• unostrumentogeneraledivalutazioneimpiegatopervalutarelaqualitàdeiprodottiedelleprestazioniinundeterminatoambito.Larubricaconsisteinunascaladipunteggiprefissatieinunalistadicriterichedescrivonolecaratteristichediognipunteggiodiscala.Lerubrichesonoaccompagnatedaesempidiprodottiodiprestazionichehannoloscopodiillustrareciascunodeipunteggi.

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• Nella“progettazionearitroso”l’esplicitazionedeilivelliattesiassumecentralitànellaformulazionedelprogettodidattico(Wiggins,McTighe).

• L’esplicitazionedeicriteridivalutazioneèfondamentaletantoperchiinsegnaquantoperchiapprende.Perché?

• Comeperché?Perchéfornisceachiapprendelapossibilitàdiregolareilproprioapprendimento.

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• Tipologiefondamentali:olistiche(definisconolacompetenza nellasuainterezza),analitiche(suddividonolacompetenza perdimensioni),macrolivello (indicanoilraggiungimentodiuntraguardodicompetenza,diacroniche),microlivello (valutazionediunasingolaprestazione,utiliperunaletturasincronica)

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Progressivaesplicitazione

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DIMENSIONI

CRITERI

INDICATORI

LIVELLI

ANCORE

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Dimensioni.Quali

caratteristichedellacompetenzavalutiamo:acosadiamo

valore?

Criteri.Traguardiformativi,

parametridiqualitàpervalutarela

competenza:inbaseacosa

possoapprezzarelacompetenza?

Indicatori.Attraversoquali

elementiriconoscerela

presenzadeicritericonsiderati:qualievidenzeconsentonodi

rilevareilgradodipresenzadelcriterio?

Ancore.Fornisconoesempiconcreti

diprestazioneriferiteall’indicatore:

inrapportoall’indicatorequalèunesempioconcreto

diprestazione?

Imparareaimparare

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COSTRUIRERUBRICHE• Qualidimensioni,criterieindicatori?• Quantilivelli?

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I)Ledimensioni:schemadiLeBoterf1. Risorsecognitiveinrapportoallacompetenza

(Conoscenze/abilità).2. Processi ingioconellamobilitazionedellerisorse

nell’affrontareuncompitodirealtà(interpretazione,azione,autoregolazione).

3. Disposizioni adagiredelsoggettonellasituazionedata(relazioneconsé,conaltri,colcontesto,colcompito).

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II)Criterieindicatori• Declinareledimensioniinterminidievidenzeosservabili.• Gliindicatori…indicanounadimensione.Peres.,per“interpretareiltesto”(dimensionedellacompetenza“comprensionedellalettura”):individuarel’ideachiavedeltesto.

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III)Ilivelli• Treoquattrolivelli• Declinazionipositive:riconoscimentodiquelchec’è,nondiquelchemanca(nonèaccertabilel’assenzaassolutadicompetenza)

• Fareriferimentoa:gradodirielaborazione,livellodifamiliarità,gradodiautonomia.

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Procedurabaseperl’elaborazionediunarubricavalutativadicompetenza(cfr.Castoldi,2016)

1. Identificareuntraguardodicompetenza.2. Richiamareallamenteesempiconcretidiallieve-i

competentiomenocompetentieprovareaidentificaregliaspettichiavesucuisiriconoscetalidifferenze.

3. Organizzaretalidifferenzeinrapportoa3-4dimensionirelativeaiprocessidiinterpretazione,azioneeautoregolazione.

4. Identificareinrapportoalledisposizioniadagire(rapportoconsé,colcontesto,colcompito)

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Procedurabaseperl’elaborazionediunarubricavalutativadicompetenza(cfr.Castoldi,2016)

5. Precisareperciascunadimensione2-3indicatoridicomportamento.

6. Iniziareda“padronanzadellerisorsecognitive”,(possonoessereprecisateinunprospettoaparte).

7. Descrivereperciascunadimensioneilivelliprevistiinriferimentoaiparametrigenerali(gradodirielaborazione,livellodifamiliarità,gradodiautonomia)

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checklist• Sonostatiidentificatiiprocessiritenutipiùrilevantiinrapportoallacompetenzaindicata?

