Una didattica inclusiva per

sviluppare le competenze di

lettura: presupposti teorici e

scelte metodologiche

Luciana Brasca

Seminario GISCEL – MILANO 20 ottobre 2016

La didattica inclusiva

• è di tipo cooperativo; si basa sulla condivisione delle esperienze e delle conoscenze • è metacognitiva; sviluppa consapevolezza del processo di apprendimento • è attiva; si basa sulla scoperta e la costruzione delle proprie conoscenze • valorizza le diverse individualità

La competenza di lettura

La competenza di lettura consiste nella

comprensione e nell’utilizzazione dei

testi scritti e nella riflessione sui loro

contenuti al fine di raggiungere i propri

obiettivi, di sviluppare le proprie

conoscenze e potenzialità e di svolgere

un ruolo attivo nella società.

(OCSE /PISA , 2009)

non è un processo “tutto o nulla;

è un apprendimento di lungo periodo, da curare almeno fino al biennio superiore;

è una competenza trasversale e riguarda tutte le discipline che prevedono l’uso del manuale di studio;

è fondamentale il ruolo del docente di italiano, ma sono coinvolti tutti i docenti.

La lettura si insegna nella

consapevolezza che:

La lettura

È un insieme di processi che coinvolge aspetti linguistici di decodifica di testi, specifiche abilità linguistiche e attività cognitive

Vi contribuiscono in modo interattivo

processi top - down e bottom – up

Processi top-down,

dall’alto, di anticipazione/previsione:

via lessicale

ESPERIENZE

Processi bottom-up

dal basso, di decifrazione

e associazione:

via fonologica o segmentale

Lettera, sillaba, porzione di parola

*

Processo di LETTURA

DECIFRAZIONE Accesso fonologico

Accesso lessicale

COMPRENSIONE

DECIFRAZIONE

Accesso fonologico

Elaborazione percettiva Fissazioni Transcodifica (conversione sistema grafico /articolazione in suono) Regressioni Assemblaggio (a diversi livelli)

Accesso lessicale

Accesso a repertori mentali

Attribuzione/previsione di significato per le parole

Elaborazione morfologica e sintattica

Orientamento tra elementi testuali e paratestuali

Il processo di comprensione

Conoscenze

Esperienze

Competenze

INTERAZIONE

Argomento

Struttura

Linguaggio

TESTO LETTORE

Interazione tra lettore e testo

• Capire un testo è un processo interattivo tra l’enciclopedia del lettore e le caratteristiche del testo.

• Le difficoltà di comprensione dipendono dal possesso inadeguato delle conoscenze, ma anche dalle caratteristiche linguistico- testuali del testo.

Il lettore che capisce

Il lettore che capisce compie contemporaneamente

una serie di operazioni cognitive e linguistiche che

gli consentono di seguire lo sviluppo del testo e di

cogliere significati e contenuti:

- decodifica i significanti grafici - riconosce informazioni e concetti espliciti - comprende significati impliciti attraverso inferenze, integrazioni, collegamenti - segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore - analizza e valuta la forma, il contenuto e le dimensioni contestuali (Ambel M. 2006)

Il lettore esperto

• collega in modo coerente le informazioni esplicite e

implicite

• individua il tema

• mantiene in memoria le informazioni rilevanti durante la

lettura

• mantiene aperta l’attribuzione di diversi significati

(interpretazione)

• va dal particolare al generale e viceversa

• procede per sintesi e non per somma di particolari non

collegati ( Bertocchi D.)

