Franco Nanetti Il cambiamentointenzionale

Psicopedagogia del linguaggio,

dei processi cognitivi e della comunicazione

glPendragon

0gnuno, oltrepassando prevedibili ed imprevedibili difficolti, pudcolmare mancanze, superare momenti di imposse,imparare l'eccel-lenza, avere successo, migliorarsi.5econdo l'ipotesi costruttivista e sistemica, ogni individuo, tenutoconto del contesto in cui vive, pud modificare processi mentali alfine di attivare risorse utili al raggiungimento di obienivi e all'au-torealizazione. La programmazione neurolinguistica ad orienta-mento umanistico,integrata alle strategie di counseling di orienta-mento interpersonale, fornisce alcuni significativi strumenti per-chd cid possa accadere.ll presente saggio, attraverso indicazioni teoriche, esercitazioni estrumenti di carattere formativo, d indicato a tutti coloro che, comeeducatori, pedagogisti, psicologi, medici, psichiatri e personalesocio-sanitario, operano nella relazione di aiutq nell'orientamentoscolastico e professionale, nella pratica della consulenza a dirigen-ti, nonoger,tormatori, esperti in pubbliche relazioni.A tutti coloro che vogliono migliorare la propria competenza rela-zionale e a chiunque voglia, con impegno e serieti, ritrovarsi in unpercorso di crescita personale e cambiamento.

Franco Nanetti d docente presso la Facolti di Scienze della For-mazione dell'Universitir di Urbino. Svolge attivitd di ricerca in rela-zione allo studio dei processi della comunicazione interpersonale,sia nell'ambito della formazione degli educatori che della psicolo-gia applicata. E didatta, supervisore e coordinatore scientifico dellaScuola Superiore di Counseling professionale.E autore di numerosi libri, tra i quali in particolare segnaliamo:L'orte di diologare, QuaftroVenti 1998; Lo sguordo dello mente,QuattroVenti 7999; Lo libertd di essere se stessi Quaft roVenti 1999;Le sembianze del potere. Empowerment ed lutostimo, QuaftroVenti,Urbino 2001; Capirsi. Psicopedogogio dello conunicazione interper-sonale (con Mario Rizzardi), AIPAC 2002; Assertivitd, Pendragon2005; I segreti del corpo, Armando 2005; 6li itinerori dell'onore,Pondraonn )AAA' l ' l ia laa^; t . . ^ . ; .h^ ^.^- ' r^ ' r ' - - - - ' : r ' ' '

It totr;r

Prefazionc: Il sapore della spada di Banzo p.

1. I l cambiamento intenzionale

2. Principi di metabletica. lafie del cambiamento

l. Cambiamento intenzionale ed etica delle responsabilith

4. I l metamodello. Un it inerario di consapevolezza

). I l modellamento. Imparare I 'eccellenza

6. La sincronizzazione degli stati en)otivi.Rispecchiamento, rapport, ricalco, guida

7 . La cahL:razione.Il corpo dice la verit) "suo malgrado"

8. Le posizioni percettive. Il volto dell'ernparia

9. I sistemi rappresentazionali.La mediazione corporea per il cambiamento

Metaprogrammi e sistemi cognitivi di riferirnento

Le metafore educative e terapeutiche

Principi d i r is t rut turazione cogni t iva.I pensieri che trasformano l4l

11. Le ancore e gli ancoraggi. Stabtlizzare il cambiamento 165

14. Sti l i comunicativi e processi di cambiamento I7 l

Bibliografia 189

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Prefazione

Il sapore della spada di Banzo

Matajuro Yagyu era il figlio di un famoso spadaccino.Suo padre, convinto che I'attitudine del figlio fosse troppo scarsa

per fargli raggiungere la maestria, lo disconobbe. Cosi Matajuro anddsul IVIonte Futura e li trovd il famoso spadaccino Banzo. Ma Banzoconfermd il giudizio del padre. "Tu vuoi imparare a maneggiare laspada sotto la mia guida?" domandd Ilanzo. "Ti mancano i requisit iindispensabili " .

"Ma se lavoro sodo, quanti anni mi ci vorranno per diventare unmaestro?" insistette i l giovane. "II resto della tua vita" rispose Banzo.

"Non posso aspettare tanto" disse Matajuro. "Se accetti di darmilezione, sono pronto a sottopormi a qualunque fatica. Se divento i ltuo devotissimo servo, quanto tempo ci vorri?".

"Oh. dieci anni. forse" disse Banzo addolcendosi."Mio padre si sta facendo vecchio e presto dovrd prendermi cura

di lui" continud Matajuro. "Se lavoro ancora pii assiduamente,quanto tempo mi ci vorr)?".

"Oh, forse trent'anni" rispose Banzo."Ma comel" disse Matajuro. "Prima hai cletto clieci anni, e ora

trental Accetterd qualunque privazione pur di imparare quest'artenel tenrpo piu brevel " .

"Bi" clisse Banzo "allora dovrai restare con me settant'anni. Unuomo che ha tanta fretta di ottenere dei risultati raramente imparaalla svclta".

"E va bene" dichiard il giovane, comprendendo infine che gli sistava rimproverando la sua irnpazienza. "Accetto".

Matajuro ebbe l 'ordine di non parlare mai di scherma e di nontoccare mai una spada. Cucinava per i l suo maestro, lavirva i piatti, glir ifaceva il letto, puliva i l corti le, curava i l giardino, tutto senza che siparlasse mai cli scherma. Passarono tre anni. Matajuro continuava a

lavorare. Pensirndo al proprio awenire era triste. Non aveva ancoracominciato a imparare I 'arte alla quale aveva votato la propria vita.Ma un giorno Banzo scivold alle sue spalle e gli diede un colpo terri-bile con una spada di legno. Lindomani, mentre Matajuro stava cu-cinando del riso, Banzo tutt 'a un tratto gli saltd di nuovo addosso.

Da allora, giorno e notte, Matajuro dovette difendersi dagli assal-ti inaspettati. Non c'era giorno, non c'era momento che non dovessepensare al sapore della spada di Banzo.

Impard cosi in fretta che lafaccia del suo maestro era raggiante disorrisi.

Matajuro divenne il pii grande spadaccino del paese.

Storia Zen

Caprrrxo I

Il cambiamento intenzionale

Un allieur,, chiese dl lilacstr(): parlaci dell'insegn(lmento.E lui disse: n('ssuno pud insegnarui nulla se non cid che

gii sonnecchia nell'albcggiare della uostra conoscenzd.Il maestro che cantnina nell'ombra del tempio fra i suctt

discepoli non elargisce la sua sapienza, tnd piuttosto lasua fede e il suo amore. E se dauuero i saggio,

non ui inuita dd entrare nella dimora del suo sapara,ma ui gutda alla sctglia delld uostra mente.

L'astrcnono pud dirui cid che sa degli spazi,nTtt nolt pud darui la sua conoscenza.

Il musico pua) cantarui la nelodia che i nell'aria, ma nonpuit dorui l'orecchto che fissa il ritmo,

nd /'eco che rimanda il suono.E colui cbe t\ espcrtct nc/la scienza dei nurnei

puo descriuerui i/ mondo del peso c del/a misura, ma ol-trc, non pur) condurui.

htichc la uisiunt di un ulmunon presta lc proprie ali ud un altro uomo.

Kahlil Gibran

Scriveva Bruner: "L'educazione i un'invenzione umana che con-duce colui che apprende al di li del puro apprendimento", poich6imparare non d "immagazzinare qualcosa, ma ricostruire questo qual-cosa in modo differente".

Esiste un cambiamento occasionale ed inconsapevole, che d insi-to in ogni fortuita esperienza del nostro vivere quotidiano, ed uncambiamento intenzionale che, voluto consapevolmente dal sogget-to che cambia, d destinato ad ampliare e modificare radicalmente nonsolo il suo repertorio conoscitivo, ma il suo modo di osservare e co-struire la realtd nella quale E immerso, in poche parole a ffasformareil suo profondo modo di essere.

Ogni cambiamento intenzionale ci obbliga a diventare consape-voli non solo delle nuove conoscenze di cui prendiamo "possesso",ma di come "imparando" cambiamo e ci ffasformiamo, di come al-

l ' interno di uno scenario di progetti ed azioni siamo costantelncnteimpegnati ad interpretare il mondo e a dargli forma.

Ogni volta che diamo inizio ad un cambiamento intenzionaledobbiamo ricordare che siamo in transito all'interno di un'intermi-nabile awentura creativa di percorsi di senso, dove non sono gli og-getti e i fatti che contano, ma i significati che ad essi vengono attri-buiti, e che ogni nostra trasformazione interiore b un rimando co-stante ad una nuova e consapevole azione sul mondor.

Possiamo migliorare il mondo solo perfezionando noi stessi.

EMOZIONI E COGNIZIONI SONO CAMPI SEMANTICIDIVERSI CHE AGISCONO SINCRETICAMENTE

Come sosteneva Montaigne sono "le emozioni che ci scelgono eche ci tengono prigionieri", che ci orientano nella vita e nelle nosredecisioni. Non potremmo imparare nulla se non fossimo guidati dal-le emozioni.

C)gni emozione rivela i nostri fondamentarli bisogni, cid che d es-senziale per noi.

E I'enrotivita che organizza la geografia delle nostre rappresentazio-ni mentali e le nostre rappresentazioni rnentali danno una certa inclina-zione e un certo tono alle nostre emozioni. Non ci sono conoscenzar emodi di conoscere disgiunti dall'esperienza emozionale (F, Guidano1981; London e Nisbett 1974). Gli stessi cambiamenti possono esserefacilitati c.r ostacolati dalla qualiti ed intensit) delle nostre emozioni.

Per oltle un secolo si B creduto che I'er-nisfero sinistro fosse I'uni-co arbitro del pensiero locutorio, ma in tempi pii recenti d stato mes-so in eviclenza come tra le istanze neurologiche dei due emisferi e traquelle deputate al controllo emozionale e la corteccia vi siano dellerelazioni di reciproca influenza.

I Il mondo, sccondo I'ipotesi costruttivista, pud essere capito e modificato soloattraverso le nostre costruzioni (Piaget, Von Foersteq Maturana, Varela), poich6 esso non ci parla se non con le nostre idee, ed ogni sapcre intravisto trconquistato non d nient'altro che il frutto di una ricerca dei segreti che in essosono custoclit i .

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Gerald Conter (1988), in una delle sue ultirne ricerche, ha ri leva-to come pazienti affetti dar grave afasia (disturbo del linguaggio a se-guito di una lesione cerebrale nell'emisf-ero dominante) riconosceva-no facilmente le voci cli personaggi famosi: cid starebbe a dimostrareche anche nell'emisfero destro non dominante vengono elaborateiuformazior-ri relative al linguaggio parlato. Lemisfero sinistro, secon-do Conter, "sa cosa si dice in concreto, ma l 'emisfero destro capiscechi lo dice e conre si dice".

Sono sempre pii numerosi gli studi che harnno messo in evidenzacome la rigida e asimmetrica ripartizione dei due emisferi nella lorospeciztlizzazione sia un'astrazione e che non esistono aree neurologi-che della logica affrancate da quelle clell'emozione, e viceversa.

In ambito pedagogico e psicologico vi 6 stato in quest'ultimo tren-tennio un proliferare di ricerche volte ad evidenziare gli stretti rap-porti che intercorrono tra motivazioni, emozioni e processi di ap-prendimento (Spence 1966; Eysenck 19711 Sanavio, Meazzini e Cor-rao 1978;Ebbinghans e Guidano, 1995), tra variabil i srrurturare in ri-ferimento alla dinrensione clella personalit i, variabil i dinamiche in ri-ferimento al f lusso degli affetti e dinamiche cognirive.

Come aftema Canevaro (1988). ogni apprendir lento, /cambia-mento significativo d i l prodotto di una costruzione e ricosrruzionedi corloscenze ed esperienze, attr:rverso un processo di "negozia-zione tra I ' interiorit i e I 'esteriorit i", processo nel quale non vi eun'ipotetica priorit) del cognitivo nei confronti degli altri aspettipsichici, in quanto in un it inerario della costruzione della realt) in-teragiscono in modo dinamico e complesso fattori sia cognitivi siaaf fct t iv i ed ctnozional i .

Se a lungo la scuola ha penalizzato la dinlensione cmotiva, pt'r-nendola ai nrargini degli studi sui processi cli aprprendimenro, cid ri-sulta un errore, giacch6 nessllna elaborazione cognitiva e scissa dal-I 'esperienza emozionale.l

Ciascuno di noi pensa perch6 emotivamente ne awer-te i l bisogno

Si apprende e si cambia realmente solo quando le nostre emozio-rr i vcngono rncssc in gioco.

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Platone, per dire che ogni apprendimento coinvolge sia la menteche il cuore, affermava che "la conoscenza nasce dall'amore".

"Colui che non trova gioia. divertinrento nello studio non sta an-cora imparando".

Non vi d sapere autentico dissociato dal piacere della scoperta edalla curiosit) di conoscere.

Molte persone sono superficiali non per mancanza di intelligenza,ma poich6 sono emotivamente bloccate, tant'i che spesso banalizza-no la realt) o si accomodano in situazioni al di sotto delle loro capa-citd di realizzazione non per incapaciti ma per non aftrontare unmondo ansiosamente awertito come troppo complesso.

L'essere banali diventa cosi per loro un guscio chiuso ove proteg-gersi dal rischio di essere catapultati dentro una realti vissuta emotl-vamente in modo intollerabile.

"I-individuo, che appare superficiale, pur potendo capire nonvuole capire e di fronte al domandare radicale blocca ogni intervallocogitativo e lascia che il vuoto di pensieri venga immediatamente oc-cupato da situazioni ripetitive o da frammenti di senso comune con-divisi da tutti che non facciano riflettere e non svelino i segreti cu-stoditi dei propri fatti umani".

E tp.tto la paura ad-grb.llg.!1 p-rgcesso di interiorizzazione delleconoscenze e a bloccarci in situazioni ripetitive.

Quante volte abbiamo potuto osservare in ambito scolastico chebambini etichettati come soggetti di limitate capacit) intellettive era-no del tutto normali e che il loro problema non era altro che una co-stante paura dell'insuccesso che li induceva ad una metastoricizzazio-ae dello scacco di fronte ad ogni possibile verifica (da qui I'inutilitidi molti test di intelligenza).

La qualiti delle emozioni pud pertanto facilitare o ostacolare ilprocesso di apprendimento/cambiamento.

Non E possibile scindere una pedagogia dei processiemozionali da una pedagogia dei processi cognitivi

Quando un allievo presenta difficolt) di apprendimento d semprebene che ci interroghiamo sugli stati d'animo che vive all'interno del-la sua esperienza scolastica.

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Non si chiede con cid che l 'educatore si trasformi in uno psico-logo, ma che abbia le conoscenze necessarie per comprendere Iecondizioni emotive che influenzano il processo di apprendimento.E risaputo d'altronde che I 'apprendimento e gli apprendimentipossono venire favorit i se tra educatore ed all ievo si stabil isce unacerta alleanza etJucatiua come risultato di una positiva cotnunica-zione tra loro.

Spetta alla scuola psicoanalitica inglese (Klein, Bion, Meltzer, Ro-senfeld) l 'aver messo in luce gli sretti rapporti che vi sono tra soffe-renza/piacere e processi di apprendimento.

Secondo Bion non d possibile apprendere dall'esperienza, impa-rare ad imparare, se la sofferenza non pud essere contenuta e tra-sformata nella propria nente (A. imbasciati, 1981).

Se da partc del bambino le conoscenze vengono collegate a segnalidi sofferenza psichica non sufficientemente tollerabili, si verificheriuna reazione che consiste nella cancellazione totale o parziale degli in-put informativi, attuandosi quel processo che Imbasciati (1981) defini-sce autotomiut, tramite il quale I'individuo tenderebbe ad anestetizza-re la mente "evitan.lo ogni rappresentazione cognitiva .l i eueii i l tmoti-vi awertiti troppo minrrcciosi". Processo descritto da Bion (1972) clr-ca la modaliti secondo la quale il bambino giunge ad apprendere dal-I'esperienza ed arriva a costruire l'apparato pcr pensarc pens'teri.

Secondo Bion, infatti, se i l bambino, conseguentemente a reitera-te frustrazioni, verri messo di fronte a una sofferenza eccessiva, anzi-ch6 adeguarsi alla realtd per riorganizzarlain elementi di significato edi senso, tender) ad espellere i l dolore con attacchi all 'apparato men-tale in grado di percepirlo, con una compron-rissione dell 'att ivit) sim-bolizzante.

In altre parole, secondo I'ipotesi bioniana, se nell'infante la soffe-renza d troppo intensa, questa verr') evasa attraverso I'evacuazione diclatnenti-beta (che sono la cosa in s6, ossia le i;1pre-.ssioni sensoriali edemotive non trasformate), mentre se questa d tollerabile, verrannomessi in moto meccanismi tendenti a modificarla con la produzione,Ji eletnenti-a[fa (pensieri che rappresentano la cosa in s6), in modotale che le impressioni sensoriali e le esperienze emotive si trasformi-no in immagini in grado di esercitare funzioni intellettive.

Quando vi d un eccesso tli frustruziorze, e quindi le emozioni di-

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ventano intollerabili, il soggetto si rifiuta di apprendere dall'espe-rienza, o cancellando le rappresentazioni mentali ad esse collegate, omettendo in atto procedure difensive volte ad inibire ogni forma dicuriositi verso il conoscere. Soltanto chi pud mentalizzate le emo'zioni i in grado di imparare e di imparare i l modo di imparare inte-rio rizzan do conoscen ze.

LA FRUSTRAZIONE STRUTTURANTE

Non si tratta di eliminare la frustrazione sottesa ad ogni appren-dimento/cambiamento.

La sofferenza d un fattore di sviluppo ed una condizione ineludibile dell'esperienza umana e di ogni attiviti di pensiero. Ma affinch6il dispiacere risvegli I'intelligenza e la curiositi occorre che la fru'strazione sia tollerabile cosi da rendere le emozioni pensabili.