• Sonostateidentificateledisposizioniritenutepiùrilevantiinrapportoallacompetenza?

• Ladescrizionediciascunadimensionerisultacentratasullecaratteristichechiavedelladimensionestessa?

• Laprogressionedeilivelliemergeconchiarezza?• Ilivellidicompetenzasonoadeguati?• Ladescrizionedeilivelliaiutaadisporrepuntidiriferimentoefficaciperl’affidabilitàdellevalutazioni?

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Utilizzaillinguaggiodellageograficitàperinterpretarecartegeografiche…(fineprimaria)

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Castoldi 2016,pp.111;ICChiuduno(BG)

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Argomentareunatesi(Filosofia)IVliceo

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Castoldi 2016,pp.118-9; LiceoLagrangia diVercelli

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Castoldi 2016,pp.118-9; LiceoLagrangia diVercelli

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Rubrichediprestazione• Icompitirealisticieautenticisonoutiliavalutarelecompetenzedistudentesseestudenti.

• Ètuttavianecessariocostruirerubrichespecifiche,riferiteallasingolaprestazione.

• Ovviamente,lavalutazioneeffettuatasullerubrichediprestazionecostituisceunabasefondamentaleperlavalutazionedellacompetenza!

• Deveesserciunrapportodicomplementarietàereciprocoarricchimento.NelleRdP assumonocentralitàlivellieancore,nellaRdC l’individuazionedidimensionieindicatori.

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• RACCOGLIERE.• CLASSIFICARE• PESARE• DECLINARE• DESCRIVERE• ESEMPLIFICARE

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• RACCOGLIERE.Raccogliereesempidiprestazionideipropristudentidellaprovaproposta,riferibilialivellidiversidipadronanza(alto,medio,basso).Confrontarliconcolleghe-i,precisandoperqualmotivolisiritienesignificativiegliaspettidicompetenzadicuisonotestimonianza.Inrapportoaqueldatocompito,qualiprestazionirichiamereicomeesempisignificatividisviluppodellacompetenzaprescelta?

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• CLASSIFICARE.Classificaregliesempiintregruppi(eccellenti,medi,inappropriati*)einterrogarsisuqualisonoledimensionieicriterichegiustificanotaleclassificazione.Ilprodottoattestopuòessereunelencoordinatodicriteri.Partiredarispostealladomanda:Checosacaratterizzaquesteprestazionicomeeccellenti,medieescadenti?Incrociareconunapprocciopiùdeduttivo:Inbaseacosalaprestazionerichiestaèdiqualità?

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• PESARE.Stabilireseicriterihannolastessaimportanzaoincidonodiversamentesulgiudizioglobale.Sesiritienecheunaspettodebbapesaredipiù,èutilearticolarloinunmaggiornumerodilivelli.

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• DECLINAREEsprimereinterminidievidenzeosservabiliiparametriindividuatiAdes.Aderenzaalloscoponellastesurad’untestoregolativoèdeclinatoin3indicatori:“distingueconchiarezzalediversefasiincuisistrutturalaprocedura”- “utilizzamodiverbaliappropriaticonlaregolazionedeicomportamenti”– “nondivagasuaspettididettaglio…”

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• DESCRIVEREDescrivereperciascuncriteriolecaratteristichedellaprestazioneattesainrapportoaidiversilivelli,partendodagliesempiraccoltiall’inizio.Descrivereidiversilivelliautonomamentel’unodall’altro,evitandodistinzionicomparativebasatesuunascalaimplicitadiavverbi(molto,spesso…)oaggettiviqualificativi(ottima,buona…).

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Processo“induttivo”(cfr.Arter,Castoldi)

• ESEMPLIFICAREReperireesempidiprestazionichepossanoessereassunticomeriferimentoperediversedimensionieirelativilivelli(ancore)utiliperchiinsegna,perchiapprendeeperlefamigliedichiapprende.

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