Lettore esperto

ordina gerarchicamente

il tema

l’organizzazione logica

delle informazioni

i dettagli

Apprendista lettore

coglie

il tema

i dettagli

Problemi di comprensione

Le difficoltà di comprensione riguardano prevalentemente

- Strategia di lettura superficiale, lineare - Coesione testuale ( riconoscimento del referente testuale,

funzione della punteggiatura, funzione e significato dei connettivi interfrasali, esplicitazione delle frasi implicite, scioglimento dei nessi impliciti)

- Significato figurato delle parole nel contesto

- Organizzazione logica

- Ricostruzione complessiva del testo; interpretazione

PROBLEMA VERIFICA INTERVENTO

La decodifica

difficoltosa

ostacola

l’accesso al

significato

La comprensione del

testo è compromessa

uniformemente dalla

difficoltà di lettura

Qualsiasi accorgimento che

faciliti la decodifica

migliora la comprensione

Una difficoltà

“semantica”

riduce l’accesso

ai significati

Le difficoltà di

comprensione

variano in relazione

al grado di

“familiarità” e

concretezza di parole

e frasi

-Una modifica del lessico e

una semplificazione delle

frasi migliora la

comprensione

- Un lavoro sul lessico in

contesto e in situazioni

significative aumenta la

competenza lessicale e

semantica

Difficoltà

metalinguistiche

impediscono un

corretto

recupero/confronto

con le conoscenze

legate al testo

Le difficoltà di

comprensione

variano con la

familiarità dei

contenuti e/o con la

possibilità di

richiamare script

Il contenuto del testo, a

parità di altre variabili,

modifica le possibilità

di comprensione.

Fornire i contenuti

necessari, aiutare il

recupero delle

preconoscenze, creare

aspettative

Difficoltà

metalinguistiche

impediscono una

corretta

rappresentazione

“linguistica” del

testo

Le difficoltà di

comprensione

variano in relazione

a parametri morfo-

sintattici e di

coesione

Testi di “facile lettura”

migliorano la

comprensione.

Semplificare, sciogliere,

ridurre, lavorare su

spezzoni di testo

centrati su aspetti

specifici

La scarsa esperienza

di lettura guidata e

condivisa, fatta a

scuola con opportuna

metodologia didattica

su diversi tipi di

testuali (non solo

narrativo-letterari),

riduce

l’apprendimento e

l’uso delle strategie di

comprensione

L’approccio al

testo e le

strategie

utilizzate per

comprenderlo

sono

indifferenziate,

inadeguate, poco

consapevoli

Un lavoro sulla

consapevolezza delle

strategie di comprensione

migliora l’insieme del

processo

Una memoria di

lavoro poco

efficiente e/o

appesantita da

problemi di

decodifica e di

accesso lessicale

ostacola la

comprensione

Nella

spiegazione

orale di ciò che

ha capito,

dimentica il

punto di

partenza del

proprio discorso

e non riesce a

tenere insieme i

vari piani del

discorso

Attività di riflessione

sui nodi critici del

testo, con

riformulazione guidata

delle informazioni

(dialogo a specchio,

riscrittura, ecc.) e

utilizzo di strategie per

lo studio ( sintesi,

mappe, riscrittura)

aiutano a riconoscere le

difficoltà, a sviluppare

strategie che riducano

l’impatto del deficit di

memoria e accelerano

l’apprendimento

Particolari tipi di testo e

formulazioni

linguistiche complesse

ostacolano in modo

significativo la

comprensione (testi

elaborati, periodi lunghi

con strutture complesse,

uso di connettivi, ecc.)

In prove centrate

sui nodi

linguistico-

testuali,

manifesta scarsa

comprensione

Riflessioni guidate

sui nodi

problematici del

testo aiutano

l’alunno nel

processo di

comprensione e

sviluppano le

capacità di

comprensione

Insegnare la comprensione: il compito del

docente di italiano ( la comprensione del testo è l’oggetto dell’apprendimento)

Lavoro sui singoli aspetti del

testo:

Lessicali Sintattici Testuali Cognitivi (impliciti/inferenze,

organizzazione logica, ricostruzione del testo)

Lavoro sulla metacognizione:

Conoscenza di sé come lettore Conoscenza del compito di lettura Uso di strategie Sensibilità al testo

Lessico

• Lessico ignoto/ a bassa frequenza

• Lessico polisemico / ambiguo

• Lessico specialistico

• Composizione della parola / funzione dei

morfemi (prefissi, suffissi, clitici…)