All 'educatore, come al counselor, spetta quindi i l compito di met-tere in gioco, nell 'ambito della sua pratica di insegr-rante o di espertodella relazione di aiuto, quel l ivello ottimale di frustrazione che con-sente alla mente clel bambino o del cliente cli contenere e di elabora-re emozioni negative e di vivere emozioni positive.

Ritengo a questo proposito che il creare situazioni ed occasiclni inambito scolastico dove gli allievi possano esprimere e comunicare leloro emozioni sia una strategia efflcace volta a favorire la dinamicadegli apprendimenti.

PENSARE CON IL CORPO

I nostri pensieri-guida, le nostre fondamentali posizioni esisten-ziali (Harris, 1981), sono degli automatismi corporei.

Lastenotonotrofia del melanconico d la fondarnentale risposta delcorpo alla convir.rzione automatica, che possiamo definire rnctafisictt(in quanto diff ici le da dissacrare sul piano empirico): 1'Io non possofarcela". Quando la rassegnazione d nel corpo, quando i pensieri vol-ti all'impotenza si imprigionano nel corpo, il soggetto rimane semprepir) ingabbiato nell 'apatia e nella convinzione che non ci sia proprio

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piu "pulla da fare". Secondo Leventhal (I919) e Guidano (1986-1 994 ), I,e gmozioni ricorrenti (parassite-emotional-sciemata ) :

- forniscono un repertorio di reazioni fisiche automatiche ed in-cctn.sapeuoli che rafforzano il reiterarsi della loro presenza;

- orientano selettiuantente I'attenzione (se la madre si concentrasul le reazioni del bambino. preoccupata dal l ' iJea che possa "acc.r-dergli qualche cosa di grave", l 'attenzione selettiva accentua i senti-rrrenti di ansia);

- determinano i presupposti essenziali nella costruzic,ne della cono-tcenzd tacita ed implicita. La convinzione di "non farcela" pud diven-tare un nucleo "metafisico" inconfutabile (Lakatos, I974\ o un "pen-siero irrazionale" (Ell is, 1964) che si produce nel dialogo interno del-la persona in u-rodo del tutto automatico;

- forniscono gli elementi per la costruzione di pattenz cognitiui cbeorganizza no rep presen t azion i s t abi li delh realti (posizioni esistenzialidi Harris, 1976) o costrutti sovraordinati difficilmente invalidabili(assiomi di base della self-identity o piani di vita), destinati a pro-muovere un atteggiamento esistenziale di base e a rafforzare la lorostessa presenza.

Il corpo rivela il nostro stare al mondo e lo vincola

Quando sperimentiamo un'emozione negativa, ad esempio lapzrura, una parte del corpo pud reagire bloccandosi o irrigidendosi.Se I 'emozione negativa tende a reiterarsi, la risposta corporea diven-ta vn bodit-script,,una risposta stabile nel corpo che sollecita il rie-tnergere dell 'emozione negativa, pur allontanandola dalla coscienza.Tutto cid d positivo e dannoso nello stesso tempo. Se, ad esempio,temo di essere rifiutato, posso decidere di allontanarmi dalla pauradel rifiuto assumendo la maschera corporea dell'autosufficiente. Taleprocesso di iscrizione nel corpo di una specifica configurazione esi-stenziale comporta due fondamentali conseguenze:

- una ptima consiste nel fatto che la maschera corporea che as-sumo inconsapevolmente, altrettanto inconsapevolmente viene agitanelle mie relazioni interpersonali, rendendomi inautentico e conflit-tuale. Ad esempio la maschera dell'autosufficiente porebbe tradursiin un atteggiamento permanente di freddezza e di fuga dall'intimit);

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- una seconda sta nel fatto che, come ci insegna la bioenergetica,ogni emozione negativa bloccata nel corpo ci impedisce di provare pia-cere e gioia; ogni rigidid corporea b un accesso impedito al fluire dellavita. I-ienergia bloccata nel corpo permane al servizio della necrofilia enon della biofilia, sulla base della permanenza di pensieri negativi.

II corpo, a patto che Io ascoltiamo, ci segnala sempre quando Earrivato il momento di cambiare. Spesso Ia malattia stessa e un av-vertimento affinch6 prendiamo in esame la condizione reale di un no-stro cambiamento.

Il cambiamento E segnalato dal corpo ed awiene attra-verso il corpo

Quando awiene un cambiamento nel nostro abituale modo dipensare ed agire, il corpo ne d interprete e testimone.

Nel processo di cambiamento l'inizio di un circolo virtuoso ittpensare con il corpo".

IL CAMBIAMENTO INTENZIONALEP TI,TPBCNO E PERSEVERANZA

Cambiare significa cercare obiettivi "vicini" e obiettivi "distanti",obiettivi che si connettono con la necessit) di risolvere problemi im-mediati ed obiettivi che si connettono con la realizzazione dei nostri" lungimirant i " scopi d i v i ta.

Ogni obiettivo. di qualunque natura sia. va perseguito con impe-gno e perseveranza, nonostante 7a fatica,le difficolti e i fallimenti.

Nella cultura del narcisismo prevale I'idea di "poter ottenere lecose con il minimo sforzo". Cid porta ad impoverimento culturale efragiliti emotival Molti pensano di poter fare tutto in economia dienergie. Cosi all'universita fanno esami facili e programmi agevolati;oppure si sposano e non vogliono figli (poiche sarebbe troppo impe-gnativo essere privati della propria liberti, dimenticando che un fi-glio d un dono della vita che costringe ad uscire da se stessi e a cre-scere), oppure fanno di tutto per evitare ogni forma di sofferenza.

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Cosi non si confrontano e non condividono nulla poich6 ritengonoche non valgala pena porsi troppi problemi, o che "non serva soffri-re per le cose che accadono", quando invece dovrebbero ben sapereche I'unico modo di vivere sta nel rischiare di farsi contagiare dallavita, anche quando cid comporta il dovere accogliere momenti diffi-c i l i e di profondo disagio.

Tutti ti insegnano: "Fai quello che ti piace", "Quando qualcosanon ti va, liberati il pii presto possibile di ogni fastidio".

In questo clima di disimpegno e di culto del demone della "leg-gerezza" , ogni scelta gravida di impegno e responsabilit) d revocabi-le. Oggi nessuno si sente proiettato verso scelte definitive.

Ma quando tutto d revocabile, cid vuole dire che c'd astensionedalla scelta. In questa prospettiva non ci pud mai essere cambiamen-to, poich6 nel limbo del "tutto d possibile", non si pud contemplareuna direzione, un orientamento, uno scenario di evoluzione.

Senza etica, senza un buon governo di se stessi, senza impegnoper le cose che si vogliono ottenere. non ci puo essere ne coscienza dis6, n6 feliciti, poich6 si pud essere felici soltanto quando si d direttidall ' interno e non dall 'esterno.

Ogni identiti non guadagnata d fragile ed effimera.Nulla d importante se non viene conquistato con un certo sforzo.

Se dai inizio ad una cosa bisogna finirla. Sii perseve-rante negli scopi che vuoi tealizzare

Scrive Coelho'. "Un giorno, all'irnprouuiso, il guerriero scopre dilottare senza lo stesso entusiasmct di prima.

Anche se continua a fare cid che faceua, sembra che ogni gesto ab-bia perduto il suo significato.

In quel momento, egli ha una sola scelta: continuare a praticare ilBuon Combattimento.

Recita le sue preghiere per douere, o per natur(l, o per qualsiasi al-tro motiuo, ma non interrompe il suo camtnino.

Sa che l'Angelo di Colui che lo ispira sta facendo un altrct giro.Il guerriero si mantiene concentrdto sulla lotta, e perseuera: anche

quando tutto sembra inutile. Dopo un po', I'angelo tornd, e il semplice

LIfd:{oul'ra9

fruscio delle sue ali fari ritornare la gioia"

Caprlor-o 2

Principi di metabletica.Llafie del cambiamento

Voi siele il uostro desiderio stintoLtnte a rcnndito.I/ uoslro lasiderio i la uostra uok.tnti

La uostra uolctnti i la uctstra azbne.La uoslra azione i il uoslro tJcstinr'.

Br ihadarenyaka Uprnishad

PROGRAMMAZIONE NEUROLINGUISTICA,COSTRUTTIVISMO E PROCESSI COGNITIVI

Agli inizi degli anni Settanta in America un gruppo di ricerca, com-posto da Richard tsandler,John Grinder, Leslie Cameron,Judith De Lo-zie, Robert Dilts, David Gordon e altri, sviluppd una serie di strumentiadatti a ricclnoscere la struttura dell'esperienza soggettiva e a promuo-vere processi di cambiamento intenzionale, strumenti che, nel corso de-gli anni a seguire, portarono all'ideazione di varie tecniche di modificazione del comportamento, utilizzabili da chiunque fosse impegnato inattivit) che coinvolgevano la capaciti di cornunicare: la vendita, la scuc'-la, la conduzione aziendale, la formazione, I'e<lucazione e la clinica.

Da tali sperimentazioni venne individuato nel corso del tempoun nuovo modello di cambiamento, oggi particolarmente diffuso,che prende il nome di programm^zione neurolinguistica (comune-mcnte definita con I 'acronimo PNL), dove per "programmazione"si intende la pianificazione delle sequenze adatte ad ottenere risulta-ti specifici, mentre con il termine "neurolinguistica" si vengono aspecificare le corrispondenze tra processi neurali e modificazioni dell inguaggio.

PROGRAMMAZIONE NEUROLINGUISTICA (PNL)riguarda l'interazione dinamica tra i tre processi essen-ziali mediante i quali costituiamo i nostri modelli delmondo: I

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NEURO: ogni comportamento d il risultato di processoneurologici:

LINGUISTICA: i processi neurali vengono rappresen-tati, ordinati e disposti in sequenza attraverso il lin-guaggio e i sistemi di comunicazione;

PROGRAMMAZIONE: corrisponde alla capaciti dicreare ex novo o replicare programmi comportamenta-li per il conseguimento di risultati specifici.

Nell'ambito della metabledca e degli studi sulle dinamiche dicambiamento, la PNL pud rappresentare un'opportunit) sia per mi-gliorare la comunicazione interpersonale, sia per conttollare alcuniprocessi del nostro cervello che, nonostante siano automatici, posso-no essere riportati alla coscienza per essere modificati in accordo conla rcalizzazione di propri obiettivi e al fine di rendere pii efficace ilcambiamento nella sua complessiti procedurale.

La programmazione neurolinguistica i un modello distudio della struttura dell'esperienza soggettiva, dellacomunicazione e dei processi di cambiamento in fun-zione di obiettivi concreti orientati all'eccellenza

La PNL, in termini essenziali, b il risultato del "modellamentodell'eccellenza", ossia del miglioramento dell'azione intenzionaleorientata al successo.

Richard Bandler e John Grinder. infatti, iniziarono i loro studi siarifacendosi alle idee di Korzybski, Chomsky e Bateson, sia analizzan-do con particolare attenzione le modalit i comportamentali di profes-sionisti, come E,rickson, Satir e Perls che, indipendentemente dalleteorie a cui facevano riferimento, ottenevano tteccellenti" risultati, alfine, in ultima analisi, di potere proporre le corrette strategie di ap-prer-rdimento di tali comportamenti di successo a chiunque ne fosseinteressato.

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Se, come si accennava, l'essenza della PNL d il modellamento del-I 'eccellenza, i suoi campi di applicazione sono molteplici, in quantot'ssa € utilizzabile in tutte quelle aree dove risulta indispensabile im-parare a replicare i risultati funzionali al successo che si intende rag-giungere: in campo medico e psicologico, nell'ambito educativo eIormativo, dell'insegnamento scolastico e professionale, aziendale(lnrmazione, leatlership, maftagetlent, analisi dei ruoli, analisi orgar-rizzirtiva, selezione) e dei servizi (rnarketing, pubblicit.i, ricerche di

nrcrcato).Va precisato che alla stato attuale delle cose non esiste uno statu-

to epistemologico di una PNL applicabile alla clinica. Di fatto lal)NL non dispone di una diagnostica sistematica e congruente e nep-lrure di un iter di firrmazione personale assimilabile ai percorsi incli-viduabil i delle altre scuole di formazione clinica. Resta tuttavia indi-spensabile considerare alcune tecniche della PNL, come la ristruttu-lazione, t\ reintprinting, il metamodello, la time-line, quali strumentiindispensabili di cui potersi awalere nell'ambito della psicoterapia,.lel counseling integrato o della [ormazione. Per questa ragione sonosempre di pii gli psicoterapeuti, i counselor, i formzrtori e i pedago-gisti ci inici che, al f ine di perfezionare la loro pratica professionale,partecipano a Master in PNL, al f ine di acquisire nuove competenzee risorse operarive nell'ambito della loro prassi (Nanetti, 2002).

GLI ASSUNTI FONDAMENTALI DEL CAMBIAMENTO IN-TENZIONALE SECONDO I PRINCIPI DELLA PROGRAM-MAZIONE NEUROLINGUISTICA E DEL COSTRUTTIVISMO

Un giorno un giovane va dal Budda per chiarirsi le ideesu un telna che gli interessa molto. Dice al Budcla:"Sono convinto che I'uomo sia artefice del suo destino.Tutto dipende dalla sua volonti, dalla sua determina-zione, dal suo impegno nell 'ottenere cid che veramentevuole".Budda risponde: "Hai ragione".E, il giovane va via confortato dal parere del BLrdda. Al-cuni giorni dopo un altro giovane si presenta dal Bucl-

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da per avere un suo parere circa un tema che lo appas-siona. Il giovane dice al Budda: "Sono fermamente con-vinto che l'uomo nonostante la sua volonti, la sua de-terminazione, il suo impegno non pud sempre e co-munque ottenere cid che vuole. Molto spesso deve farei conti con i capricci del destino, con I'interferenza delcaso, con I 'opposizione degli astri e degli altri".E Budda risponde: "Hai ragione".Un giovane monaco che ha assistito a entrambi i collo-qui si rivolge al Budda e dice: "Maestro, non capisco.Prima hai dato ragione al giovane che diceva che I'uo-mo E artefice del proprio destino. Poi hai dato ragioneal giovane che dice che I 'uomo subisce i capricci del de-stino. Questa d una contraddizione".E Budda: "Hai ragione".

Storia Zen

LA MAPPA NON E IL TERRITORIO

1 Lindividuo non e un trasformatore autonatico di stimoli, ma unI creatore attivo di significati (Neisser 1967, Eccles 1971, Bower 1978,

Weiner 1978, Bruner 1996), che in ogni momento "costruisce larealti in relazione alle teorie di mondo alle quali aderisce".

Nulla si deposita arbitrariamente nella menre, ma rurro viene in-serito in un preciso contesto di informazioni connesse ad aspettative,anticipazioni, scopi e speranze (Bartlett 1912, Neisser I976).

Anche la percezione stessa ,-: un processo attivo che contribuiscea differenziare le scelte percettive e le modaliti di soluzione cli pro-blemi (Filograsso, 1996). Si pensi in tal senso ad una madre che nonsente i rumori delle automobili che passano vicino alla propria casa,mentre percepisce il flebile pianto del proprio figlio che si trova nel-7a stanza attigua (Nanetti, 2002).

Qualsiasi cambiamento quindi non risponde all 'automatica fissa-zione di catcne associative. non si basa su dinamiche di carattere additivo o cumulativo, ma su sistemi teorici che, anzich6 copiare sche-mi di mondo, sottolineano, impongono e scompongono determinate

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sequenze logiche per costruirne altre, ossia si basa sulla costante crea-zione di "ulteriori"nessi di significati all'interno della propria teoria() mappa di mondo.

La mappa non i il territorio che essa rappresenta, ma sei esatta, ha una struttura simile a quella del territotio,che ne spiega I'utilit) (Korzybski)

In ogni processo di cambiamento della propria mappa il soggettoridefinisce in modo diverso Ia realti esterna e se stesso.

Nessun evento o rapporto tra eventi quindi pud essere compresoal di fuori della propria "mappa individuale di mondo", ossia al dil'uori del proprio specifico modo di interpretado.

In altre parole, noi sperimentiamo e risponcliamo al mondo ester-no attraverso specifici sistemi rappresentazionali, vincoli neurologi-ci, linguistici, cognitivi, e sociali, ossia attraverso determinate mappedi rappresentazione della realti.

Quando noi descriviamo la realt) non ci riferiamo a qualcosa dioggettivo, ma alle rappresentazioni sensoriali e percettive che ciascu-no ha soggettivamente di quella realtd.

Tali rappresentazioni hanno il potere di influenzare costante-mente il nostro modo di relazionarci. di intenzionarci. di emozio-narci e di vivere.

Ogni uomo i fornito di una particolare organizzazionecognitiva costituita da convinzioni, aspettative, tendenze,bisogni, temi di vita, che guidano le sue interazioni conI'ambiente, il suo modo abituale di elaborare compiti edeterminano I'insorgenza di specifiche reazioni emotive

Non i la realti che ci limita o ci dd potere, ma le nostre perce-zioni della realt) stessa.

Feliciti ed infeliciti non stanno nella realti dei fatti ma nei nostriprogrammi mentali (Nanetti, 2001).

Sono le nostre convinzioni che inconsapevolmente produconocomportamenti obbligati e automatici. e ci fanno esperire emozionifunzionali o oarassite.

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Per questa ragione. ogni volta che viene deciso un cambiamen-to non basta modificare un comportamento, in quanto, perch6tale cambiamento s ia stabi le, profondo e duraturo nel tempo, oc-corre che sia all ineato con tutti gli aspetti costitutivi del modo diessere della persona che cambia, in particolare con il suo modo dipensare.

In altre parole, vale a dire che se uno decide di cambiare un com-portamento, deve in primis chiedersi se tale modificazione del pro-prio agire corrisponde ed E congruente con cid che sente, pensa, coni valori in cui crede e con la propria missione di vita.

Ogni volta che definiamo un comportamenro che desideriarnocambiare poniamoci quindi le seguenti dorrande:

Dove sono? La risposta definisce il contesto:tempo, luogo, con chi

Cosa faccio? La risposta definisce il comportamento

Come lo faccio? La risposta definisce abilit), risorse

Di che cosa sono convinto/ La risoosta definisce le convinzioni

Cosa B importante per me La risposta definisce i valorioui e ora?

