Prof. Stefano FedericiDipartimento di Scienze Umane e della Formazione,Università degli Studi di Perugiastefano.federici@unipg.it

3. L’assessment del funzionamento e della disabilità: DSA definizioni

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Specific Learning Disabilities

Specific learning disability is defined as follows:1. General. The term means a disorder in one or more of the

basic psychological processes involved in understanding or in using language, spoken or written, that may manifest itself in an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or to do mathematical calculations, including conditions such as perceptual disabilities, brain injury, minimal brain dysfunction, dyslexia, and developmental aphasia.

1. Disorders not included. The term does not include learning problems that are primarily the result of visual, hearing, or motor disabilities, of mental retardation, of emotional disturbance, or of environmental, cultural, or economic disadvantage.

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La difficoltà di apprendimento

Tra gli alunni con disturbi dell’apprendimento distinguiamo: 1. soggetti con disabilità primarie presenti fin dalla

nascita di tipo neurologico (es. ritardo mentale) o sensoriale (es. sordità)

2. soggetti con adeguate capacità cognitive e sensoriali emergono solitamente con l’entrata nel mondo della

scuola3

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Incidenza dei disturbi di apprendimento

Incidenza dei disturbi di apprendimento passano da– 1-2% nel periodo prescolare– 5-10% nel periodo scolare

(1 o 2 ogni 20 alunni).

Cfr. Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson: Trento.

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Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche diagnostiche

DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, APA, 1995) – Caratteristiche diagnostiche

– I Disturbi dell’Apprendimento (Learning Disorders / Academic Skills Disorders [315]) vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati,

somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza.

I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidianache richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura.

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Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati

DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati– Manifestazioni

Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai Disturbi dell'Apprendimento.

– abbandonano la scuola intorno al 40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla media).

– Gli adulti con Disturbi dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o nell'adattamento sociale.

– Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell'Apprendimento.

– Disturbi associati Ritardo di sviluppo del linguaggio (specie il Disturbo della Lettura) Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Elaborazione cognitiva (per es., deficit della percezione visiva, dello

sviluppo del linguaggio, dell'attenzione, della memoria, o una combinazione dei precedenti).6

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Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura

DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura– Le procedure per la valutazione dell’intelligenza

devono riflettere un’adeguata attenzione al retroterra etnico o culturale del soggetto. Le caratteristiche rilevanti dell’individuo devono essere

presenti nel campione di standardizzazione del test Un esaminatore che ha familiarità con gli aspetti del

retroterra etnico o culturale del soggetto. Somministrazione individualizzata del test.

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Definizione e caratteristiche diagnostiche:DSM-IV – Diagnosi differenziale

DSM-IV – Diagnosi differenziale– I Disturbi dell’Apprendimento devono essere

differenziati da normali variazioni nei risultati scolastici e da difficoltà scolastiche dovute a

– mancanza di opportunità,– insegnamento scadente, o– fattori culturali.

una compromissione visiva o uditiva Ritardo Mentale Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Disturbi della Comunicazione

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Definizione e caratteristiche diagnostiche:DSM-IV – Classificazione 315; 307

I. Disorders usually first diagnosed in infancy, childhood, or adolescence

A. Mental Retardation1. Mild Mental Retardation2. Moderate Mental Retardation3. Severe Mental Retardation4. Profound Mental Retardation5. Mental Retardation, Severity Unspecified

B. Learning Disorders1. Reading Disorder2. Mathematics Disorder3. Disorder of Written Expression4. Learning Disorder NOS

C. Motor Skills Disorder1. Developmental Coordination Disorder

D. Communication Disorders1. Expressive Language Disorder2. Mixed Receptive-Expressive Language Disorder3. Phonological Disorder4. Stuttering5. Communication Disorder NOS

E. Persuasive Developmental Disorders1. Autistic Disorder2. Rett's Disorder3. Childhood Disintegrative Disorder4. Asperger's Disorder5. Persuasive Developmental Disorder NOS

F. Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders 1. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder2. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder NOS3. Conduct Disorder4. Oppositional Defiant Disorder5. Disruptive Behavior Disorder