• Metafore e altre figure retoriche

Sintassi

• Lunghezza e complessità dei periodi

• Presenza di incisi

• Nominalizzazioni

• Funzione della punteggiatura

• Rapporto ipotassi/paratassi

• Subordinate implicite

Coesione testuale

• Riprese anaforiche (nominali, pronominali,

ellissi)/ Identificazione degli individui

/Identità ostacolata

• Connettivi e segnali discorsivi

• Elementi ‘deboli’ di coesione (ne, ci…)

Aspetti cognitivi

• Inferenze-ricavare l’implicito

• Ricorso a repertori concettuali

• Selezione delle informazioni

• Gerarchizzazione delle informazioni

• Difficoltà a mantenere in memoria il

microtesto - scrittura per lo studio

Selezione delle informazioni

Gerarchizzazione delle informazioni

Strategie per la comprensione e lo studio

La comprensione e la rielaborazione

concettuale passano attraverso strategie top-

down e bottom-up che vanno supportate con la

focalizzazione di parole-chiave, individuazione di

concetti/ informazioni essenziali, con

l’individuazione della gerarchia dei contenuti e

con l’esplicitazione dei rapporti logici tra i

concetti.

Facilitare la lettura di un testo per lo

studio

Individuazione e riflessione su parole chiave

Divisione in sequenze

Domande su passaggi fondamentali

Completare/fare schema del testo

(individuazione della gerarchia dei contenuti ed

esplicitazione dei rapporti logici)

Lettura per lo studio. Fasi del procedimento

Pre–lettura/lettura orientativa

Lettura (o sintesi vocale)

• Categorizzazione SOTTOLINEATURA

• Gerarchizzazione

Rielaborazione /Scrittura per lo studio:

• Schematizzazione – creazione mappe • Sintesi diverse

Rielaborazione orale

Costruire percorsi

Lo studente con DSA: qualche attenzione in più

• non far leggere a voce alta

• dare tempi di lettura ed elaborazione adeguati

• promuovere ed accompagnare l’uso delle tecnologie di supporto allo studio

• non far prendere genericamente appunti, preferire completamenti di scalette, griglie e schemi pre-costruiti

• anticipazioni e sintesi finali (anche registrate)

• visualizzazione (sul e del testo): sottolineature/mappe

• supportare, non sovraccaricare la memoria (consapevolezza delle procedure)

• lavorare sugli errori

• verbalizzare (metacognizione e formalizzazione dei processi e dei percorsi)

• ridurre la quantità di testo da leggere, comprendere e studiare autonomamente

• ridurre le esercitazioni a casa, selezionando solo ciò che è fondamentale

• preferire le verifiche orali ( dare maggior tempo all’esposizione, permettere l’uso di scalette o simili)

• avvalersi delle misure dispensative e degli strumenti compensativi previsti

Riferimenti

• Ambel M., 2006, Quel che ho capito, Roma, Carocci;

• Amoruso C., 2010, In parole semplici, Palumbo

• Bertocchi D., Diventare lettori: i processi di comprensione e la didattica della

lettura, in Bertocchi D. Ravizza G. Rovida L, 2014, Metodi e strumenti per

l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano,, Napoli EdiSES

• Gruppo di lavoro “Non solo DSA” , 2016, Tutto chiaro? Materiali e percorsi

per la comprensione dei testi, Raleigh NC USA,LULU. com

• Colombo A., 2002, Leggere. Capire e non capire, Bologna, Zanichelli;

• Corno D. Pozzo G. ( a cura di) , 1991, Mente, linguaggio, apprendimento,

Firenze, La Nuova Italia

• Cornoldi C, 1995, Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino

• Ferreri S., 2002, Non uno di meno, Firenze, La Nuova Italia;

• Lumbelli L., 2009, La comprensione come problema, Bari, Laterza;

• Schank R. C, 1992 Il lettore che capisce, Firenze, La Nuova Italia

• Simone R. , 2000, La terza fase, Bari, Laterza

• Valitutti G.,2008, La scuola del successo e la meta cognizione, in

http://educa.univpm.it/strategie/scusumet.html.