Io chi penso di esserequi e ora?

La risposta definisce l'identiti

Qual d la mia missionedi vita?

La risposta definisce la visionespirituale della vita

Ogni nostra esperienza trova un significato diverso a seconda cieivalori, delle credenze e delle convinzioni da cui siamo guidati.

Solo cambiando valori, convinzioni e stili di rappre-sentazione della realti. ossia modificando la nostramappa, E possibile cambiare le nostre scelte, i nostrimodi abituali di agire e reagire

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AfTerma Bateson in Me nte e natura ,11912\: "Non ha senso parla-

Acl esempio, se uno crede che sia importante realizzarsi nelle re-lrrzioni con gli altri, acquisird la capacit) di essere socievole ed empa-tico. E per questa ragione diventerzi sempre pii competente nell 'a-scolto degli altri.

In altre parole, solo se il soggetto cambia a livello superiore pudlaggiungere cambiamenti stabili e soddisfacenti a livello inferiore.Iirrnando all'esempio precedente, solo allorch6 il soggetto crede nel-I'importanza di stabilire buone relazioni si determiner) il desiderio diinrpegnarsi ad acquisire abil ita circa I 'ascolto empatico e costruttivo.

OGNI COMPORTAMENTO HA UN SUO SIGNIFICATOA SECONDA DEL CONTESTO IN CUI SI PRODUCE

Ogni atto linguistico va intetpretato e valutato a seconda del con-testo. Ad un dato comportamento non sempre corrisponde lo stessosignificato.

Un atteggiamento di rifiuto in una circostanza puir significare de-siderio di colpevolizzare l 'altro o di sopraffarlo, mentre in un'altra staad indicare la paura di essere giudicato ("Se sard io a rif iutarti, i l tuogiudizio mi E indifferente").

Il tacere, se in una situazione intima di rapporto a due pud signi-ficare sfida e provocazione, in un'altra situazione pud invece sempli-cemente indicare un timore di esporsi, di essere visti nella propria in-sicurezzzr esistenziale.

"Un f-enomeno - afferma Paul \(atzlawick (197 l) - resta inspie-gabile finch6 il campo di osservazione non d abbastanza ampio da in-cludere i l contesto in cui si verif ica".

Contesto e significato sono strettamente collegati tra loro.

Il significato attribuito ad un certo comportamentopud cambiare in relazione al contesto materiale, intesocome luogo nel quale si agisce, o comunicativo, intesocome l'intero campo delle comunicazioni che si stabili-scono tra i membri di un sistema

re di dipendenza, aggressivita. orgoglio, o altro come se questi vissu-ti affondassero le loro radici in qualcosa che sta dentro una sola per-sona. Non si pud spiegare I'aggressione ricorrendo all'aggressivitaistintiva o magari appresa. Una spiegazione siffatta, che sposta l'at-tenzione dal campo interpersonale a una fttizia tendenza o principioo istinto o che so io, interiore, i un'enorme sciocchezza, che servesolo a nascondere i problemi reali".

Come si potrebbe d'altronde descrivere I'essere sottotnesso di unindividuo, se tale modo di declinarsi non lo si cogliesse all'interno diun rapporto complementare, dove il partner solitamente assume unruolo quasi o totalmente antitetico al|essere sottomesso?

Nella complementarieti la presenza di un comportamento deter-mina una reazione comportamentale che a sua volta va a rufforzare 1lconlportamento ittiziale, cosi definito per un criterio di arbitraria in-terpunzione.

Una madre ansiosa determina nel bambino delle reazioni di agi-tazione,le quali a sua volta aumentano I'ansieti della madre. La ma-dre d ansiosa perch6 il bambino d agitato, ma se la madre si cahna an-che il barnbino smette di agitarsi. Spitz ha chiamato tale dinamica in-terattiva "processo di strutturazione reciproca", in quanto in essa icomportamenti non hanno tra loro un rapporto di causa-effetto ditipo unidirezionale, ma di influenza reciproca, in modo tale che ognicomportamento pud essere spiegato solo se viene studiato nei rap-porti strntturanti con i comportamenti degli altri attori del contesto.

OGNI COMPORTAMENTO IN "PRESENZA"IN MODO INTENZIONALE O ININTENZIONALEN UN ETTO COMUNICATIVO

Secondo questo principio, descritto da Paul $Tatzlar.vick (1912),anche il pensiero di non voler comunicare si riflette in segnali corpo-rei che saranno recepiti dagli interlocutori e che segnaleranno qual-cosa, malgrado le intenzioni di chi non voleva comunicare. Cercaredi non comunicare, astenersi da una conversazione, fuggire da undialogo sono gia tutte comunicazioni.

Tutti i micro-comportamenti (movimenti degli occhi, cambia-

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nrenti di colore della pelle, modificazioni del respiro, alterazioni del-lrr voce, ecc.) forniscono informazioni importanti sui processi comu-nicativi, poich6 ogni locutore inintenzionalmente comunica "suorrralgrado".

Questi cambiamenti nella fisiologia, quasi sempre al di li della vo-lont) cosciente dell'individuo, sono veri e propri comportamenti, chefirppresentano messaggi specifici che possono essere recepiti da unitttento OSSefvatore.

LA COMUNICAZIONE CORRISPONDEAD UN PRINCIPIO DI PROCESSUALITA INTERATTIVA

La natura della relazione dipende dalla punteggiatura delle se-r lucnze di comunicazione tra i conrunicant i . Due persone interagi-scono in modo problematico e ognuna tende ad incolpare l'altra, sen-za rendersi conto che ognuna di loro, con il proprio modo di reagire,esercita una costante influenza sull'altra.

"Nessun comportamento puo essere letto in termini di l inearitacausale per cui il fenomeno A provoca il fenomeno B, che a sua voltal)rovoca (1, ecc., in quanto C si ricollega mediantefeedback ad A, e Ae B stanno tra loro in una relazione biunivoca" (Watzlawick , l9l)).

In un sistema relazionale ogni comportamento consapevole o in-consapevole determina effetti sia diretti che di retroazione sugli altrinrembri del sistema, tant'A che basta che vi sia un cambiamento di unnrembro del sistema che tale cambiamento sari seguito da un cam-biarnento di stato delle altre uniti del sistema stesso.

Io e Altro si costituiscono correlativamente.Ogni dispositivo metodologico tendente a separare il soggetto-

()ssenato dal soggetto-che-ossela d un elemento di distorsione va-I Lrtativa.

Si comprende quindi che il significato della comunicazione d nel-lLr risposta che si ottiene, indipendentemente dall ' intenzione (PNL).

In tal senso il significato del nostro messaggio non pud essere tro-virto in cid che pensiamo di esprimere, ma solo nel modo in cui il no-stro interlocutore ci risponde, perch6 b in quel momento che ci rive-Ll com€ la sua mappa ha elaborato i l nostro messaggio, indipenden-

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tcmcnte dalle nosre intenzioni. Ad esempio, cerco di mostrarmi sim-patico per sentirmi accettato e I'altro ritiene che 1o stia manipolando.In questo caso non serve arrabbiarmi con I'altro, bensi saretbe utilevalutare I'opportuniti di modificare la mia strategia, ossia ir miomodo di comunicare.

E i-po.tunte quindi saper cogliere ifeedbackdella propria ed al-trui comunicazione verbale e non verbale per adattarla al contesto eraggiungere il risultato desiderato.

Spesso le nostre dichiarate "buone intenzioni" sono un alibi pergiustificare il nostro comportamento ed accusare I'interlocutore diessere incapace di ascoltarci.

LERRORE E NECESSARIO

Se la funzione della cognizione E adattiva e serve al7'organizzazionedel mondo esperienziale del soggetto e non alla individuazione di unarealti ontologicamente obiettiva, ogni conoscenza i frufto di errori.

Gli errori vanno riconosciuti, accettati e compresi, in quanto sonodelle risorse, delle finestre sul nostro mondo interiore utili alla cono-scenza di noi stessi e al cambiamento.

Bisogna pertanto evitare di sentirci penalizzatiper gli errori com-messi.

Tutte le volte che un soggetto awerte in se stesso la ne-cessit) di "nascondere l'errore,t, di fatto si precludeforme ulteriori di conoscenza

Laccettazione razionale ed emotiva dell'errore comporta uno sti-molo positivo per un salto di qualiti, dal momento che solo attraver-so la consapevolezza dell'errore possiamo tracciare e rischiare nuovipercorsi di conoscenza e di esperienza.

Crescere nella conoscenza comporta la capacitA di tol-Ierare vissuti di incertezza, rischio, precarieti

Chiunque ha paura di rischiare, chiunque teme di sbagliare e si al-

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Irrrtana dalla complessiti del vivere, si preclude sempre chances di(1)noscenza e di possibiliti anche pii autentiche e felici di quelle cheVI\re.

Non esistono fallimenti ma solo risultati

Fallimento ed errore sono solo etichette che diamo alle circostan-ze in cui non abbiamo conseguito i risultati sperati. Se impariamo antilizzare ogni risposta come un feedback per la nostra comunicazio-ne, un'utile correzione, una splendida opportuniti per imparare,qualunque risultato diventa utile e desiderabile.

Spesso basta cambiare i termini che utilizziamo per definire unacerta situazione, per riuscire a fare fronte a problemi che in prece-denza ci bloccavano. Le parole sono vere e proprie armi. Come dice-va Austin (1998) "sono le parole a fare le cose e non viceversa: se con-tinuo a indicare come fallimento, insuccesso, maccltia un certo episo-dio, difficilmente riuscird a individuarne gli aspetti volti al cambia-mento, al futuro, al miglioramento".

Un ergJ-q1z-rp-glile consigliato dalla PNL d quello di chiedersi con-- #'r*{oF*'F-' '

t inuamefi?il inche dopo un episodio tradizionalmente definito .or."^')fatto negativo, che cosa possiamo imparare da questa situazione{concentrandoci sulle cose pii piccole e semplici che ci vengono inmente; affidarsi a grandi proclami, come per esempio "devo esserepii forte la prossima volta", "dimostrerd pii decisione se mi doves-se ricapitare", E spesso I'alibi di chi punta a grandi e generici propo-siti per non doversi confrontare con i piccoli, ma concreti ed effetti-vi, cambiamenti.

Il nostro fondamentale scopo di vita non B il piacere,ma la nostra evoluzione interiore

La PNL d attenta ai processi',,e aI come le cose accadono. Il suopresupposto d scomporib il comportamento disfunzionale (cid cheuna volta si chiamava insuccesso) per capire quali "piccole" azionipossono essere modificate.

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IMPLEMENTARE LE RISORSE

Come esseri umani, abbiamo alcuni limiti insuperabili, ma la mag-gior parte delle cose che non riteniamo possibili rappresentano spes-so delle potenzialit) che non siamo ancora riusciti ad esprimere e adattivare.

Questo principio vuole in realti sottolineare che, a parte gravi casidi carenze congenite o per sfortunatissimi episodi accaduti durantel'esistenza, tutti noi abbiamo una base di risorse tale da poter svilup-pare moltissime capaciti, se chiaramente siamo motivati a investire sudi esse.

La PNL ha come obiettivo fondamentale I'individuazione di ri'sorse e di alternative funzionali alla soluzione di problemi, quandoowiamente tali problemi sono determinati da uno stato di carenza dirisorse cognitive, comportamentali, emotive.

Nella maggior parte dei casi, possiamo affermare che ognuno di noipossiede le risorse sufficienti per reahzzare cid che r,uole realizzare.

Se per cambiare occorre uscire da certi schemi comportamentaliper abbracciare in modo flessibile nuove possibilita di azione, ritengoche per raggiungere tale fine, nello svolgimento del ruolo di educato-re o di counselor, non basta indurre I'altro a "cercarsi spontaneamen-te dentro se stesso", ma occorre in alcuni casi orientarlo verso nuoverappresentazioni della realti. Sono d'accordo con Bateson (I916),quando sostiene che sovente la difficolt) ad apprendere e cambiareconsegue ad una patologia dell'epistemologia, ossia ad una carenza dicostruzioni, alternative o modelli culturali nuovi e sperimentabili.

Se le scelte sono desiderabili e molteplici, maggiore i ilnumero di alternative che abbiamo a disposizione,maggiori satanno le possibilitd di successo

Esistono tante possibilita di scelta quanti sono i punti di vista.Quante piir prospettive acquisiamo, tanto pii ci renderemo flessibilidi fronte a esperienze sempre mutevoli.

Imparare pii risposte ad un evento, uscendo da uno stato di rigi-ditd cognitiva, ci permette di modificare la nostra comunicazione e lenostre opzioni di risposta.

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Non esiste dunque un manuale per la perfetta risposta in qualun-que circostanza: ogni situazione i molto pii complessa delle catego-lie in cui cerchiamo di ingabbiarla. Accettiamo quindi un'incertezzaontologica, che non d disorientamento, ma possibilit) di sperimenta-re continuamente risposte diverse a seconda degli interlocutori e delmomento in cui si trovano, evitando la dimensione semplicistica del-la ricetta per ogni problerna.

In altre parole, in ogni circostanza d importante per risolvere pro-blemi avere piil strumenti nella "cassetta degli attrezzi" .

"Ricordiamoci che, anche se abbiamo imparato a usare il mar-tello, non dobbiamo trattare tutto come chiodi".

' Avere una sola possibiliti E una trappola, averne due Eun dilemma, averne tte e essere liberi di scegliere

Quando riconosciamo uno specifico sintomo (una difficolt) per-sonale o relazionale) non dobbiamo ricondurlo ad un'unica causa,ma collegarlo ad un quadro eziologico multifattoriale, al fine di evi-tare interventi univoci e parziali che potrebbero, nel migliore dei casi,produrre una cosrnesi o un semplice spostamento del sintomo stesso.

Talora curare il sintomo e non la causa comporta I'insorgenza dialtri disturbi. E a monte del sintomo, ossia dove la perturbazione si dprodotta, che bisogna intervenire, e non esclusivamente a livello del-le sue manifestazioni.

Sovente il disagio visibile ci fa dimenticare i disagi invisibili adesso sottesi, con la conseguenza di un intervento unilaterale sul sin-tomo e non sulle cause che l'hanno prodotto o i fattori che lo deter-minano.

In taluni casi pud essere utile rimuovere il sintomo, poich6 ciopotrebbe innescare la produzione di circoli virtuosi, ma in altri B me-glio dimenticarlo.

Quando il soggetto si trova a vivere una situazione fortementeproblematica, si dovranno evitare fbrrne di addestramento addensa-to sul sintomo, mentre sari opportuno sollecitare le virtualiti delsoggetto in difficoltd, sia per ridargli fiducia nelle sue capacit), sia perfavorire in lui lo sviluppo di abilit) limitrofe che potranno favorirecambiamenti in altri sistemi sirnbolici.

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Non dimentichiamo inoltre che se la causa b chiaramente identi-ficata, I'intervento dovri volgersi ad una linea operativa preferenzia-le, ma se la causa non lo d ancora o non d possibile specificarla, sariopportuno optare per un'integrazione pluralistica di molteplici stra-tegie di intervento.

DIETRO OGNI COMPORTAMENTOESISTE UN'INTENZIONE POSITIVA

Anche se un comportamento ci pud sembrare strano, inaccettabi-le ed incomprensibile, esso assume un significato alf interno di uncerto contesto spaziale e storico in cui si produce, e per chi lo realiz-za ha sempre una funzionaliti positiva.

Cid non significa giustificare comportamenti sbagliati, ma occor-re essere sempre responsabili nel cogliere le implicazioni relazionali esoggettive che determinano I'insorgenza di un comportamento da noiconsiderato inaccettabile.

SI APPRENDE PER SFUMATURE

Nelle sfumature si nasconde la vita.Ogni vero cambiamento esige sopratturto una cultura pluralistica

della comunicazione, dell'imprevisto, della gratuit) e della comples-sit i.

In ogni processo di cambiamento siamo sempre vincolati alla sog-gettivite, aila necessiti di rispondere a "domande illegittime" dovenon c'd la certezza della risposta e siamo sempre implicati nella co-noscenza di noi stessi.

Scriveva'Pascal: ttBisogna conoscere.se stessi, poich6 se cid nongiovasse i trovare la veriti, sicuramente servirebbe a regolare la no-stra vita, a sottrarci a grovigli che ci imprigionano in sterili copionidi vita".

Ogni cambiamento autentico E un'invenzione che cirende consapevoli

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ESERCITAZIONE SULLA SCALA DEI LIVELLI LOGICI

"LA MIA MAPPA DI MONDO"

Sedetevi in un posto tranquillo dove possiate stare in-disturbati per almeno trenta minuti. Rilassatc progres-sivamente il corpo e la mente e ponetevi in uno statod'animo sereno, sicuro e curioso.Scrivete quindi su un foglio di carta le risposte alle se-guenti domande:

1. In quale ambiente riuscite a esprimere meglio chi sie-te-/ Quando e dove vi sentite dawero voi stessi? (am-biente, ossia "Dove sono?". La risposta definisce ilcontesto: tempo, Iuogo, con chi)

2. Quale specifico comportamento esprime qualchecosa di cid che voi sieteT Che cosa [ate, in particolare,per esprimere voi stessi? "Un gesto o un comporta-mento che esprime me stesso d..." (comportamento,ossia "Cosa faccio?". La dsposta definisce il compor-tamento)

1. Quali pensierl e immagini intcrne sono associare aquel comportamento o gesto? Come pensate quandoagite in modo da essere dawero voi stessi? "I pensieri,le abil it i e le capaciti che associo a me stesso sono... "(risorse, ossia "Come lo faccio?". La risposta definisceabiliti, risorse)

4. Quali credenze sono espresse dai pensieri e dalle ca-pacit) che associate a voi stessi? Io credo..." (convin-zione e credenze, ossia "Di che cosa sono convinto?tt.La risposta definisce le convinzioni)

5. Quali valori sono espressi dai vostri comportamentie dalle vostre capaciti? Che valore date ai pensieri e aicomportamenti che esprimono dawero voi stessi/ "Iodo valore a..." (valori, ossia ttCosa E importante perme qui e ora?". La risposta definisce i valori)

6. Qual d la vostra identiti rispetto ai vostri pensieri eazioni e alle credenze e valori a essi associati? Qual d lavostra essenza? Chi siete dawero? (potete risponderecon una metafora o un'analogia) "Io sono come..."(identith, ossia "Io chi penso di essere qui e ora?". Larisposta definisce I'identiti)

7. Qual d la vostra missione nella vita? "La mia missio-ne d... " (mission o "vocazione esistenzialett)

8. Che percezione avete del sistema pii ampio in cuioperate (per esempio, azienda, mercato, famiglia, co-muniti, nazione)? Qual b la visione del sistema pii am-pio nel quale perseguite la vostra missione? "La miamissione i al servizio di una piir ampia visione di..."(appartenenza o dimensione del personale modo di"dedicare" la propria missione di vita)

Cnprlolo l

Cambiamento inten zionaleed etica delle responsabilita

Credere i una bellissina cosa,m(t Porle in atto le proprie conuinzioni

significa dare proua di uigore.Molti sono coloro che alzano la t,oce

comc la furia dclle onJ,,tta Diuono una uita uuota e stagltdiltc

come uta fetida paludeMoltt sollexano il capo al di sopra delle uetta

nentre lo spirito giace addonnentatonel buio dcllc cauernr'

Kahlil Gibran

Molte persone non sembrano mai portare a compimento quelloche si prefiggono, e cosi si percepiscono demotivate in ogni loro azio-ne, insoddisfatte e prive di forzanel fare fronte ad impegni e diffi-colta. Altre lottano per raggiungere propri obiettivi e per questo sisentono soddisfatte di s6, appassionate in cid che realizzano, piene dienergia.