G. Feeding and Eating Disorders of Infancy and Childhood1. Pica2. Rumination Disorder3. Feeding Disorder of Infancy or early Childhood

H. Tic Disorders1. Tourette's Disorder2. Chronic Motor or Vocal Tic Disorder3. Transient Tic Disorder4. Tic Disorder NOS

I. Elimination Disorders1. Encopresis2. Enuresis

J. Other Disorders of Infancy, Childhood, or Adolescence 1. Separation Anxiety Disorder2. Selective Mutism3. Reactive Attachment Disorder of Infancy or Early Childhood4. Stereotypic Movement Disorder5. Disorder of Infancy, Childhood, or Adolescence NOS

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Definizione e caratteristiche diagnostiche:ICD-10 – Caratteristiche diagnostiche

L’ICD-10 (Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992) – Caratteristiche diagnostiche

– Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche – F81 «Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione

delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente

– una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a

– una malattia cerebrale acquisita.Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi».

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Definizione e caratteristiche diagnostiche:ICD-10 – Classificazione F80-89

F80-F89Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico

F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggioF80.0 Specific speech articulation disorderF80.1 Expressive language disorderF80.2 Receptive language disorderF80.3 Acquire aphasia with epilepsy [Landau-Kleffner syndrome]F80.8 Other developmental disorders of speech and languageF80.9 Developmental disorder of speech and language, unspecified

F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolasticheF81.0 Disturbo specifico della letturaF81.1 Disturbo specifico della compitazioneF81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmeticheF81.3 Disturbi misti delle capacità scolasticheF81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolasticheF81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati

F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria

F83 Disturbi evolutivi specifici misti

F84 Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologicoF84.0 Childhood autismF84.1 Atypical autismF84.2 Rett’s syndromeF84.3 Other childhood disintegrative disorderF84.4 Overactive disorder associated with mental retardation and stereotyped movementsF84.5 Asperger’s syndromeF84.8 Other pervasive developmental disordersF84.9 Pervasive developmental disorder, unspecified

F88 Altre sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico

F89 Sindromi e disturbi non specificati da alterato sviluppo psicologico

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Definizione e caratteristiche diagnostiche:ICD-10 – Classificazione F90-98

F90-F98SINDROMI E DISTURBI COMPORTAMENTALI ED EMOZIONALI CON ESORDIO ABITUALE NELL’INFANZIA E NELL’ADOLESCENZA

F90 Sindromi ipercineticheF90.0 Disturbance of activity and attentionF90.1 Hyperkinetic conduct disorderF90.8 Other hyperkinetic disordersF90.9 Hyperkinetic disorder, unspecified

F91 Disturbi della condottaF91.0 Conduct disorder confined to the family contextF91.1 Unsocialized conduct disorderF91.2 Socialized conduct disorderF91.3 Oppositional defiant disorderF91.8 Other conduct disordersF91.9 Conduct disorder, unspecified

F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionaleF92.0 Depressive conduct disorderF92.8 Other mixed disorders of conduct and emotionsF92.9 Mixed disorder of conduct and emotions, unspecified

F93 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico nell’infanziaF93.0 Separation anxiety disorder of childhoodF93.1 Phobic anxiety disorder of childhoodF93.2 Social anxiety disorder of childhoodF93.3 Sibling rivalry disorderF93.8 Other childhood emotional disordersF93.9 Childhood emotional disorder, unspecified

F94 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico dell’infanzia e dell’adolescenzaF94.0 Elective mutismF94.1 Reactive attachment disorder of childhoodF94.2 Disinhibited attachment disorder of childhoodF94.8 Other childhood disorders of social functioningF94.9 Childhood disorder of social functioning, unspecified

F95 Disturbo a tipo ticF95.0 Transient tic disordersF95.1 Chronic motor or vocal tic disorderF95.2 Combined motor and vocal tic disorder [de la Tourette’s syndrome]F95.8 Other tic disordersF95.9 Tic disorder, unspecified

