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Valutare e certificare le competenze
P.C. Rivoltella, CREMIT, UCSC
1. Una definizione
Valutare: un atto complesso
• Misurare
• Per Apprezzare
• E Conoscere
Misurare
• Verifica di una prestazione (possesso di contenuti, capacità di fornire risposte…)
• Due attenzioni:
– Costruzione della prova
• Coerenza rispetto a percorso e obiettivi
• Formulazione
– Definizione dei criteri
• Indicatori, descrittori, scale valutative
Apprezzare
• È il momento ermeneutico del valutare
• La funzione della saggezza pratica (phronesis) dell’insegnante
• L’importanza della riflessività
Conoscere
• Livelli di applicazione nell’appropriazione dei contenuti
• Abilità nel problem solving
• Mancanze dell’insegnante
• Situazioni di difficoltà e necessità di rinforzo negli apprendimenti
2. Valutare cosa?
Conoscenze, abilità, competenze
Conoscenze: sono il risultato dell’appropriazione dei contenuti
attraverso lo studio individuale e collaborativo: fatti, principi, teorie
relative a un ambito di sapere.
Abilita : indicano le capacita di applicare le conoscenze per portare a
termine compiti e risolvere problemi, dal punto di vista pratico o
cognitivo (problem solving procedurale).
Competenze: indicano la capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in setting operativi
complessi (problem solving euristico).
La competenza è la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di
compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne,
cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo
coerente e fecondo. (Pellerey, 2004)
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Una guida per formulare
Obiettivi e Descrittori
Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione
della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice
processi × contenuti;
Secondo Anderson & Krathwohl le abilità espresse
dall’allievo sono l’esito dell’applicazione di determinati
processi cognitivi a determinati contenuti.
Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
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Processi cognitivi
secondo Anderson e Krathwohl
Ricordare
Riconoscere
Rievocare
Comprendere
Interpretare
Esemplificare
Classificare
Riassumere
Inferire
Confrontare
Spiegare
Applicare Eseguire
Implementare
Analizzare Differenziare
Organizzare
Attribuire
Valutare Controllare
Criticare
Creare Generare
Pianificare
Produrre
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Tassonomia di
Anderson e Krathwohl
• Contenuti:
– Conoscenza fattuale
– Conoscenza concettuale
– Conoscenza procedurale
– Conoscenza metacognitiva
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Tassonomia di
Anderson e Krathwohl
• La matrice guida la formulazione di obiettivi di apprendimento a scopo didattico e valutativo
3. Con quali strumenti?
V/F
Fill in
MA, MC
Matching
Calculated formula
Pseudo-prove
Domanda aperta
Prove orali
Riflessione metacognitiva
PW
WebQuest
Studio di caso
X=stimolo
Y= risposta
Lo stimolo consiste nel
fornire l'indicazione di una
certa area di problemi entro
cui orientarsi.
La risposta richiede che si
utilizzi la capacità di
argomentare, di raccogliere
le conoscenze possedute
anche in aree limitrofe.
Lo stimolo si presenta
accuratamente predisposto in
funzione del tipo di prestazione che
intende sollecitare.
La risposta può tuttavia essere
fornita in modo adeguato solo se
l'allievo, facendo ricorso alle sue
abilità e conoscenze, riesce ad
organizzare una propria linea di
comportamento che lo conduca a
fornire la prestazione richiesta.
Lo stimolo è generalmente
ampio, ma improprio,
perché non è indirizzato
all'allievo. Anche la risposta
è impropria, perché non
riguarda la manifestazione
di abilità e conoscenze.
Es. quando nelle
interrogazioni il docente
sollecita l'allievo ad
esprimere consenso a ciò
che afferma. E' come dire
che chi interroga, si
risponde.
Lo stimolo
contiene
completamente
definito il modello
della risposta. La
risposta
corrisponde ad
una prestazione
già organizzata.
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Matrice compilata
Processi/Contenuti/Strumenti
PROCESSI Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare
Conoscenza fattuale T T T T T P
Conoscenza concettuale T T T T T P
Conoscenza procedurale T T T P P P
Conoscenza metacognitiva P P P P P P
Legenda
T test
P prove autentiche
conoscenza
abilità
competenza
Grant Wiggins e la Scuola Americana
• Sin dalla seconda metà degli anni ‘ 90, i sostenitori della valutazione autentica si pongono il compito di verificare le performance degli studenti in progetti operativi reali, mettendoli (autenticamente) in condizione di dare prova delle competenze cognitive e metacognitive acquisite.
• “La valutazione è autentica quando analizziamo la prestazione di uno studente in compiti intellettuali significativi e reali.
La valutazione di tipo tradizionale invece si basa su prove sostitutive dalle quali pensiamo di potere trarre informazioni valide sulle prestazioni degli studenti in relazione a compiti impegnativi”
• Con questa forma di valutazione alternativa si intende verificare non solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con le risorse intellettuali di cui dispone (sapere di azione).
L’alternative/new assessment
• Direct (osservazione della prestazione vs inferenza) • Authentic (compiti real life) • Performance:
– dimostrare comprensione e capacità complesse in setting applicativi procedurali
– Implica la realizzazione di un prodotto – Informa lo studente sul suo andamento
• Dynamic: – Prove “generative” che richiedono attività e creazione di
nuova conoscenza – Centrato sui processi
Forme e strumenti
• Compiti di performance – Compiti a richiesta (elaborare in tempo ridotto la risposta a un
problema complesso) – Embedded task (incorporati nel processo di istruzione per
promuovere apprendimento)
• Compiti cumulativi – Valutazione cumulativa (alla fine di un segmento di curricolo):
diario informale, raccolte documentali – Portfolio
• Progetti – Individuali – Di gruppo
• Osservazioni dell’insegnante – Individuali – Di gruppo
Ru
brich
e
Perché l’Embedded Assessment
• One shot tests vs valutazione evolutiva
• Enfasi sulla prova vs valutazione diffusa
• Prove decontestualizzate vs valutazione coerente
L’EAS: Concetto e struttura
Fasi EAS Azioni dell’insegnante Azioni dello studente Logica didattica
Preparatoria Assegna compiti
Disegna ed espone un framework concettuale
Fornisce uno stimolo Dà una consegna
Svolge i compiti assegnati
Ascolta, legge e comprende
Problem solving
Operatoria Definisce i tempi dell’attività
Organizza il lavoro individuale e/o di gruppo
Produce e condivide un
artefatto
Learning by doing
Ristrutturativa Valuta gli artefatti
Corregge le misconceptions Fissa i concetti
Analizza criticamente gli
artefatti Sviluppa riflessione sui
processi attivati
Reflective Learning
E-portfolio e rubrica
Un e-portfolio (Barrett, 2005; Rossi&Giannandrea, 2006), può essere
inteso come una raccolta sistematica di lavori realizzati o acquisiti in
formato digitale (testi, immagini, audio, video...), che dimostri la
progressione degli apprendimenti di uno studente; la selezione del
materiale può essere accompagnata da micro-azioni riflessive che ne
esplicitano le motivazioni e sollecitano a rendere meno "opache" le proprie
modalità di apprendimento.
Il portfolio è strumento di valutazione autentica (quando raccoglie
informazioni attraverso prestazioni in cui è valutato l’uso delle conoscenze
in contesti reali), di orientamento e di documentazione.
Per rubrica si intende un prospetto sintetico di descrizione di una
competenza utile a identificare ed esplicitare le aspettative specifiche relative
a una data prestazione e a indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi
prestabiliti (Castoldi).
piercesare.rivoltella@unicatt.it http://piercesare.blogspot.com