Non vi E piena rcalizzazione di s6 ed ampliamento della coscien-za, senza che vi sia untazione consapevole, ttintensamente voluta" eresponsabile sul futuro.

Per cambiare dobbiamo diventare degli artisti, dobbiarno esten-dere in opere d'arte cid che abbiamo individuato come qualcosad'importante per noi, plasmare i nostri sogni, poich6 solo nell'azionecreativa ed inusuale si amolia I'orizzonte della coscienza.

Nella consapevolezza operativa ci taggiungiamo nellaprofonditi di noi stessi

La consapevolezza operativa esige che ci addestriamo a speri-

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mentare nell'azione assunta responsabilmente I'inusuale, cid cheesce dalle nostre abitudini e ci consente una diversa percezione di noistessi.

Ogni cambiamento quindi comporta I'assunzione re-sponsabile di obiettivi concreti e raggiungibili

LOBIETTIVO DEL CAMBIAMENTO

Con il termine "obiettivo" s'intende Ia prefigurazione di un tra-guardo che si vuole raggiungere attraverso un'azione di controllodei processi che ne detetminano I'evoluzione e I'accadimento.

Tale azione di controllo risulta tanto pii efficace, quanto pii pre-cisa d la specificazione del progetto nelle fasi intermedie e la formu-lazione descrittiva dell'obiettivo stesso. Solo se I'obiettivo E ben for-mato, ossia d aderente alla realtb., si pud padare di obiettivo vero epropr io, a l t r iment i s i t rat ta di un'aspirazione o di un sempl ice desi-derio.

Quando vogliamo dare inizio ad un processo di cambiamentodobbiamo porci le seguenti domande:

- Che cosa spero di cambiare in questo momento?- Che cosa voglio cambiare?- Quale risultato voglio ottenere?- Che cosa voglio fare di diverso in questo momento della mia vita?- Quale obiettivo ho in mente?

Alcune regole di "buona formazione dell'obiettivo":

1. In primo luogo, I'obiettivo deve essere esplicitato in terminipositivi.

Quando si definisce un obiettivo di cambiamento non serve direche cosa non si vuole ottenere mentre d utile dire che cosa si vuole ot -tenere.

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. Ad esempio, non serve dire: "Non voglio pir) essere in eccedenza,lipeso", mentre i opportuno dire: "Voglio stare bene. Voglio essererrclla mia forma ideale".

Un obiedvo espresso in termini negativi porta la persona versocid che teme e non verso cid che vuole... contrastare la paura porta alla paura. contrastare la rabbia porta

'rlla rabbia. Non serve dire: "Non debbo avere piir paura", -..,tr.sara opportuno dire: "D'ora in poi agird con determinazione nono-

stante la paura" . Non serve dire: "Non debbo arrabbiarmi pii con glialtri", mentre sari opportuno dire: "D'ora in poi decido d^i compor_tarmi in modo gentile con le persone".

Ci sono diverse ragioni che spiegano I'inutiliti del non.Innanzitutto I'inconscio non computa il negativo.Le nostre rappresentazioni interne non possono essere rappre_

sentate attraverso il negativo; ad esempio, un'esortazione del tipo:"Non sopporto pii un ufficio del personale cosi inefl iciente", esprime un obiettivo descritto in termini negativi. Tale formula zione iao-presenta Io stato presente che voglio cambiare ma non rappresenta lt.,stato finale che desidero raggiungere, ossia "il disporre ii un ufficiodel personale efficiente e produttivo".

In_secondo luogo I'attenzione selettiva orientata in termini positi-vi ruffona la determinazione nel raggiungimento delPobiettivo desi-derato' In altre parole siamo determinati se abbiamo certezza delladirezione verso la quaie siamo diretti, mentre siamo esitanti e pocodeterminati se non sappiamo con una certa precisione clove andare.

Quindi in prima istanza "definisci che cosa vuoi,'.Immagina un obiettivo che vuoi raggiungere.Trova una parola evocatrice o un'immagine che ancori I'obietti-

vo che vuoi raggiungere. Ricordati, il cambiamento non E un atto diintransigenza, i un si per qualche cosa.

2. Iiobiettivo deve essere formulato in termini sensorialmentebasati, in altre parole deve essere specifico, osservabile e verificabi-le concretamente.

Il cambiamento perch6 sia vero deve essere ,rreale'r,

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Quando l'obiettivo di cambiamento non e CONCRETO, OS-SERVABILE, REALIZZABILE, spesso cid sta a significare che ilsoggetto vuole rimanere all'interno della sua gabbia narcisistica, vuo-le continuare a soffrire piuttosto che rinunciare alle sue illusioni e al-I'idea di doversi affrancare dagli aspetti grandiosi ed onnipotenti diSC SICSSO,

"Quando scoprird tutto di me... ", "Quando avrd una persona chemi comprenderi in ogni momento...", "Quando avrd un Iavoro sta-bile...", "Quando sard ricco...", "Quando il mio partner mi ameri,allora sard FELICE". Chi affida la propria felicit) a cambiamenti illu-sori, nella convinzione magica che ogni problema si risolveri cam-biando pagina, oppure aspettando il cambiamento degli altri, sta difatto alimentando la propria sofferenza (F. Nanetti, 1999).La felicitinon risiede n6 nell'attesa di un mondo diverso, n6 in un unico aspet-to della realti su cui depositare la nostra grandiosit) infantile, poicheessa d nel "luogo dove ci troviamo" (M. Buber, 1944), ossia risiedenella nostra capaciti d'interpretare gli eventi in modo diverso.

Un vero obiettivo i centrato sul fare. Essere felici noni un obiettivo fintanto che non abbiamo identificato leazioni che ci consentono di essete felici

Nella definizione dell'obiettivo occorte procedere rispondendoalle seguenti domande:

- Come e da che cosa saprai di avere raggiunto l'obiettivo?- Come farai ad essere certo di avere raggiunto il tuo obiettivo?- Quale sari I'evidenza sensoriale che ti fari sapere di essere arri-

vato alla meta?- Che cosa vedrai?... Che cosa sentirai?... Che cosa farai di diver'

so?,,. quando avrai raggiunto I'obiettivo?- Come lo sapranno gli altri?

Esempio: "Mi hai detto che il tuo obiettivo d diventare una per-sona pii sicura. Come ti comporterai quando sarai una persona pir)sicura? Come saprai che avrai raggiunto il tuo obiettivo? Come losaprd io e come lo sapranno gli altri? Che cosa si noterd di diversoin te?".

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Tutto cid che b stato creato nel mondo ha avuto iniziocome pensiero nella nostra mente

Rendi il tuo cambiamento dinamico nel tempo e nello spazio."fl tuo obiettivo con chi pensi di rcalizzarlo? Dove? Quando? E

con quali comportamenti?tt.Fai un fotogramma di ogni passo della tua trasform azionez

"Come sarai tra una settiman a? Tta due settimane? Tra un mese?".

Ogni volta che ci poniamo uno scopo, prima o poi di-ventiamo lo scopo che ci siamo rappresentati nella suarcalizzazione. Ogni volta che un'intenzione occupa lanostra mente, prima o poi essa diventa realti plasmata.Noi diventiamo cid che la mente immagina

In alcuni casi I'obiettivo di cambiam ento ipotizzato potrebbe risul-tare impossibLe a realizzarsi, in quanto d illusorio (ad esempio: "Vor-rei essere simpatico a tutti" o "Vorrei capire cosa gli altri pensano dime", quando nessuno pud essere simpatico a tutti e nessuno pud capi-re in profonditd che cosa gli altri pensano di lui), o vago ed incerto, dalmomento che viene espresso con un ipotetico "desidererei" (ad esem-pio "desidererei affrontare la situazione. . ., forse tra una settimana. . . " ).che di fano disimpegna da una decisione ferma ed inequivocabile divolere nel "qui ed ora" un proprio cambiamento.

l. Lobiettivo deve essere acquisito e mantenuto sotto la propriaresponsabiliti.

Il cambiamento profondo E un atto deliberato, intenzionale, chenon si attua per effetto dell'imposizione di qualcuno che ci vuole di-versi, ma sul presupposto dell'accettazione e dell'offerta di alterna-tive e possibiliti trovate nell'ambito di una nuova cornice di con-vinzioni e valori.

Lunico vero cambiamenro d quello che risponde ai propri desi-deri e alle proprie intenzioni.

Se il cambiamento d voluto solo per compiacere qualcuno, cid si-gnifica che il soggetto E rimasto esattamente quello che era.

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Il raggiungimento dell'obiettivo deve rispondere al principio direaltd e dipendere esclusivamente dalla responsabilitir del soggettoche cambia.

Si pu6 procedere rispondendo alle seguenti domande:- Cambi per te, per raggiungere i tuoi obiettivi, oppure per com-

piacere o per opporti a qualcuno?- Sei in grado di perseguire i tuoi obiettivi nonostante la disap-

provazione degli alri?- Che cosa ti motiva verso il tuo obiettivo?- Che cosa c'i di importante nel raggiungere il tuo obiettivo?- A che cosa ti serve quest'obiettivo?- Che cosa sei disposto a fare per raggiungere il tuo obiettivo?- Quanto lo vuoi veramente?- Vuoi raggiungedo pet piacere agli altri o per piacerti?- Individua i tuoi valod e trova il tuo scopo superiore- Quali risotse possiedi gii che potrebbero aiutarti a raggiungere

I'obiettivo?

Alcuni desiderano ctrmbiare per soddisfare richieste di alri (unpartner, un genitore, ecc.) o per cercare a loro volta di ottenere i l lorocambiamento.

- "Dovrei essere pir) gentile, cosi mia moglie. . . ".- "Dovrei riuscire a finire l'Universiti, cosi mio padre smettereb-

be di preoccuparsi" .- "Dovrei essere pir) comprensivo con chi mi accusa, in modo tale

da non entrare in conflitto... ".- "Mi sono rivolto a Lei per aiutare mio figiio a cambiare".Tali affermazioni non sono delle scelte autonorne di cambiamen-

to, ma delle richieste infantili di adattamento agli altri o di fuga dalleproprie responsabil ita.

Nell'ambito del colloquio di aiuto non vanno stipulaticontratti di cambiamento quando questi sono richiestiper volere I'approvazione di qualcuno o per volerecambiare un altro o, come accade a certi adolescenti,per ribellarsi a qualcuno

4. Lobiettivo deve essere ecologico per il soggetto, ossia non.lcve danneggiare il suo equilibrio come individuo n6 il sistema del-lc sue relazioni con i gruppi di appartenenza e I'ambiente circo-\ l i lnte.

Non possiamo parlare di una necessit) di affermare i nostri desi-,1,. r'i ed obiettivi, senza tener conto dei desideri e dei diritti degli al-r r i. della societi, della natura, del cosmo.

Siamo responsabil i di cid che vogliamo ottenere, ma siamo anchert slronsabil i degli effetti del nostro agire sugli altri e sul mondo.

Solo in una visione egocentrica, antrop()centrica ed uti l i taristica d1,, 'ssibile fare tutto cid che ci pare e piace a dispetto di qualsiasi per-rrrrra, animale o pianta.

lJ giusto imparare ad affermarci, a conquistare cid che d impor-r,u)re per noi, ma d altrettanto giusto che ci preoccupiamo di non, l,rnneggiare gli altri.

"I-lobiettivo che raggiungi non deve essere dannoso n6 per terrti per gli altri" (non dannoso non vuol dire che non provochi sof-I r renza).

Il un obiettivo inaccettabile: "Voglio mangiare tutto quello che rnil,,rssa per la testa", se soffri di diabete, come d inaccettabile un obiet-rrr ', ' del t ipo "Ora voglio arrabbiarmi con mio padre", se i l padre dr, , l r rce da un infarto.

LIn obiettivo ecologico i empaticamente attivo, cerca il proprio' ,I rrltrui bene senza che questo debba necessariamente corrisponde-r, rrl sentirsi bene.

Poniti la seguente domanda:Quando avrai raggiunto il tuo obiettivo che cosa cambieri della

trra vita e come cambieranno gli altri?

5. Lobiettivo esige la rinuncia a vantaggi secondari.Il raggiungimento di ogni obiettivo comporta la perdita di qual-

t lre cosa e un "ptezzo da pagarett.

4r

Nella nevrosi abbiamo vantaggi secondari ai quali occorre saperrinunciare. Se si decide di diventare una persona autonoma d beneavere chiare le difficolti che tale scelta comporta, al fine di evitare inun secondo lnomento di recriminare su cid a cui si d dovuto rinun-ciare.

Di solito i soggetti che colgono il cambiamento come uno sforzcreccessivo diventano evasivi nelle risposte: ,,proverd... Spero di farce-la". Forse... Pud darsi". Tali affermazioni sono il segno evidente diuna non ancora chiara intenzione di cambiare.

Sono pochissime le cose che non siamo in grado di fare, e pertan_t. ogni espressione dubbiosa circa le proprie capacita di riusiire o i lri'randare il cambiamento al determinarsi di circ.stanze favorevoli enon ad un preciso atto di volonti, rappresenta un modo per ,,sabo_tarsi e restare cid che si e".

"Sono una persona debole e non ho Ie risotse per far fronte a si_tuazioni cosi diffi cili ".

ttln certi momenti la paura prende il soprawento e non riesco adecidere nulla".

"Di solito cid che faccio non conta niente per gli altri... gli altdnon ti capiscono mai".

Tali affermazioni fatalistiche, espresse in modo impersonale conil "cic\" e con il "tu" anzich6 con l" ' io", indicano untentativo delsoggemo di sfuggire la responsabilitd del proprio srato e di cid chegli accade.

Ogni obiettivo di cambiamento esige la rinuncia a qualcosa.

. Il raggiungimento di ogni obiettivo comporta la perdita di qual-che cosa e un prezzo da pagare:

- Quanto ti costeri in termini di impegno, agitazione,sacrifici, de-naro, tempor pourfl il raggiungimento del tuo obiettivo?

- Quali ostacoli dovrai superare?- Con che cosa contrasta il raggiungimento del tuo obiettivo?- Valuta pro e contro del tuo cambiamento.- Se rimandi c'd una ragione. Cerca di individuada, Che cosa si op-

pone dentro di te?- Che vantaggi hai avuto finora nel non cambiare?

- Che cosa perdi nel raggiungete quest'obiettivo e che cosa perdo_no gli altri?

- Che cosa c'E di importante in cid che perdi?- E ora che sei consapevole del prezzo che c'E da pagare, vuoi an-

cora raggiungere il tuo obiettivo?

Se sei incerro nella tua scelta puoi procedere nel seguenre moc_lo.l'r'endi rre sedie. Sulla prirna sedia afferma il tuo obiettivl e turte le ra-rlr.ri che ti spingono a volerlo raggiungere. Sulla seconda sedia esori-rrri tutte Ie difficolti e gli impedimenti che porresri incontrare. Strllate'za sedia cerca la mediazione che ti d congeniale, ossia un obiettivot hc c\ compatibile con le tue intenzioni e c.n le tue possibiliti.

OGNI CAMBIAMENTO NON E FRUTTO DELLINTRANSI-(;ENZA, MA E UN ATTO DI PROFONDA ACCETTAZIONEED AMORE DI SE STESSI

Il tuo cambiamento non dipende dal fatto che sei intransisente(()n te stesso, ma dall ' idea che potresti migliorarti.

Sperimenta I'obiettivo nello spazio e nel tempo, manon diventare ansioso per questo. Vivi la possibilitidel desiderio, senza cadere nelle maglie costrittive delbisogno

Rispondi alle seguenti domande:- Se non raggiungessi I'obiettivo che cosa accadrebbe nella tua

vita?- sei in grado di accettarti Io stesso e di amarti per quello che sei

o pensi di essere?- Se tutto cid che desideri fosse impossibile, potrai amarti oltre

ogni fallimento?- Sei intenzionato a cercare un nuovo obiettivo?

E necessario agire con volonti, ma senza dovere ottenere osti-natamente cid che si desidera. ogni pretesa d causa d,infeliciti.

1)

Ricordati: "Quando realmente cambierai, il tuo cam-biamento sari percepito nelle parole e nel corpo... e setutto cid fosse impossibile porai amafti oltre ogni fal'limentott.