F98 Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenzaF98.0 Nonorganic enuresisF98.1 Nonorganic encopresisF98.2 Feeding disorder of infancy and childhoodF98.3 Pica of infancy and childhoodF98.4 Stereotyped movement disordersF98.5 Stuttering [stammering]F98.6 ClutteringF98.8 Other specified behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescenceF98.9 Unspecified behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence

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Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICF – Definizione

L’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, OMS, 2002)– Parte III, Capitolo 1: Apprendimento e

applicazione delle conoscenze «Questo capitolo riguarda l’apprendimento, l’applicazione

delle conoscenze acquisite, il pensare, il risolvere problemi e il prendere decisioni»

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Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICF – Classificazione

Esperienze sensoriali intenzionali (d110-d129) d110 Guardare d115 Ascoltare d120 Altre percezioni sensoriali intenzionalid129 Esperienze sensoriali intenzionali, altro specificato e non specificato

Apprendimento di base (d130-d159) d130 Copiare d135 Ripetere d140 Imparare a leggere d145 Imparare a scrivere d150 Imparare a calcolare d155 Acquisizione di abilita d159 Apprendimento di base, altro specificato e non specificato

Applicazione delle conoscenze (d160-d179) d160 Focalizzare l’attenzione d163 Pensiero d166 Lettura d170 Scrittura d172 Calcolo d175 Risoluzione di problemi d177 Prendere decisioni d179 Applicazione delle conoscenze, altro specificato e non specificato d198 Apprendimento e applicazione delle conoscenze, altro specificato d199 Apprendimento e applicazione delle conoscenze, non specificato

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I disturbi specifici dell’apprendimento scolastico

DSM-IV Disturbo della

Lettura Disturbo del

Calcolo Disturbo

dell’Espressione Scritta

ICD-10 Disturbo specifico

della lettura Disturbo specifico

della compitazione(scrittura strumentale)

Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

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Disturbo della lettura: DSM IV - 315

Criteri diagnostici:A. Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o

comprensione della lettura misurate da test standardizzati somministrati individualmente) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata all’età.

B. L’anomalia della lettura interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura.

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

Nei soggetti con Disturbo della Lettura (che è stato anche definito “dislessia”), la lettura orale è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione. 16

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Disturbo della lettura: DCR-10 – F81

DCR-10 (ICD-10 Diagnostic Criteria for Research) – F81A. Deve essere presente uno dei seguenti aspetti:

1. un punteggio nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino, somministrato individualmente;

2. una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A (1) per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all'età cronologica e al QI del bambino.

B. Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura.

C. Il disturbo non deriva da un difetto dell’udito o da una sindrome neurologica.D. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (ad esempio, non ci sono

state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative).E. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con

un test standardizzato somministrato individualmente.

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Prove di lettura

Cornoldi C. e Colpo G. (1995), Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Organizzazioni Speciali, Firenze.

Cornoldi C. e Colpo G. (1998), Prove di lettura MT per la scuola elementare - 2, Organizzazioni Speciali, Firenze.

Costrutto misurato Vengono misurate le seguenti

componenti della lettura:– le abilità di decodifica, ovvero la

Correttezza e la Rapidità della lettura ad alta voce.

– le abilità di Comprensione del testoKit del test

– Fascicolo (comprensivo di spazio per le risposte)

– Manuale – Protocollo per la registrazione delle

risposte

Somministrazione Qualifica del somministratore del test

– Psicologo iscritto all'albo – Operatore qualificato non psicologo

(Psicopedagogista, Insegnante specializzato)

Qualifica del valutatore del test– Psicologo iscritto all'albo – Operatore qualificato non psicologo

(Psicopedagogista, Insegnante specializzato)

Destinatari - Fasce d'età:– Scuola Media Inferiore

Livello culturale:– Cultura elementare

Tempi di somministrazione:– 5 minuti

Tempi di correzione:– 10 minuti

Modalità di somministrazione:– individuale

Modalità di presentazione degli stimoli: carta-matita18

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Difficoltà nell’apprendimento della lettura

Nelle prime fasi di apprendimento della lettura possono essere presenti:

– difficoltà nel recitare l’alfabeto,– nel riconoscere correttamente

le lettere,– nel fornire semplici rime per

determinate parole,ecc. Deficit nella lettura ad alta

voce, possono presentarsi errori come:

– omissioni,– sostituzioni,– distorsioni– addizioni di parole– parti di parole,

– lentezza,– false partenze,– lunghe esitazioni,– perdita della posizione nel

testo,– espressività/interpretazione

inaccurata,– inversioni di parole nelle frasi o

di lettere all’interno delle parole.

Deficit nella comprensione della lettura, possiamo riscontrare incapacità a:

– ricordare le cose lette,– trarre conclusioni o inferenze,– usare le informazioni contenute

nel contesto del materiale letto.19

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Disturbo del calcolo: DSM IV – 315.1

Criteri diagnostici:A. Capacità di calcolo (misurata con test standardizzati somministrati

individualmente sul calcolo o sul ragionamento matematico) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell'intelligenza, e a un'istruzione adeguata all'età.

B. Il disturbo del calcolo interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo.

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

Nel Disturbo del Calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse le capacità "linguistiche" (per es., comprendere o nominare i termini, le operazioni, o i concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità "percettive" (per es., riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), capacità "attentive" (per es., copiare correttamente numeri o figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e capacità "matematiche" (per es., seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e imparare le tabelline).20

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Disturbo del calcolo: DCR-10 – F81.2

DCR-10 – F81.2A. Il punteggio ad un test standardizzato per le abilità aritmetiche che è

almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base dell’età cronologica del bambino e al suo livello intellettivo generale.

B. Punteggi per l’accuratezza e la comprensione della lettura e della compitazione nei limiti della norma (± 2 deviazioni standard dalla media).

C. Non è presente una storia di significative difficoltà nella compitazione e nella lettura.

D. Le esperienze scolastiche è nei limiti della norma (ad esempio, non ci sono state gravi insufficienze nelle esperienze educative).

E. Difficoltà nel calcolo sono state presenti sin dalle prime fasi di apprendimento dell’aritmetica.

F. I disturbi descritti nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità aritmetiche.

G. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

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Prove di calcolo

Lucangeli D., Tressoldi P.E. e Fiore C. (1998), ABCA/Test delle abilità di calcolo aritmetico, Trento, Erickson.Strumento diagnostico che permette di valutare l’efficienza delle principali componenti di elaborazione cognitiva del sistema dei numeri e del calcolo.

La batteria comprende prove per bambini di 3a, 4a e 5a elementare, da somministrare alla fine dell’anno scolastico (da aprile in poi) o all’inizio dell’anno scolastico successivo (da settembre a novembre) e prevede le seguenti prove:A) Prove di calcolo:

– a mente: somme, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni

– scritte: somme, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni

B) Prove di approfondimento:– Prove che richiedono la capacità di

comprendere Il valore quantitativo dei numeri e il significato dei segni:

– denominazione e uso dei simboli aritmetici

– ordinamento di numerosità di cifre (dal valore più piccolo al più grande e viceversa)

– inserire i simboli > < =– giudizio di numerosità di cifre presentate

visivamente e uditivamente– valore posizionale delle cifre Prove che

richiedono la produzione orale o scritta dei numeri:

– enumerazione all’indietro– dettato di numeri– tabellina del 7 in avanti, tabellina del 4

all’indietro, progressione e regressione di 6

– contare elementi grafici– incolonnamento– recupero di combinazioni e fatti numerici

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Disturbo dell’Espressione Scritta: DSM IV – 315.2

Criteri diagnostici:A. Capacità di scrittura (misurata con un test standardizzato somministrato

individualmente o con una valutazione funzionale delle capacità di scrittura) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e a un’istruzione adeguata all’età.

B. L’anomalia dell’espressione scritta interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura.

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione (disortografia), e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre compromissioni dell’espressione scritta. Rispetto ad altri Disturbi dell’Apprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi dell’Espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in assenza di Disturbo della Lettura.23

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Disturbo specifico della compitazione:DCR-10 – F81.1

DCR-10 – F81.1A. Il punteggio ad un test standardizzato per la compitazione è almeno

due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica del bambino e del suo livello intellettivo generale.