44 15

ESERCITAZIONI SULLA FORMULAZIONEDELIJOBIETTIVO

ESERCITAZIONE: "SCOPRIRE I PROPRI VALORI"

Per iniziare a prendere coscienza dei propri valori B uti-le porsi le seguenti domande:- Da dove posso cominciare per cambiare?- Perch6 i importante per me cambiare?- Qual d la prima cosa a cui non voglio assolutamente

rinunciare?- Quale sarebbe la seconda? Quale sembra pii realiz-

zablle)- Cosa sono dispost o a farc per cambiare?- Cosa non sono disposto a fare per cambiare?

ESERCITAZIONE: "IL MIO OBIETTIVO"A gruppi di tre

- A dichiara un obiettivo che intende raggiungere- B aiuta A, attraverso opportune domande, a formula-

re correttamente l 'obiettivo- C osserva il processo e riferisce le sue osservazioni- A riferisce se le domande di B e le osservazioni di C gli

sono state di aiuto nella formulazione dell'obiettivo.

Considerazioni conclusiveNelle procedure di definizione dell 'obiettivo si pudanche analizzare quanto effettivamente il soggetto lovuole perseguire. Si potri chiedere in quale percen-tuale intende raggiungerlo (es. 80%) ed eventualmen-te indagare che cosa vuole la restante parte che ponedesli ostacoli (1120%). Nel caso si evidenzi un'obie-

zione di natura ecologica, si possono scegliere alcunestrade differenti:- si elimina I'obiettivo- lo si modifica- 1o si compensa, portando avanti pii obiettivi contem-

poraneamente- lo si persegue ugualmente, riconoscendo il rischio che

comporta.

Vi sono alcuni elementi di cattiva formazione degliobiettivi, che vanno presi in seria considerazione:- Ie violazioni del metamodello, e in particolare le equi-

valcnze complesse e i presupposti- la presenza di condizioni vincolanti e di parole super-

flue- la presenza di forme verbali del dpo: cercare di...

sforzarsi d i . . . , r iuscire a. . . , arr ivare a. . . , provare a. . .- la presenza di obiettivi di processo pii che di risultato. l

,16 41

Caprrolo 4

Il metamodello.Un itinerario di consapevolezza

Non uoglidte catubiare, il bisogno di cartbiare i nentico dell'amore.Non canbiate uoi stessi: atnateui come siett'.

Non cercale di cambiare pli altri; aftlate tutti cosi come sono.Non tentate di caubiare il nr,Jo; esttt i trcllt mani di Dict e Lui lo cor()sc(,.

E se c,xi ui conport.,rc.tc, tutto catabieri rut'rauigltosanenle.t suo temPo e d Suo modo.

Lasciateui trdspofiare tlalla corrente tlella uita crn un bagaglio leggeroAnthony de Mello

Come sottolinea Noam Chomsky nelle sue concezioni relative allagrammatica generativa trasformazionale, I'uomo genera un numeroinfinito di frasi strutturate (struttura superficiale), che non corri-spondono alla sua realti profonda (struttura profonda), ma si limita-rro a descriverne solo alcuni aspett i . Si tratta di frasi r idutt ive ed adat-(irte, necessarie in alcuni casi per una sorta di economia obbligata asemplificare (ad esempio anzichl dire "Prendo la macchina e vengoirnmediatamente da te" sempli f ico e dico "Vengo subito"), in altr icasi per eludere, nascondere, definire realti fittizie che ci consento-no di boicottare la consapevolezza delle nostre voci interne, e in al-t ri ancora per dominare e manipolare.

STRUTTURA LINGUISTICA SUPERFICIALE: Iarappresentazione linguistica verbalizzata d,al soggettonel processo comunicativoSTRUTTURA LINGUISTICA PROFONDA: la rap-presentazione linguistica pit completa dell'esperienzaoriginaria che il soggetto ha del mondo

Ogni episodio descritto d paradossalmenre in una certa misurasempre falsificato, in quanto noi non vediamo cid che esiste nellalcalt) ma cid che "selezioniamo della realt)" artraverso i nostri filffiinconsci e attraverso cid che ci attendiamo di vedere.

Tale ptocedura di falsificazione "linguistica'? riduce il campo del-la consapevolezza di noi stessi.

Facciamo un esempio di tale falsificazione, funzionale al soggettoper mantenere un processo inconscio di elusione di un proprio sen-timento awertito come inaccettabile. Una persona dice: "Ho pic-chiato mia moglie, se lo meritava" (struttura linguistica superficiale).Attraverso specifiche domande potrebbe altrimenti chiarire la que-stione nei seguenti termini: "Ho picchiato mia moglie con un basto-ne, se lo meritava in quanto mi ha tradito con il fornaio, ed io consi-dero il tradimento come un'onta gravissima che non sono in grado disuperare" (struttura linguistica profonda).

Nella prima formulazione tutta la responsabilitd d centrata sullamoglie, nella secondaformuTazione pii dettagliata invece il locutoreriferisce "i l picchiare la moglie" ad una propria diretta responsabil it i ,colpa o debolezza.

Ogni atto linguistico che, come si evince dall'esempio preceden-te, produce un allontanamento dell'esperienza soggettiva, diventauna semplificazione della realti, un modello della mappa soggettiva,un metamodello, mentre ogni domanda volta a fare riemergere le ra-gioni personali connesse con quanto dichiarato risulta un percorso diampliamento della consapevolezza di s6.

Tale elusione o semplificazione o allontanamento dall'esperi91za.soggettiva, secondo la programmazione_neurolinguistica, a*i..t. uttraverso una serie di violizioni linguistichero processi ffasformazio-nali linguistici universali che ogni essere umano mette in atto nellacreazione del modello linguistico riferibile alla propria esperienza delmondo. che possiamo riassumere in:

o Generalizz azionio Cancellazionio DeformazioniIn certi casi, tali "violazioni linguistiche", come nell'esempio pre-

cedente, possono impoverire il modello del mondo del soggetto equindi limitare le sue possibilitn di scelta nell'affrontare la realta.

Per aiutare un soggetto a riappropriarsi delle ragioni ptofondedel proprio agire, ossia della sua dimensione soggettiva ed esperien-ziale connessa con quanto affetma, occorre, con opportune doman-de, elaborate mediante il metamodello o modello di precisione lin-

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r'r rist ica, indagare il senso segreto ttlatente alle parolet', i pezzi man-, . r r r t i c lc l suo discorso.

n nf"ir-"ae[o, o modello di precisione linguistica,usato nell'ambito della programmazione neurolinguisti-ca, permette, attravefso determinate domande, di rive-lare violazioni lin guistiche - generaliz zazioni, cancella-zioni, deformazioni -, al fine di compiere un'indaginepii precisa dei significati sottesi alle parole, con lo sco-po di svelare e di aqpliare gli elementi di consapevo-lezza tfi dichiarato e vissuto, tra formulazione lingui-stica (struttura superficiale corrispondente alla frasedetta) ed esperienza soggettiva (corrispondente all'e-sperienza concreta in termini visivi, acustici, cenestesi-ci), per una identificazione dell'esperienza concreta cheha determinato la costruzione della mappa individualeche orienta la vita intenzionale del soggetto (riconosci-bile in costrutti sovraordinati, pattern di direzione, pre-supposti, conoscenze tacite, credenze, valori, aspettati-ve, decisioni e convinzioni di copione) e per I'indivi-duazione di mappe di rappresentazione della realti piiflessibili e funzionali sia a procedure di ristrutturazionecognitiva, sia alla ricognizione di risorse concettuali edoperative necessarie per compiere nuove scelte

Il Metamodello E uno strumento di straordinaria efficacia nellarelazione di aiuto.

Come affermano Bandler e Grinder in La struttura della magia'."Quando cid che dal linguaggio d stato escluso viene recuperato, nel-l'individuo hainizio un processo di cambiamento".

I-l counselor o lo psicoterapeuta o il pedagogista clinico pud con leprocedure di confrontazione delle "abituali" violazioni linguistiche,qui di seguito riportate, aiutare il cliente o il paziente o l'allievo a di-ventare consapevole dell'incompiutezza delle proprie affermazioni,di quegli errori di ragionamento, di quelle disfunzioni logiche, diquelle inferenze e riduttive esposizioni dei fatti, che sono di ostacoloalle procedure di ristrutturazione cognitiva e di cambiamento.

Ogni messaggio Iinguistico forma e deforma le nostre rappre-sentazioni interne. Se il nostro linguaggio si imigidisce, anche la no-stra mappa rimane ingabbiata in tali definizioni e non riesce a fles-sibilizzarsi in funzione di un pii proficuo adattamento alla realti.

Non dimentichiamo che il con-rpito di modificare consapevol-mente le nostre produzioni l inguistiche, potendo accedere al reale si-gnificato delle parole (recupero della struttura profonda), determinaun cambiamento che coinvolge il nostro modo profondo di essere edi influenzare la realti esterna.

Ad esempio, se io continuerd ad affermare che "Ogni persona rnirifiuteri" non potra accadere altro che rrovarmi molto spesso rifiuta-to (effetto pigmalione), mentre se io potrd "smentire lit generalizza-zione" e comprendere l'esperienza soggettiva connessa con il "miopercepirmi rifiutato in relazione solo a specifici eventi", potrd modi-ficare quei comportamenti che inducono gli altri a rifiutarmi.

IL METAMODELLO IN PRATICA

Procediamo ora ad una descrizione delle abituali violazioni lin-guistiche che tendono a fornirci una rappresentazione limitata e rigi-da della realta e delle relative domande di confrontazione utili per de-stituire tali violazioni.

Come si accennava, possiamo raggruppare le nostre abituali vio-lazioni linguistiche in procedure di generalizzazione, deformazionee cancellazione.

A) Le GENERALIZZAZIONI sono espressioni linguistiche chedeformano la realti in modo univoco, r:.?ggruppando le esperienze in

'categori{come se non esistessero sfumature e differenze fra sog-getti, oggetti e contesti.

Con la generalizz^zione una specifica esperienza viene deconte-stualizzata per arrivare a rappresentare I'intera categofia alla qualeappartiene. In taluni casi il generalizzare E utile, come ad esempioquando affermiamo che "Ogni fuoco che arde brucia", in altri casi

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r\ ( ( c comporta un'accentuazione della profezia che si elutoa\ryera,, r,nrt ' i ld esempio "i l r itenere che non ci si possa fidare di nessuno".'\t,( \s(), infatti, d il nostro diffidare che induce gli altri ad ingannarci.

Le pii comuni procedure di generalizzazione sono:

| ) I quantificatori universali: asserzioni assolutizzanti, del tiporrrrri", "sempre", "nessuno", "tutti", utl l izzate per giudicare in modo

rrrr l r lopr io event i e persone.'[Ltte le forme di ipergeneralizzazione distorcono la realt].Irsempi:"Tutte le donne sono calcolatrici""Nessuno mi d) ascolto""Arriva sempre in ritardo""Tutti sfruttano la mia amicizia""Succedono sempre le stesse cose".

Le domande di confrontazione usate per evidenziare la non veri-.liciti delle precedenti asserzioni sono:

"Tutte le clonne sono delle calcolatrici?""Non ho mai incontrato qualcuua che non lo fosse?""Nessuno mi d) ascolto? Proprio nessuno/ Oppure qualche vor-ta. . .?""Non d proprio mai successo che qualche volta sia arrivato pun-tuale? ""Tutti sfruttano la mia amicizia/""Qualche volta d successo qualcosa di diverso?".

Destituire i quantificatori universali riporta la persona ad una di'mensione di consapevolezza circa un modo pir) appropriato di in-tervenire sulla realt) e risolvere problemi.

2) Gli operatori modali di necessiti o di possibiliti: espressionilin-gr-ristiche che indicano uno stato di obbligo, necessitd, urgenza("devo", "c-lccorre", "c'b bisogno", "non posso"), quancio nella realt)r-ron si giustitica alcuno stato di obbligo, necessit), urgenza. Tali viola-zioni linguistiche sono causa di emozioni disfunzionali e parassitarie.

Esempi:"Devo tenere conto dei sentimenti altrui""Lui non pud mancarmi di rispetto""Io devo fare sempre bella figura""Non posso fare diversamente""Io non posso commettere errori".Tali affermazioni vengono ripetute con una certa intransigenza

comportano rcazioni emotive di rabbia o depressione.Quando I'operatore modalit) si rivolge a se stessi ("Io devo...")

diventa causa di reazioni emotive di carattere depressivo e ansioso, inquanto emerge il senso di colpa e di autosvalutazione, quando inve-ce si rivolge agli altri ("Tu devi...") esplicita di solito rabbia.

Le domande di confrontazione usate per individuare risultati,cause e conseguenze sono:

"Chi mi obbliga a fare sempre bella figura? Che cosa accadrebbedi grave se cid si verificasse?""Non posso fare diversamente rispetto al passato. Ma chi o checosa mi impedisce di agire diversamente?""Posso fare errori?".

Esempio:"Non posso dirglielo".La domanda di confrontazione mette in evidenza le ragioni di tale

impossibiliti: "Perch6 non pud dirglielo? Che cosa succederebbe?".

La tirannia dei "devo" esiste solo quando non d visibile la respon-sabilitd soggettiva in funzione di uno scopo deliberatamente scelto.

Nell'esempio "Devo lavorare per mantenere i miei figli", non c'dtirannia dei "devo". Di fatto: "E necessario lavorare oer mantenere ipropri figli".

)) Tra le generalizz azioni abbiamo anche gli operatori modali divolonti; con questi il soggetto esprime in modo debole la volont) difare qualcosa.

Esempio:"Vorrei fare un bel viaggio ma ho troppo da fare" .

52

La domanda di confrontazione mette in evidenza I'incongruenza.lcl "vorfeitt:

" Una parte di te vuole, un'altra no. . . allora il viaggio lo vuoi fareo non 1o vuoi fare?""La parte di te che non vuole, allora che cosa vuole?".'futti gli operatori modali sopra descritti sono una limitazione del-

Ic r)oStre possibiliti di essere responsabili e liberi di scegliere.

l|) Le CANCELLAZIONI sono modalith di espdmerci attraverso letltrali prestiamo attenzione ad alcune dimensioni della nostra espe-rienza, escludendone alffe.

(i'd in gioco una cancellazione quando una persona riporta solounrr parte della propria esperienza, escludendone un'altra significa-rivir. Ad esempio nella frase: "Ho paura", la persona non svela "cher rrsa gli fa paura, come la paura si manifesta e con quale intensiti".

La cancellazione elimina molte informazioni necessarie per lar()nrprensione di se stessi e degli altri. In alcuni contesti tale ridrr-.,ione di specifiche dimensioni dell'esperienza pud essere utile allor-, lr[' ci consente di orientarci nel mondo in modo pir) celere e fun-.,r, 'nale, in altri "pud essere causa di sofferenza" (Bandler e Grinder,l , ) t )2) ' .

Le domande di confrontazione servono a recuperare i pezzi man-, ,rnti del discorso per riportare I'interlocutore ad un confronto piir.rzionale e consapevole con quanto dichiara.

Le pii comuni procedure di cancellazione sono:

1) Le cancellazioni semplicil.largomento non i specificato e quindi manca una parte signifi-

.:rtiva del contenuto del discorso.Esempi:"Non so che cosa fare""Non ne posso pii""Non credo di farcela""Sono confuso""Il progetto d povero".

5)

I

Le domande di confrontazione utilizzate per ritrovare I'informa-zione mancante sono:

"Non so che cosa fare a proposito di che cosa e di chi?""Non ne posso piir... Che cosa me lo ta dire? ""Non credo di farcela... A fare che cosa?,'"Sono confuso... Ma che cosa mi confonde?,,"Povero di che cosa?".

2) La mancanza di comparativoUna comparazione ha bisogno di due termini. Se ne lasciamo

uno inespresso la frase i ambigua.Esempi:"E i l migliore""Questo lavoro d la cosa peggiore che esista',.Le domande di confrontazione usate per trovare l'artro termine

di comparuzione, Ia norma di paragone e il contesto di riferimentosolto:

"Migliore rispetto a chi... e rispetto a che cosa... a quale contesto?""Peggiore rispetto a quale altro lavoro o altra attivit)1".La mancanza di cornparativo genera sentimenti di colpa, ansia ed

impotenza.

I) Falsi avverbisi tratta di awerbi che sostituiscono dei verbi, in modo tale che

una valutazione soggettiva viene ffasformata in arbitraria evidenza.Esempi:"Chiaramente""Owiamente".Le domande di confrontazione usate per individuare il soggetto

che valuta sono:-f - l - i | . \ r tf , cnlaro per chl/"E ow,io per chi?"ll falso awerbio come il performativ. ffrancante, come la genera-

lizzazione sono una porta privilegiata per attenersi ad un d'iscorsc,ideologico basato su idee irrazionali o false credenze.

t1t5

4) Mancanza di indice referenzialeIl soggetto o il complemento non E specificato, ragione per cui la

frase rimane vaga ed ambigua.Esen-rpi:"Si dice che le cose non possono andare avanti cosi,'"Di quell i non ci si pud fidare""Vedranno di che cosa sono caDace,'"Non si l 'a cosi ".Le domande di confrontazione usate per individuare il soggetto

e I'oggetto del verbo sono:"Si d ice. . . ma chi lo dice?""Di chi specificatamente non ci si pud fidare?,,"chi sono quell i che vedranno di cle cosa sono capace e che cosavedranno? ""Chi lo dice che non si fa cosi?".

5) Verbi non specificadQuando il verbo della frase manca della qualificazione che ne

renderebbe chiara l'interpretazione.Esempi:"Lui rl i ha ferito""Lei non mi apprezza""Continua ad impegnarti".Le domande di confrontazione usate per individuare Ia modaliti

specifica di azione espressa dal verbo sono:"Come mi ha ferito? Offendendomi2 picchiandomi?,'"Lei non mi apprezza... in che modo specificatamente? Come laa non apprezzarmt?""In che cosa devo continuare ad impegnarmi e per quale scopo2',.

6) Nominalizzazionisono azioni e verbi trasformati in sostantivi, in nomi, in "cristal-

lizzazionl" no. concretamente rappresentabili, prive di tempo e mo-vimento, ossia sono espressioni linguistiche che sostantivi)zano unprocesso, ponendo la persona al di fuori del controllo di cid che dichiara.

]J

Le nominalizzazioni specificano il ttche cosa", ma eludono ilt 'come".

Nella nomin alizzazione il processo viene eluso, cid che d detto vie-ne dato come tale, come un qualcosa su cui non si pud intervenire'

Supponiamo che una persona dica: "La mia depressione mi im-pedisce di studiare". Il termine depressione ipostatizza la depressio-ne come un dato su cui non si pud dire altro o come una condizioneimmutabile.

Lunico modo per sottrarre la depressione ad una diagnosi senzaappello sta nel riportare il termine depressione nella sua dimensioneprocessuale, ossia nel ridargli, attraverso opportune domande, unmovimento, una visibiliti, una connotazione storica. Ad esempio:"Come sei quando ti deprimi?" oppure "Cosa fai specificatamenteper deprimerti?" oppure "Sei pii depresso in alcune circostanze e inaltre no?" (Linterlocutore potrebbe rispondere "Sono pii depressoquando sono da solo in casa").

Non esiste la depressione, esiste una persona che agisce e pensa inmodo tale che tende a deprimersi.

Ogni volta che con opportune domande transitiamo da un so-stantivo al verbo, facciamo riemergere il potenziale di autodetermi-nazione del soggetto.

Altri esempi:"Dobbiamo migliorare la comunicazione""Ho bisogno di comprensione".Le domande di confrontazione usate per trasformare il nome in

verbo, ossia funzionali a cogliere il processo dinamico sotteso allattcosa". sono:

"Che cosa vuole dire per te migliorare la comunicazione? In chemodo e con chi?"

"In che modo e da chi vuoi comprensione?".

Con le domande di confrontazionela parola sostantivizzata vie-ne "rimessa in cariolatt, ossia viene reinserita in una procedura de'scrittiva. concreta. che la sottrae da una valutazione che intende na-scondere ogni argomentazione su di essa'

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C) Le DEFORMAZIONI sono modaliti di espressione che colle-gano in modo arbitrario eventi e situazioni, misconoscendo il fattoche in contesti diversi tali modaliti di espressione non sono plausi-bili o veritiere.

Con la distorsione i rapporti tra le parti sono rappresentati inrnodo diverso dai rapporti che si presume debbano rappresentare.Oid comporta una distorsione della realti che in alcuni casi ci con-sente in termini positivi di trasformare la realti adattandola ai nostriscopi, in altri genera sofferenza, inquietudine, senso di colpa, aggres-sivit i, depressione.

Le procedure pii comuni di deformazione sono:

1) Causa-effetto o presupposto sequenziale o modellamento cau-sale

Si ptesuppone in modo rigido ed arbitrario un nesso causale vol-to a stabilire che un evento A sia ttcausa esclusivatt di B.

Esempi:"Quando lui urla mi rende nervoso""Dal momento che hai mentito una volta non potrai mai pir) es-sere sincero""Se mi Iascio andare fard una brutta figura""Con quel modo di fare mi mette di cattivo umore".Le domande di confrontazione necessarie perch6 il soggetto si

assuma la responsabiliti del proprio sentire in termini emozionalied il proprio modo di comportarsi sono:

"Si d sempre verificato che quando uno urla mi innervosisce? Esempre vero che un fatto A causa B?""Non d I'altro che causa la mia rabbia, sono io che mi arrabbioquando I'altro urla""Quali prove ho per affermare che quella persona mentiri sem-pre?... O che se mi lascerd andare fard una brutta figura?""Che cosa fa in modo concreto quella persona per mettermi dicattivo umore? Sono sicuro che sia proprio il suo modo di fare amettermi di cattivo umore?".

li

Ci sono persone che attraverso procedure di causa-effetto si sen-tono responsabili di qualsiasi cosa accada agli altri e sono awelena-te da continui sensi di colpa, altre invece che fanno proprio il con-trario, e che attribuiscono ogni responsabiliti agli altri o al mondoesterno.

Uno degli strumenti pii efficaci per destituire procedure di car,-sa-effetto d il modello ABC individuato da Albert Ellis, ampiamenteusato nell'approccio cognitivista per fare comprendere al clientecome il proprio stare male non dipenda dai fatti ma da un distortomodo di interpretarli.

2) Equivalenze complesse o processo di significazione arbitrarioSi presuppone in modo rigido un legame arbitrario tra una frase

specifica ed una pii generale, che un'affermazione X significhi ne-cessariamente Y, e quindi che tra due esperienze differenti vi sianospecifiche corrispondenze ed analogie.

Esempi:"Se ti arrabbi vuol dire che non mi vuoi bene o che mi vuoi na-scondere qualcosa""Quando mio marito tace, vuol dire che E arrabbiato con me""Dici cosi ma in passato affermavi cose diverse. Quindi vuol direche stai mentendo... ""Non mi scrive mai, non gliene frega nulla di me".Con tali frasi il soggetto crede di avere, tramite il reiterarsi di al

cuni fatti, la certezza della verit). Cid d un inganno. Ogni evento os-servato esige un'osservazione del soggetto che osserva. Ogni fatto im-plica una credenza.

Le domande di confrontazione usate per dissociare i termini del-I'equivalenza e metterne alla prova la compatibiliti reciproca sono:

"Come faccio a sapere che X significa Y? E mai capitato che X si-gnificasse qualcosa di diverso da Y? E accaduto che mi sia arrab-biato non perch6 ero distaccato affettivamente o perch6 ero in-sincero, ma perch6 mi sentivo umiliato?""Come faccio a sapere che quando mio marito sta zitto mi sta ac-cusando di qualcosa?""Come faccio a sapere che la mia affermazione b vera? Che cosami fa pensare che...? Il fatto che in passato diceva cose diverse

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non significa che stia mentendo. Ha semplicemente cambiato ilsuo modo di pensare""Tutte le persone che si interessano a me mi scrivono?".

Le domande di confrontazione sull'equivalenza complessa sonorrti l i per evidenziare dinamiche proiettive. Ad esempio la moglie po-rrcbbe in modo distorto pensare che il marito silenzioso sia arrabbia-to. poich6 lei solitamente quando si deve vendicare di qualcosa si ri-l r rg ia in un si lenzio ast inente e rancoroso.

l) Lettura del pensieroII soggetto si arroga il diritto di conoscere i pensieri, i desideri, i

sentimenti e le intenzioni dell'altro.Esempi:"Tu sei cosi perch6 non hai superato la rivalit i edipica con... ""So che cosa stai per dirmi""Sei nervoso perch6 hai fame""So come renderti felice".Le domande di confrontazione usate per trovare la fonte reale

.lelltinfotmazione sono:"Come faccio a saperlo?"Da che cosa lo capisco?".

La lettura del pensieto d il contrario dell'empatia.Se I'empatia e entrare in sintonia emozionale con l'altra persona,

la lettura del pensiero d un'attribuzione arbitraria di sentimenti eIrcnsieri che sono nostri e non necessariamente del nostro interlocu-tore, e che definiscono in modo perentorio l 'altra persona con la qua-le interagiamo.

La lettura del pensiero determina I'effetto pigmalione, ossia in-rluce forme di profezia autoawerantesi. Il dire costantemente checosa I'altro pensa o sente diventa una sorta di messaggio ipnotico chelo costringe a modellarsi sulle nostre aspettative.

Esempio:"Anche questa volta ti sei arrabbiato perch6 ti ho fatto osservareche sei impulsivo. Ho quindi ragione io quando dico che non tisai controllare".

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il59

-l ) PresuppostiNel presupposto si di per scontato e vero qualcosa che non i af-

fatto vero o scontato.Esempi:"Se lui sapesse quanto sto male non si comporterebbe cosi""Tu che tni conosci bene.. . " .Le domande di confrontazione sono:"Come faccio a sapere che lui sta male e che si comporterebbecosi2 ""Quali prove ho per arrivare a questa conclusione?".

Con il presupposto viene eluso ogni dissenso.Un esempioUna madre accusa il f iglio dicendogli: "Non so se ti rendi con-to di quanto mi fai soffrire". La madre '<{presuppone", ossia diper scontilto che i l suo soffrire d solo cagionato dal comporta-nrento del f ig l io. I l presupposto in questo caso ha un'azionc di-retta sul processo inconscio di colpevolizzazione, fatto salvoche il f iglio non riesca consapevolmente e con "freddezza" adevidenziare i l presupposto che lo aggancia all ' idea di "essere as-solutamente e senza appello colpevole dello stato di sofferenzadel la madre".

5) Performativo mancanteEsemoi:"Ir sbasliato essere disordinato""E disJicevole parlare ad altavoce".Le domande di confrontazione sono:"Per chi d sbagliato... o disdicevole?""Chi lo dice?""Corne faccio a sapere che i sbagliato. . . o disdicevole? ".

Nel performativo mancante il carattere valutativo dell'afferma-zione ("E bene", "E sbagliato", "E i*-orale", ecc.) viene stralciatodall'autore della valutazione stessa. Tale procedura nasconde il giu-dicante, che cosi pud evitare di venire giudicato, e nello stesso tem-po trasforma una rralutazione soggettiva in una oggettiva, una scelta

60

etica come se fosse un fatto naturale che non necessita di alcuna di-mostrazione e che non pud essere messo in discussione.

Demistificare il performativo mancante significa riportare I'inter-locutore di fronte alla dimensione etica delle proprie valutazioni edelle proprie scelte.

Con-re abbiamo potuto osservare, tutte le procedure di generaliz-zazione, cancellazione, defornazione che vengono usate in modo ec-cessivo per asserire qualcosa ci conducono verso "false verit)", logi-che ed argomentazioni f itt izie (esempi: "Lo dicono rutti", "Le donnesono masochiste", "Se lo dice la televisione d vero", "Sono bruttaperch6 mi vedo brutta").

Le domande di confrontazione svolgono molteplici funzioni di:- migliorare la comprensione di cid che l'altro dice- definire in modo piir preciso gli obiettivi- awiare un processo di ampliamento del campo delle proprie ed

altrui alternative in vista di un reale cambiamento.

Nella relazione di aiuto quando I'altro "stenta a cer-carsi da solo" e non risulta per lui facile individuarsi offovare alternative, non basta per il counselor compe-tente limitarsi ad usare risposte di rispecchiamento.Occorre che aiuti il cliente ad ampliare il quadro di ri-ferimento rispetto a se stesso e il problema che affron-ta, mediante risposte e domande che in modo diretto loinducano a cogliete contraddizioni e distorsioni nelproprio modo di valutare la realti

Va precisato che in alcuni casi le domande di rnetamodello pos-sono apparire provocatorie ed offensive.

Pertanto vanno sempre usate in precisi contesti e in modo "mor-bido", ossia vanno poste con modalit i comunicative "dolci e gentil i",cosicch6 non traspaia rnai alcuna forma di imposizione e manipola-zione.

6t

TEST DI VERIFICA

-lESERCITAZIONE

Fate un elenco delle violazioni linguistiche cheno nel vosro ambito familiare o professionale.Per ciascuna identificate la dornanda di confrontazioneopportuna.

ESERCITAZIONEA coppie

racconta un proprio interesse o una propria passione.scrive su un foglio le violazioni linguistiche, che altermine dell'esercitazione riporta ad A, per confron-tarle con opportune domande di metamodello.

ESERCITAZIONECruppi t l i t re partecipant i

Ognuno scrive cinque o sei frasi che contengono leviolazioni linguistiche sopra descritte.A turno, ognuno leggerd le proprie frasi.I due ascoltatori dovranno individuare le violazionilinguistiche e contestarle con le opporrune domandedi confrontazione.

AB

VIOLAZIONILINGUISTICHE

Se Anna mi ascoltasse riuscirei aparlarle del mio problema

Se mi arnassi Veranente passercstipir) tempo con me

Ho dei gravi problemi, e quindi cidobbiamo immediatamenrevedere

I.miei colleghi pensano che io siaplgfo

Mio marito sa che cosa r.oglio

Mi sento confuso

Sono pronto

Ho bisogno di aiuto

E incredibile

Non d giusto

Dicono che I'amiantorogeno

Mi fa impazzire

DOMANDEDI CONFRONTAZIONE

In che modo Anna non ti ascol-ta?

ln che modo sembra che non tiami veramente?

Mi puoi parlarc dei tuoi graviproblemi?

Come fanno a sapere che seipigro?

Come fai a sapere che tuo mari-to e consapevole dei tuoi biso-gni?

Riguardoacosaeachi?

Cosa sei pronto afarc?

Di che tipo di aiuto hai bisogno?

Cosa d incredibile?

Cosl non i giusto

sia cance- Quali ricerche sostengono taleaffermazione?

In che modo ti fa impazzire?

In che modo ti hanno costretto?I l6)62

miei senitori mi hanno costrettofare ii dendsta

Non ci sono soluzioni

A nessuno importa di me

Sto sempre male

Vorrei andarci ma non posso

Non so cucinare

Andarsene d stato una sbaglio

Mi rendi triste

ll tuo silenzio mi innervosisce

Il lavoro mi annoia

64 65

In che modo hai cercato di risol-vere il problema?

Non c'd nessuna persona cheprovi interessi per te?

Stai letteralmente sempre male?

Che cosa te lo impedisce?

Caprrolo 5

Il modellamento.Imparare I'eccellenza

Non potete separare il giusto dall'ingiusto e il buono dal maluagio,poichd si ergono insieme dinanzi al uolto del sole.

come sono tntrecudttil filo bianco e il filo nero in un tessuto

E quando il filo nero si spezza, il tessitore osserua tutta la tela,ed esamina anche il telaic,.

Kahlil Gibran

Il cambiamento intenzionale d un viaggio verso maggiori capacitacli ottenere risultati migliori, che si compie attraverso I'acquisizionecli nuove conoscenze e l'integrazione di nuove abilitd, alternative epossibili strategie.

La vera essenza della programmazione neurolinguisti-ca E I'apprendimento dell'eccellenza ela sua strategiadi base b il modellamento (R. Bandler, 1998)

Quando ci imbattiamo in persone "molto brave a fare qualcosa",persone che hanno comportamenti eccellenti e abiliti inusuali pernoi, dobbiamo sapere che tali qualiti possono essere apprese conprocedure di modellamento.

Lo scopo del modellamento sta nell'imparare cid che ciconsente di migliorare il nostro repertorio di risorsepersonali, o pii semplicemente di acquisire cid che cimanca, in funzione di uno scopo

La tagione per cui si effettua un'attiviti di modellamento, pudessere una delle seguenti:

- imparare qualcosa che per noi d importante- suDerare una mancanza

Che cosa della cucina ddifficile per te?

troppo

Per chi d stato uno sbaglio?

Come ho fatto a renderti triste?

In che modo ti innervosisce?Che cosa ti irrita?

Che cosa del tuo lavoronoia?

- comprendere meglio un comportamento sviluppando una mag-giore metacognizione dei processi soggiacenti

- ripetere o perlezionare una prestazione- disporre di pii scelte- migliorarsi.

Il modellamento consente di ottenere due effetti si-multanei: raggiungere un particolare risultato e, nelcontempo, imparare in modo esplicito a metterlo inpratica, ossia imparare cosa fare e, nello stesso tempo,come farlo, imparare ed imparare ad imparare

IL PRINCIPIO DEL MODELLAMENTO

Che cosa significa modellare?

Modellare significa cteare una mappa estesa di unaparticolate capaciti o abiliti, ossia suddividerla inframmenti, individuarne i tratti distintivi rilevanti e lefasi di processo, affinch6 venga appresa

Lobiettivo del modellamento non d arrivare a una descrizioneanalitica del processo, bensi tracciare una mappa strumentale checonsenta a chi apprende di applicare in modo utile le strategie presea modello al fine di raggiungere precisi risultati.

SUPERARE LINVIDIA

Scriveva provocatoriamente George Snyder (1915): "C'd un solomodo per inventare, ed d imitare".

Prima si impara e poi si inventa.Linizio di ogni cambiamento orientato all'eccellenza passa sem-

pre attraverso forme di identificazione adesiva e selettiva.In altre parole tutte le persone di successo sono degli imitatori.Se chi d dominato dall ' invidia non pud imitare, in quanto pud

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'olcr impegnarsi nella distruzione dell'oggetto idealizzato, chi sat ledere in se stesso e nelle proprie risorse cercher) di apprendere,:rtraverso una potenziale mimesi dell 'altro, quanto gli sembrer)l)ossa essergli uti le per migliorarsi.

IMPARARE LA CONFIGURAZIONE ESISTENZIALE

Ognuno dispone di abilitd che sono eccellenti e che meritano dicssere apprese.

Secondo la ptogrammazione neurolinguistica E possi-bile osservare I'eccellenza dell'altro. le sue abiliti com-portamentali e cognitive vincenti, e ttapprendede"

Per imparare I 'eccellenza occorre in un certo senso diventaredegli "imitatori" dell 'altro "eccellente" in riferimento sia al suomodo di comportarsi, sia alle sue strategie, sia alla sua configu-razione esistenziale, compresa nei modi di pensare, valutare, im-maginare.

Se il fulcro della maggior parte dei processi di modellamento sitrova al livello delle capaciti, occorre rammentare che affinch6 talicapaciti vengano apprese queste devono venire collegate a convin-zioni, valori e specifici compottamenti.

In altre parole, per mettere in pratica I'arte del modellamento nonbasta prendere a modello il modo in cui la persona realizza cid che fa,poich6 nell'acquisizione di quella specifica abiliti o capacitd d di fondamentale importanza diventare selettivamente cid che I'altro E.

Ad esempio se I 'altro sa parlare con disinvoltura in pubblico,non basta che chi vuole apprendere tale abiliti o capacit) si limitiad imitare i l suo modo di parlare in pubblico (comportamento), maoccorre che si impegni a modellare convinzioni e valori che sonoper quella persona i presupposti che gli hanno consentito di diven-tare un buon oratore. Ad esempio, si potrebbe modellare "la con-vinzione che bisogna essere appassionati in cid che si dice" o i l cre-dere fortemente che sia molto importante "testimoniare agli altricid che ci ha permesso di migliorarci" (valore).