B. Punteggi per l’accuratezza della comprensione della lettura e per il calcolo nei limiti della norma ±2 deviazioni standard dalla media.

C. Non è presente una storia di significative difficoltà nella lettura.D. L’esperienza scolastica è nei limiti della norma (ad esempio non ci

sono gravi insufficienze nelle esperienze educative).E. Difficoltà nella compitazione sono state presenti sin dalle prime fasi

di apprendimento dell’ortografia.F. I disturbi descritti nel criterio A interferiscono significativamente con il

profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura.

G. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

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Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit di Attenzione/Iperattività (AD/HD)

Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività– Riguarda la difficoltà che incontrano alcuni soggetti nel

mantenere la propria attenzione, nel controllare l’impulso ad agire e, più in generale, nel regolare il livello della propria attività.

– Le caratteristiche primarie del disturbo sono quindi la disattenzione, ossia la difficoltà nel mantenere un comportamento adeguato per

un periodo prolungato nel tempo, l’impulsività, ossia il deficit nella capacità di pianificazione delle azioni, ma anche la

richiesta continua di gratificazioni immediate, la tendenza a dare risposte precipitose senza rispettare le più comuni regole sociali e,

l’iperattività, la cui caratteristica più evidente è la difficoltà nel regolare il comportamento motorio.

– Nel DSM-IV il disturbo può caratterizzarsi per la contemporanea presenza di sintomi di disattenzione e sintomi di iperattività-impulsività (tipo combinato) oppure per il prevalere dell’uno (disattenzione predominante) o dell’altro (iperattività-impulsività predominanti).

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Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit di tipo visuospaziale 1/2

Deficit di tipo visuospaziale (SNV)– Costituiscono una particolare categoria nella quale rientrano molti

problemi di apprendimento non verbali.– I deficit di tipo visuospaziale possono produrre una difficoltà marcata

nel processo di apprendimento anche se essi non presentano una modalità univoca di espressione, ma costituiscono un eterogeneocomplesso di disabilità attinenti all’area non linguistica.

– La valutazione è complicata anche dal fatto che manca un sistema consolidato di classificazione in riferimento al quale sia possibile caratterizzare questa tipologia di deficit. Un importante contributo in questo ambito è quello fornito da Rourke

(1989) il quale ha concentrato i suoi studi su quella tipologia di disordini caratterizzata da un forte divario, nel punteggio di QI, fra componenti verbali e non verbali, sulla scia delle differenziazioni già introdotte da Wechsler nella famosa WISC-R (1994) tra componenti verbali e di performance.

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Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit di tipo visuospaziale 2/2

Deficit di tipo visuospaziale (SNV) sul piano dei disturbi di apprendimento il bambino con SNV manifesta:

– consistenti limitazioni in numerose attività e discipline scolastiche: deficit grafo-motori nell’assimilare le abilità di scrittura sia in

stampatello che in corsivo, lacune nella comprensione della lettura, prestazioni inadeguate in aritmetica.

– Inoltre, fin dalla prima infanzia presentano problemi emotivi, difficoltà di integrazione sociale e di condotta a cui segue una drastica e ulteriore riduzione dell’attività, soprattutto nell’esplorazione dello spazio circostante

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Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 1/7

Linee guida generali che possono essere di aiuto nella scelta dei materiali più adatti a livello di diagnosi e di intervento.– Per una trattazione completa ed esauriente:

Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson: Trento.

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Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 2/7

Coinvolgimento di tutte le figure che, a titolo diverso, sono implicate nel processo educativo e di insegnamento-apprendimento del soggetto.

– Si tratta cioè di attivare una rete di collaborazioni e promuovere una serie di alleanze sia con il soggetto in difficoltà e con i suoi bisogni, sia tra le persone di riferimento educativo per decidere una strategia comune.

Intervento preventivo precoce già a livello prescolare.– Questo risulta infatti un “forte alleato” sia nella risoluzione di molti problemi che

altrimenti andrebbero via via ad aggravarsi, sia nel successivo trattamento dei Disturbi dell’apprendimento.

– Cfr. Terreni A., Tretti M.L., Corcella P.R., Cornoldi C., Tressoldi P.E. (2002) , IPDA, Questionario Osservativo per l'identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento, Erickson, Trento.

Si tratta di uno strumento innovativo per valutare, già nei bambini in età prescolare, numerose abilità prerequisite all’apprendimento scolastico;

consente di effettuare un primo screening delle capacità del bambino, permettendo di individuare e di agire in modo mirato sulle carenze e abilità da sviluppare e rafforzare prima dell’inizio della scuola dell’obbligo.

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Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 3/7

Il clinico dell’apprendimento deve tener presente che possono essere almeno 3 gli orientamenti relativi all’oggetto di trattamento:

1. Intervento sulla prestazione deficitaria in quanto tale;2. Intervento sulle componenti di base della prestazione

(cfr. Programma MT di prevenzione e trattamento delle difficoltà di lettura e scrittura, Cornoldi e Gruppo MT, 1994);

3. Intervento sulle abilità generali dello sviluppo(cfr. Attenzione e metacognizione, Marzocchi et al., 2000 e Attenzione e concentrazione - CD-Rom, Di Nuovo, 2000).

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Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 4/7

Non vanno sottovalutate anche eventuali problematiche legate agli aspetti emotivo-relazionali.– Nel caso comorbidità con le difficoltà

nell’apprendimento scolastico è necessaria anche la loro valutazione, poiché aggravano la condizione clinica generale del soggetto e

comunque ostacolano il piano di recupero cognitivo fino a renderlo

inutilizzabile.

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Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 5/7

La valutazione e l’intervento nell’ambito degli aspetti psicologici-emotivi che influiscono negativamente sugli apprendimenti come– la scarsa o assente motivazione scolastica,– l’abbassamento dell’autostima e del senso di

autoefficacia,– l’aggressività,– le difficoltà di relazione interpersonale, ecc.,

– Cfr. Questionario di attribuzione proposto da Cornoldi et al. (1996) all’interno del programma Impulsività e autocontrollo, volto a indagare la sfera degli stili attributivi dell’alunno.

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Prof. Stefano FedericiDipartimento di Scienze Umane e della Formazione,Università degli Studi di Perugia

Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 6/7

Riguardo al Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività due strumenti sono risultati attendibili e precisi nell’individuare soggetti con disturbi dell’attenzione e iperattività/impulsività:

– la Scala per l’individuazione dei comportamenti di disattenzione e iperattività, nella versione per insegnanti SDAI e per genitori SDAG (Cornoldi et al., 1996).

– Esistono poi, accanto ai numerosi strumenti globali di inquadramento, anche strumenti adatti a valutazioni più specifiche accessibili anche all’insegnante che li può utilizzare nel contesto didattico accanto all’osservazione diretta (Cornoldi et al., 1996).

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Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 7/7

Riguardo ai disturbi visuospaziali e le difficoltà non verbali in generale,– Cornoldi et al. (1997) Abilità visuo-spaziali.

Nei disturbi dell’apprendimento in generale– efficaci sono i programmi di intervento che si basano

su un approccio metacognitivo;– i programmi globali volti al miglioramento del

metodo di studio che costituiscono un ottimo sostegno di “contesto” nell’intervento sui disturbi di apprendimento.

– (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001)34

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Legge 170/10: Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico 1/4

Definizione di DSA – Si riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e

la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit

sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.35

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Legge 170/10: Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico 2/4

Definizione di dislessia – Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un

disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.

Definizione di disgrafia/disortografia – Si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura

che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.– Si intende per disortografia un disturbo specifico di

scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

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Legge 170/10: Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico 3/4

Definizione di discalculia – Si intende per discalculia un disturbo

specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

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Legge 170/10: Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico 4/4

Misure educative e didattiche di supporto – Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di

appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. L’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme

efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

L’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;

Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.

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