6l

Avete successo, cambiare, crescere b modellare com-portamenti, abiliti, modi di pensare, sffategie, confi-gurazioni esistenziali."Osserva che cosa untalffa persona fa, che cosa pensa,sente, come si esprime con il corpo, come vive e siprende cura di s6, ed imitala"

Uno dei fattori che maggiormente ostacolano il modellamento dche gran parte degli elementi costitutivi che consentono alle perso-ne di successo di eccellere d per lo pir) inconscia ed intuitiva. Di con-seguenza, tali persone non sanno fornire una descrizione diretta edettagliata del processo intrinsecamente sotteso alle loro ecceziona-li capacit).

Una delle finalit) del modellamento, quindi, sta nell'individuarele competenze inconsce per renderle consapevoli allo scopo di com-prenderle meglio, per perfezionarle e trasferide a chi desidera mi-gliorarsi.

Le competenze cognitive e comportamentali, funziona-li al processo di modellamento, possono essere appre-se implicitamente o esplicitamente

Il modellamento implicito o intuitivo d assumere direttamente i-lmodo di essere del modello. Esso consiste principalmente nel metter-si in seconda posizione, cioB nel "diventare" il soggetto da prenderea modello, nel metterlo in scena, nel diventare lui, per comprendereintuitivamente chi i ntentre realizza una determinata abilit).

Il modellamento esplicito o analitico consiste invece nel mettersiin terza posizione, per osserudre e descriuere la struttura esplicita del-I 'esperienza del soggetto da prendere a modello, in modo che I 'abi-l i t) o la capaciti che si vuole apprendere possa essere trasferita sullabase di processi analit ici e sequenziali ad altri.

Il modellamento implicito d un processo induttiuo mediante ilquale accogliamo e percepiamo schemi del mondo attraverso proce-dure di identificazione. Il modellamento analitico. invece. d essen-

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zialmente un processo deduttiao mediante il quale scomponiamo ilrrrodello in parti, lo descriviamo e mettiamo in pratica gli aspetti es-senziali in modo transcontestuale.

Per effettuare un modellamento efficace sono necessari entram-bi i processi.

Senza la fase implicita mancherebbe quella base intuitiv a a parti-re dalla quale E possibile costruire il modello esplicito.

METODOLOGIA DEL MODELLAMENTO

Nel processo di modellamento possiamo limitarci a raccogliereinformazioni con questionari e colloqui strutturati. Ma spesso cidnon basta.

Il risultato migliore si ottiene attraverso il coinvolgimento direttodella petsona che si intende prendere a modello.

In questa direzione si pud procedere in due modi.

Il primo consiste nell'invitare la persona scelta come modello achiamare in causa il ricordo di un evento significativo, al fine di po-ter pensare o riflettere "a posteriori" sulla struttura dell'esperienzastessa che viene racconrara.

Il secondo, invece, consiste nel chiederc alla persona di rcalizza-re un compito che metta in evidenza le sue particolari capaciti o ri-sorse, al fine di esplorare "a caldo" il modo di sviluppare I'abilitiche si intende modellare.

Ad esempio, per capire meglio se una persona d dotata delle ca-ratteristiche necessarie per parlare in pubblico, uti l izzando il pri-mo metodo le chiederemo di "pensare ac1 un'occasione in cui ha te-nuto un discorso" e di raccontarla; con i l secondo metodo, invece,le chiederemo di "presentarsi davanti ad un gruppo di persone eparlare " .

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LE FASI DEL MODELLAMENTO

Le fasi fondamentali del processo di modellamento possono es-sere riassunte nei seguenti punti:

- Decidi che cosa vuoi modellare, che cosa ti manca, che cosa tiaffascina delle persone che ammiri, che cosa vuoi imparare. In-dividua una rappresentazione molto chiara e concreta di cid chevuoi modellare.

- Individua i limiti e le ragioni che finora ti hanno impedito diraggiungere I'abilit) che intendi modellare.

- Individua un modello, ossia una persona che pratica l 'abil i t)che desideri apprendere. Osserva la persona che incarna quellaspecifica abilit) (anche senza che lei lo sappia).

Fase intuitiva o in associato

Puoi esercitarti nel seguente modo: individuato I 'esperto da pren-dere a modello, osserva i contesti in cui si applicano le capaciti daprendere a modello.

Poi procedi nel seguente modo: fai mettere in scena alla personada prendere a nrodello un esempio della prestazione o della capacithdesiderata.

Successivamente vai in se'conda posizionc per diventare I'altro, os-sia "drammatizza" 1'esempio della prestazione osservata, e infine cer-ca di riprodurre i risultati andando in prina posizione.

Inizia questa fase esperienziale procedendo a piccoli passi: adesempio, a coppie, A guarda B nel modo di scrivere, di camminare, oaltro, lo imita o ne fa la caricatura (inizialmente occorre entrare inuno stato di "non sapere"), mentre B cerca con la calibrazione di co-gliere in A quanto tale abil it) d assunta nel corpo. In altre parole "os-serva l'abilit) dell'altro e riproduciia assorbendo la sequenza dei mo-vimenti che la rendono visibile".

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liase analitica o in dissociato

Puoi esercitarti in gruppo con altri partecipanti.Nel gruppo ciascun membro. attraverso domande che vengono

fatte al modello: "Che cosa fai quando raggiungi i tuoi obiettivi? Checosa pensi? Che cosa puoi fare per fare ancora meglio? Che cosa puoilare per peggiorare la situazione? Come fai a sapere che hai fascino?(lome ti senti con quella capacitA? Chi immagini di essere? Qualisono i valori e le convinzioni che sostengono quella specifica abilit)?Quando incontri delle difficolti che cosa fai e che cosa pensi?", iden-tifi ca tipi di rappresentazione, violazioni linguistiche, metaprogram-mi, presupposti impliciti e convinzioni profonde, struttura della sca-la dei livelli logici, costrutti sovraordinati o pattern che connettono,valori e identiti.

Per iniziare ad esercitarti, puoi anche metterti in coppia con unapersona del gruppo, per cercare di individuare cid che lui sa fare bene(ogni persona eccelle in qualcosa) e, ponendo domande di metamo-dello e laddering. individuare le convinzioni e i valori del modello.

Individua gli aspetti essenziali di cid che intendi modellare, se-parandoli da ciir che d accessorio. Se, ad esernpio, vuoi modellare lasicurezza, chiediti come saprai che i l tuo modello d una persona si-cura e quali sono gli aspetti essenziali che gli conferiscono sicurezza.

Individua i procedimenti pii adeguati a rasferire o installare leabil it i esplicite che sono srare scoperre rramite i l processo di model-Iamento, ad esempio "mimando nuovamente i l modello appreso", os-sia ritornando ad imitare il modello andando in associato con il mo-dello stesso.

Transcontestualizzare il modello: prova I'efficacia utiliti del mo-dello costruito verificandolo in vari contesti e situazioni diverse. Adesempio "se hai modellato la sicurezza nel sedurre unLt ragazza, oraportala nell 'ambito del tuo lavoro".

Individua i ntezzi pii idonei per misurare i risultati del modello erova i limiti o i nrargini di validiti del modello sresso. Imirare non eclonare. Non limitarti ad imitare il modello, crea un tuo modello. emettilo nuovamente in scena.

Porta cid che hai appreso in un probabile futuro.

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ESERCITAZONE:LA PRATICA DEL MODELLAMENTO

A coppie

- A racconta a B un episodio della propria vita in cui haottenuto risultati molto soddisfacenti.

- B cerca di individuare il pensiero, lo stato d'animo, ivalori, le convinzioni e le modalit) di agire che ver-ranno imitate.

- B imita I'abiliti di A.

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- -.'--*---------*a''

Capn'olo 6

La sincronrzzazione degli stati emotivi.Rispecchiamento, rapport, ricalco, guida

Si lauora Der mantenere il oassocon la terra c ion l'anima della'terra.

Rimanere in ozio significa estraniarsi dalle stagionie uscire dal corso della uita,

che rnarcia maestoso e fieramente sommessouerso I'in/init".Kahlil Gibran

Una delle condizioni fondamentali per migliorare la comunica-zione con I'altro sta nel creare rapport (rapporto empatico positivo),ossia nel sapere entrare in sintonia profonda con il sentire e il pensa-re del nostro interlocutore.

Creare rapport significa far emergere, agli occhi dell'interlocuto-re, un senso dipartecipazione, di vicinanza, di comprensione e, quin-di, di fiducia reciproca.

La fase di rapport risulta quindi essere fondamentale per I'awiodi una buona comunicazione sia nell'ambito della vita affettiva cheprofessionale.

Ogni processo di comunicazione efficace che mira a scopi colla-borativi di apprendimento, di sostegno al colloquio di orientamentoo di vendita o di cambiamento, presuppone una fase di rapport, disintonia, di condivisione.

Il rapport i una sorta di chimica positiva che facilita, nel miglio-rare le relazioni interpersonali, il raggiungimento dei nostri obiettivi.

Definiamo rapport Ia complessa serie di meccanismicomunicativi che produce la sensazione soggettiva edoggettiva di empatia e comprensione

Ci rendiamo conto che due persone sono in rapport quando lacomunicazione fluisce, i loro corpi e le loro parole si rispecchiano ar-moniosamente e con una modalit) sincronica.

7)

La sincronizzazione d un processo di assonanza emotiva e cor-porea che favorisce un contatto con f interlocutore, un modo di en-trare nella sua mappa, nel suo modello del mondo, e superare even-tuali blocchi o resistenze.

Il primo passo per entrare in rapport i strettamente le-gato alla capaciti di adeguarsi al comportamento verba-le e non verbale dell'altro attraverso il rispecchiamento

IL RISPECCHIAMENTO

Il rispecchiamento si riferisce espressamente a quella sorta di dan-za complementare che si pud osservare tra due persone coinvolte inuna comunicazione empatica. Rispecchiare significa quindi rimanda-re all'intedocutore, per retroazione, quanto riusciamo a osservare ead ascoltare del suo linguaggio non verbale e paraverbale. Questo co-struisce un ponte tra noi e il modello del mondo dell'interlocutore,che produce le condizioni affinch6 le rispettive mappe si avvicinino,in una posizione reciproca di sensibiliti e rispetto.

Il rispecchiamento, oltre a promuovere un buon rapport con ilnostro intedocutore, ci aiuta a comprendere i suoi vissuti e il suo uni-verso orientato.

ESERCITAZIONE: LA COMPRENSIONEDEGLI STATI INTERNI DELLALTRO

A gruppi di tre

- A assume una certa posizione corrispondente a unsuo stato d'animo piacevole.

- B cerca di assumere la medesima posizione.- C aiuta B ad assumere quella posizione con molta

cura per qualche minuto.- Quando cid sia a,vl/enuto, B riferir) come si b sentito

in quella posizione e che cosa immaginava del sentirein termini emozionali e del pensare dell'altro. .l

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Il rispecchiamento pud arwenire a diversi livelli:- a livello non verbale, quando si riproducono la posizione, i ge-

sti, i movimenti, la respirazione, I'espressione del viso dell'altro;- a livello paravetbale, quando si riproducono il tono, il volume,

il timbro, la velociti della voce dell'altro;- a livello verbale, quando si utilizzano i modi di pensare e di par-

lare dell'interlocutore, i suoi predicati verbali di uno stesso si-stema rappresentazionale e i suoi metaprogrammi, le sue con-vinzioni e i suoi valori.

Il rispecchiamento pud essere parziale e progressivo. Si iniziasempfe con una caratteristica per aggiungerne flran mano altre.

Non serve immediatamente rispecchiare ogni aspetto del linguag-gio corporeo del l 'a l t ra persona. Talora basta in iz iare con un aspetto,ad esempio la postura o I'angolazione della testa, per poi procederecon il sincronismo del respiro o dei gesti.

[ l r ispecchiamento non i uno scimmiottamento o una prcsa in giro.II rispecchiamento autentico va condotto con naturalezza, fftante-

nendo un certo contatto con la nostra personaliti, ponendoci in unostato di risonanza affettiva profonda con I'altro che scaturisce dalcuore, da una condizione di accettazione incclndizionata. Tanto piir espontaneo, quanto pii si potr) accedere allo stato interno dell 'altro.

Nel rispecchiamento non ci deve essere nessuna forzatura'. occor-re rimanere sempre centrati su di s6, su una posizione di comfort per-sonale.

Il rispecchiamento diretto pud awenire nella forma del macro-ri-specchiamento, quando ad esempio ci si mette di f ianco all ' interlo-cutore per rndirizzare lo sguardo nella medesima direzione, oppurenella forma del micro-tispecchiamento, quando ad esempio si cercadi rispecchiare qualcosa dell'interlocutore di assolutamente imper-cettibile, come potrebbe essere il movimento delle ciglia.

Oltre al rispecchiamento diretto, abbiamo anche il rispecchia-mento incrociato, che si realizza quando quest'ult imo viene condot-to in un canale diverso da quello del nostro interlocutore. Per esem-

pio, si pud rispecchiare la respirazione dell'altro muovendo le dita sultavolo con lo stesso ritmo, oppure si pud sottolineare la cadenza deldiscorso con dei movimenti del caoo.

In alcuni casi b utile rompere ii rapport, attraverso la pratica del"mismatchingtt.

Il mismatching d un'inversione del processo di rispecchiamento.In esso, anzich€ cercare le somiglianze, si cercano le differenze.

Ad esempio, se si vuole mandare un chiaro segnale che la riunio_ne d finita, si adottano una postura ed un tono di uoce diversi dalrasituazione precedente. Oppure si appoggiano le mani sul tavolo chi_nandosi in avanti, lasciando intendere che vogliamo alzarcie non in-tendiamo proseguire la discussione.

Si usa il mismatching quando si vuole:- mettere fine ad una comunicazione che d diventata inutile- mettere fine ad una relazione- catturare ltattenzione,In certe circostanze un improwiso e delicato mismatching pud ri-

catturare I'attenzione persa e migliorare I'efficacia della colunica-zione.

ESERCITAZIONE:MISMATCHING INTENZIONALE

n copple

- A racconta un'esperienza piacevole a B.- B rispecchia A.- Poi B prova a fare dei movimenti diversi per vedere se

A lo segue o cambia tema del racconto.

t6 t1

ESERCITAZIONE:MISMATCHING NON VERBALE

A coppie

- B e C si accordano all'insaputa di A.- A esprime una sua opinione su un argomento che

l'appassiona.- B condivide verbalmente l'opinione di A, ma con il

tono della voce e I'atteggiamento del corpo esprimetotale disinteresse e a tratti anche opposizione.

- C non condivide verbalmente I'opinione di A, ma conil tono della voce e I'atteggiamento del corpo esprimeprofondo interesse e soiidarieta.

- A riferird dopo una decina di minuti di interazione lesue impressioni.

Rispecchiare il modo di parlare e pensare dell'altronon d facile. Per stabilire un'intesa profonda, oltre aquanto ar livello non verbale precedentemente suggeri-to, si pud procedere a livello verbale ripetendo i predi-cati verbali dell'interlocutore che sono corrispondential suo canale sensoriale (visivo, udititivo o cenestesico).Se ad esempio il nostro intedocutore d uditivo si andriverso il predicato verbale "Sento cid che dici".

Llattenzione al rispecchiamento va mantenuta fintantoche non si E creato rapport. Dal momento che si E rag-giunta un'intesa soddisfacente il focus attentivo si in-centfera sula persona e su quanto sta dicendo.

La calibrazione (vedere capitolo successivo), atfraversoun'osservazione di elementi di microfisiologia (un ac-cenno sfumato di somiso, il deglutire, il cambiare il colo-re della pelle, ecc.) serve a rilevare e misurare il rapport.Quando il rispecchiamento i completo e protratto sidefinisce ricalco.

ESERCITAZIONE:RISPECCHIARE E GUIDARE SENZA PARLARSI

A coppie

- A con dei lenti impercettibili movimenti guida B.- B rispecchia A.- B prova, senza parlare ed inaspettatamente, a fare dei

movimenti diversi per vedere se A lo segue.Dopo momenti ripetuti di scambio, viene meno la pos-sibilit) di comprendere chi rispecchia e chi guida.Al termine dell'esercitazione A e B si confronrano suivissuti connessi con I'essere in empatia rispecchiando oguidando.

ESERCITAZIONE:LANGELO CUSTODE

A coppie

- A si pone a dieci centimetri di distanza a17e spalle diB, che rimane davanti a lui con gli occhi chiusi.

- B al suono di una dolce musica si muove. a partire dal-le braccia poi con tutte le parti del corpo. con lentez-za ed armonia

- A rispecchia B, seguenclolo come fosse un angelo cu-stode dolce e protettivo.

Al termine B abbraccia A con affabiliti, grato per laprotezione ricevuta.

78 79

ESERCITAZIONE:LA VOCE

A gruppi di tre

A e B dialogano dandosi le spalle.C indica ad A di variare la voce esponendo uno dei se

- alza 1l volume della voce;- abbassa il volume della voce;- fai una voce acuta;- fai una voce bassa;- aumenta il ritmo;- diminuisci il ritmo.B, che non vede il cartello, segue A imitandone il pir)possibile la voce.

ESERCITAZIONE:IL CONTINUUM DI CONSAPEVOLEZZA

In coppia

- A assume una postura corrispondente alla unicit) del-la propria presenza (in termini esistenziali).

- B ricalca la postura di A, poi entra in associato con ilsentire di A, per avvertire ad un livello pii profondo lesensazioni propriocettive ed esterocettive ed i corri-spondenti stati interni, che vengono comunicati attra-verso, ad esempio, la seguente modalit): "Io sono con-sapevole di avere irrigidito i muscoli del collo, mi per-cepisco chiuso e distante da te, desidererei averti piil vi-cino, ma sono consapevole del mio timore di ar,ryicinar-mi, poich6 sono consapevole che potresti rifiutarmi. . . ".

ESERCITAZIONE:LE CORRISPONDENZE EMOTIVE

In coppia

- A racconta una vicenda.- B ripropone lo stile di voce di A ricalcandone il volu-

me, il ritmo, le pause, il timbro.Si cerca insieme di individuare le corrispondenze emo-tive che si collegano alle produzioni paralinguistiche. ,

ESERCITAZIONE:IL SINCRONISMO RESPIRATORIO

In coppia o in gruppo

A in silenzio accompagna, alzando ed abbassando lemani, il respiro di B, finch6 non si arriva alla totale sin-tonia dei due atti respirarori (analoga esperienza pudessere fatta tra i diversi partecipanti di un gruppo che,in cerchio. respirano sincronicamente).stncrontcamente).

LA GUIDA

La guida B Ia capacitd del counselor di accompagnare la personalungo una direzione dell'obiettivo che vuole raggiungere.

Soltanto a partire dal rispecchiamento e dal ricalco si puir guida-re verso un potenziale cambiamento.

Supponiamo che un vostro amico arrivi all'improwiso a casa vo-stra disperato per un awenimento molto grave che gli d accaduto. Efuori di s6, la sua respirazione ,i alterata, parla in modo concitato, stavivendo una situazione per lui fortemente drammatica.

Se pensate di tranquillizzarlo con un tono di voce rassicurante dr-cendogli che "non d successo nulla di tragico e tutto si aggiusteri",molto probabilmente le vosrre parole non sortiranno nessun effetto po-sitivo, se non addirittura produrranno un peggioramento del suo stato.

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Infatti, il vostro amico in quel momento vi sentir) distante, e pen-scr): "Non capisce la mia sofferenza, non riesce a sentire quello che

l)rovo, crede che io esageri perch6 non pud sapere che cosa significa1,er me", oppure: "Guarda lui com'd tranquil lo! Lui si che E un uomocquilibrato, io invece non mi so gestire, mi ritrovo sempre ad esserevitt ima di qualcosa o di qualcuno".

In entrambi i casi le conseguenze del vostro comportamento versodi lui, pur con un'intenzione positiva, hanno peggiorato il suo stato'

Diversamente, se voi lo accogliete ricalcando "in parte" Ia sua ec-citazione, la sua voce, i l r itmo della sua respirazione e gli dite che "sa-pete cosa si prova a essete in quella situazione", ciod se attuate un ri-specchiamento verbale e non verbale, e soltanto successivamente co-rninciate a rallentare il respiro, ad abbassare la voce, e usando i pre -dicati verbali del suo sistema rappresentazionale cercate di riportar-lo alla ragione, il risultato sard sicuramente migliore.

Fanno cosi le mamrle, istintivamente, quando i bambini cadonoo si fanno male e cominciano a piangere urlando' Anche la mammaarriva a soccorrerlo urlando ("Ma cosa d successol" \ e compatendolo("Povero i l mio piccolino!"), soltanto in un secondo momento lotanqulllizza dicendo che non d nulla.

La guida ha lo scopo, dopo che si E creata una situazione di rap'port, di allargare la mappa dell'altro.

Lintroduzione di possibili elementi nuovi pud generare pir) scel-te comportamentali.

Nelle relazioni in cui c'd molto/eeling e molta sintonia, I'influen-zamento i continuo e reciproco, tanto che osservando dall'esternonon i facile capire chi guida e chi E guidato.

Quando decidete di guidare cominciate lentamente: inprimis cambiate gradualmente qualche vostro compor-tamento mantenendo il rapport, per fare si che sia I'al-tra persona a rispecchiarvi intuitivamente o a seguirvi.Poi assumete una posizione volta a chiarire i vostriobiettivi che desiderate che I'altto condivida oppure de-finite con I'altro gli obiettivi del vostro cambiamento

II

8 l

IL RICALCO DI GRUPPO

Il counselor assume su di s6 alcuni comportanenti cararteristicide1 gruppo che guida, oppure formula un brwissimo discorso, che ri-calca e condivide esplicitamenre un'emozione che ,i p."ruppon. .r_sere cafatteristica del gruppo con cui ci si relaziona.

Per esempio:

. "Entrando qui ho avuto la sensazione di essere posirivamente ac-colto. . . Immagino sia successo anche a voi di . . . ', .Lobiettivo di un inizio di questo tipo d quello di creare una rera-zione..nella quale il gruppo condivida con noi qualcosa .ri importan-

te e di emotivamente affine.Poich6 nel gruppo ognuno ha comportanrenti diversi, si ricalca ilcomportamento caratteristico e ricorrente del gruppo nel suo insie_

me. e non i s ingol i comportament i .Nei primi momenti di un'inte razione,ci interessa avere mortifeetr-

back, cosa che, in seguiro, ci consentiri di effertuare il ricalco- iio.-matori pir) esperti entrano a volte i' aula con determinate domandenon certo per ottenere risposte, ma perche [e persone mettano in evi-denza alcuni atreggiamenti utili per il ricalco.

Impadronirsi di questa tecnica significa soprattutto acuire lacapaciti di passare da un certo stato emotivo, i l nostro, , un ult- rru_to emotivo, quello del gruppo.Rispetto ala callbrazione vocale, gli elementi da considerare sono:- volume;- tono;- t imbro:- ritmo;- intonazione.

. In aula E importante acconrpagnare le parole con la giustaintonazione, in modo fa. n-on inviare rlessaggiiuorvianti .lrp.ia ut_I' intenzione originale del docente. A l iveilo inconscio, eli ascoltatoriprestano pii attenzione al tipo di tono della conversarione che alcontenuto del rnessaggio, e si conportano di conseguenza. per esem_pio, l ' intonazione che sale accompagnala do-uriu, q"af"l*""..l'affermazione, quella che scende lles.la-uzione o I'ordine.

Se in un'aula c'e ri luttanza, o scarso interesse, a svolgere un eserci-

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zio significa che il docente non ha raggiunto un livello di rapport tale,lrr creare una cornice favorevole al lavoro proposto. In questo caso,il tlocente deve schierarsi dalla parte dei corsisti, instaurare la rela-zione in quel momento e ristabilire la sua credibiliti.

ESERCITAZIONI SULLA SINCRONIZZ AZIONEDEGLI STATI EMOTIVI

ESERCITAZIONE:LO SCULTORE

In coppia

A d lo scultore, B d un pezzo di argiila. A cerca di pla-smare B in modo da trasfclrmarlo in una statua che raf-figura un determinato sentimento; i 'espressione faccia-le, la postura e i gesti dovrebbero sincronicamente ma-nif-estare lo stesso stato d'animo.Al termine dell'esperienza rispondere per iscritto alleseguenti domande:- Qual d l 'emozione o sentimento che ti r isulta pin dif

ficile esprimere in presenza di ahrl?- Quali pensieri di solito ti danno piacere? E quali sof-

Ierenza?- Quali sono le tue paure reali? E, qr-relle immagina-

rie? E come ti comporti di solito per superare Ie tuepaure?

- Procedi a riconoscere i pensieri che tendono ad elici-tare le tue emozioni... e pensa a come potresti cam-biarl i (ristrutturazione cosnitiva).

83

ESERCITAZIONE:GUIDARE

tr copple

A racconta un'esperienza piacevole a B.B rispecchia A.B prova a fare dei movimenti diversi per vedere se A losegue.

ESERCITAZIONE:FIDARSI ED AFFIDARSI

Disponetevi in gruppi di tre, in modo che uno stia alcentro e gli altri due rispettivamente avanti e dietro aquest'ultimo, ad una distanza di cinquanta centimetricirca. Al "via" chi sta al centro immaginera di essere I 'a-sta di un metronomo e, ad occhi chiusi, cominceri adondolarsi. Questo movimento sar) sostenuto e accom-pagnato dagli altri due partner i quali appoggeranno leloro mani sulle spalle del compagno, non appena il cor-po si sposta in avanti o indietro.

84 85

C,q.ptrolo 7

La cahbtazione.Il corpo dice la verita "suo malgrado"

Dopo la morte di Bankei, un cieco che uiueua ac-canto al tempio del maestro disse ad un amico:"Da quando sono cieco, non posso osseruare la fac-cia delle persone, e allora deuo giudicare il loro ca-rattere dal suono della uoce. Il piD delle uolte,quando sento qualcuno che si congratula con unaltrc per la sua feliciti o il suo successo, afferro an-che una segreta sfumatura d'inuidia.Quando uno esprime il suo rammaricr,, per la di-sgraua di un altro, sento il piacere e la soddisfa-zione, come se quelb che si rammarica sia in realticontento che nel proprio mondo ci sia ancora qual'cosa da guadagnare.La uoce di Bankei, perd, sin dalla prima uolta chel'ho sentita, i sempre stata sincera. Quando luiesprimeud la fel;citi, non ho mai sentito null'altroche la feliciti, e quando esprimeua il dobre, il doktre era l'unico sentimento che io sentissi".

Storia Zen

Si racconta che Milton Erickson avesse delle capaciti intuitivefuori dal comune. Uno dei suoi esercizi pii conosciuti consisteva nelcercare "un ago in un grattacielo". Erickson chiedeva a qualche co-noscente di nascondere un ago in una qualsiasi parte di un grattacie-lo, poi prendeva la persona che aveva nascosto I'ago per mano e an-dava alla ricerca dell'oggetto occultato, senza che owiamente la per-sona padasse. Erickson, sentendo le tensioni nella mano dell'altro,era in grado di cogliere se si awicinava o allontanava dal nascondi-glio. Si dice che di solito trovasse I'ago in pochissimo tempo.

Costretto fin da piccolo per una grave malattia a stare su una se-dia a rotelle, Erickson aveva acquisito la capacitd di intuire quello chegli altri desideravano semplicemente osservandoli nelle minime rea-zioni corporee, ossia attraverso quella che Richard Bandler e JohnGrinder chiameranno calibrazione.

r

La calibrazione consiste nella capacit) di percepire se-gnali molto deboli della comunicazione non verbaledell'alro e della sua fisiologia per cogliere in essi spe-cifici stati d'animo

Ogni comportamento micro- o macro-corporeo (gesto espressivo,movimento degli occhi, variazione del tipo di respirazione, cambia-mento del colorito della pelle, ecc.) d una trasformazione di processineurali interni e di stati emozionali.

Osservare i comportamenti esterni di una persona significa acce-dere a quella esperienza interna che li ha determinati. Si tratta di unapratica di osservazione sottile capace di individuare con pochissimiindizi che cosa I'altro sra provando in quello specifico momento.

Calibrare significa raccogliere le indicazioni, a livellodel comportamento non verbale, di quanto awiene nel-I'esperienza interna della persona, per utilizzarl,e alfine di migliorare la relazione in corso, individuare I'in-congruenza e I'eventuale falsiti del messaggio verbaledell'altro, riflettere su contraddizioni e dissonanze

La PNL sottolinea I ' importanza dell 'osservazione durante i l pro-cesso comunicativo poich6 accorgersi di quello che sta awenendonell'interlocutore a livello della fisiologia corporea, ciod calibrare, duna condizione indispensabile per superare alcuni ostacoli comuni-cativi.

A volte ci capita di incontrare delle persone che sembrano genti-li, affabtli, educate, ma che non ci convincono. Cid ar,'viene ouando it re l ivei l i del la comunicazione - verbale. paraverbale e nr ' 'n verbale -non sono allineati, non vanno cioe nella stessa direzione, non sonocongruenti. I l tutto accade in quanto inconsapevolmente abbiamocalibrato dei segnali non verbali, che contracldicono cid che vieneespresso a livello verbale.

Quando calibriamo, tuttavia, non cadiamo nell 'errore di interpre-tare i messaggi non verbali in modo univoco, ma limitiamoci a cap-

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r,rrli, a registrarli e ad attribuirgli soltanto ipotesi di significato (ci,.rno lacrime di commozione e di dolore, ma ci sono anche lacrime dir,rbbia ed insofferenza).

Saper calibrare i un'abiliti molto importante che si pudallenate, sviluppando la capaciti di osservare, di fare di-stinzioni molto sottili, di sospendere le interpretazioni

Abbiamo diversi livelli della calibrazione:

IL CORPOPosizione e movimenti degli arti.Posizione e movimenti delle mani e dei piedi.Posizione e movimenti delle spalle.Variazione nella tensione delle spalle e del collo.Inclinazione del busto in avanti o all'indietro, inclinazione emovimenti del capo.

I VISOMovimenti delle palpebre e delle sopraccigiia.Dilatazione delle pupille.Rughe di espressione intorno agli occhi e alla bocca.Umidi ta degl i occhi .Tensione della mandibola.Corrugamento della fronte.Evidenziazione di alcune vene del viso.Tensione delle labbra.Movimenti delle orecchie.Movimenti del nas<,r.Dilatazione delle narici.Posizione della lingua.Contrazione della muscolatura delle suance.

IL COLORITO DELLA PELLERossore.Pallore.Chiazze.

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LA RESPIRAZIONEVelociti.Ritmo.Toracica o addominale.Lunga o corta.

ALTRIDeglutizione.Sospiri.Sudorazione.

ESERCITAZIONI SULLA CALIBRAZIONE

l. A coppieA dichiara di pensare a qualcosa di piacevole.B osserva i segnali significativi.A dichiara di pensare a qualcosa di spiacevole.B osserva i segnali significativi.Dopo avere ripetuto 11 test per alcune volte:A pensa a qualcosa di piacevole o spiacevole senzachiararlo.B dovri indovinare lo stato evocato daiemette inconsapevolmente.

ol-

che A

2. A coppieB fa delle domande ad A, che rimane immobile.Le prime domande che B pone sono domande per lequali B conosce gii la risposta (per esempio, se A ha icapell ineri e B chiede: "Hai i capell i neri/", la rispostasarebbe sicuramente "Si"; se B chiede: "Hai i capell ibiondi?", la risposta sarebbe sicuramente "No").In questo modo B dovrebbe calibrare quali sono i se-gnali non verbali di una risposta affermativa e qualiqucl l i d i una r isposra negar iva.

88 89

A questo punto B fard ad A delle domande delle qualinon conosce la risposta e indovinerd dai segnali che os-servera in A se A sta risDondendo "Si" o "No".

L A gruppi di tre o quattroA chiede a B, C, D di emettere lo stesso suono alle suespalle (sospiro, vocalizzo, sibilo...), dichiarando chi 1oemette.Dopo che il le-il viene ripetuto per qualche volta, A in-dovina chi en.rette il suono alle sue spalle.

4. A gruppi di tre o quattroA chiede a B, C, D di toccare con la mano la sua spalla,da dietro, dichiarando di chi d il tocco.Dopo che il le.r/ viene ripetuto per qualche volta, Adovineri chi l 'ha toccato.

Caplrolo 8

Le posizioni percettive.Il volto dell'empatia

Credendo e sperando aiuti l'aurura d nascerc.Rostand

Chi i felice non i cattiuo.Proverbio olandese

Lempatia i Ia partecipazione emotiva ed affettiva che un sogget_to prova nei confronti di un altro soggetto.

Essere in empatia significa "sentire I 'altro", "mettersi nei suoipanni", percepire le sue emozioni e i suoi sentimenti, significa com_prendere i suoi valori, le sue convinzioni, le sue attese, significa par_tecipare al modo unico ed irrepetibile in cui si manifesta *ll'inr...r-za .lelle sue esperienze.

Entrare in risonanza empatica ir essere pienamente inrelazione

Nell'empatia la comprensione dell,altro passa attraverso la com_prensione di se stessi.

Dal momento che nella dimensione dell'empatia si attuarizza unpercorso di trasformazione di entrambe le persone che partecipanoal dialogo, la vera comprensione dell'altro awiene sia ascoltando ilsuo dirsi' sia mettendoci in contatto con il manifestarsi delle nostreemozioni e dei nostri sentimenti.

Uascolto empatico dell,altro mi appella all,ascolto dime stesso

Iiessere in empatia implica un doppio ascolto: defi'altro e di s6.

o1/l

Ad esempio, posso riconoscere e comprendere I'altrui dolore, seposso ricondurlo sia all'altro che a rne stesso.

_Essere in empatia significa lasciare che I'altrui dolore evochi il rnio,e che nello stesso tempo il rnio dolore mi consenta di partecipare conautentica immedesimazione a quello dell'altro (F. Nanetti, zooll.

E il mio sentire che mi portu , conoscere I'altro, ma d il sentireI'altro che amplia la conoscenza di me stesso nella comprensione <Jeivalori comuni che ci legano: l'amore, l,amicizia,la compassione, ladediz ione. la grat i tudine.

_ _-Un, strategia per apprendere I'empatia si basa sulla ,,pratica"delle cosiddette "posizioni percettive".

LE POSIZIONI PERCETTIVE

La posizione percettiva d il punto di vista dal quale ognuno di noipercepisce, vive le cose o le rappresenta.

Attraverso la pratica delle posizioni percettive, descritre in pNL,impariamo la flessibil i t i cognitiva e I 'empatia, impariamo a com_prendere le altrui mappe della realti e ad arricchir.l. no.t...

Esaminiamo una circostanza abbastanza frequente.Immaginiamo di discutere ani'ratamente con una persona che co-

nosciamo bene; abbiamo dei motivi di attrito, ma ci teniamo molto amantenere una buona relazione. Da un lato vorremmo che ouellapersona ci capisse, d'altra parte ci accorgiamo che piu andiarno avan-ti nella discussione pir) cresce la sensazione di disagio. Stando in pri-ma posizione perceftiva ci rendiamo conto che ci troviamo in una si-tuazione di stallo, dove non sappiamo pir) che cosa dire e fare. Ma seandiamo in seconda posizione percettiva possiamo chiederci; "Se iofossi quella persona, cosa penserei a questo punto di me? come ve-drei me? come mi suonerebbe il mio tono di voce e le parole che stopronunciando?". Potremmo ad esernpio percepirci un pd spigolosied antipatici.

Se poi decidiamo di portarci in tenaposizione percettiva, ossia cidistanziamo dail la situazione, "per veclere

-. ,t.rro e l 'altra persona

come dal di fuori", potremmo osservare I ' inuti l i t i del diverbio e tro-vare modalit i di comportarci pii opporrune.

92

()uanto descritto rende evidente l'utilit) di sapere "dislocarci"r r,'lle diverse posizioni percettive.

NELLA PRIMA POSIZIONE PERCETTIVA defi-niamo la situazione a partire dall'essere associati a noistessi, alltessere dentro noi stessi.

NELLA SECONDA POSZIONE PERCETTIVA de-finiamo la situazione nel momento in cui ci mettiamonei panni di un altro, osserviamo coi suoi occhi, ascol-tiamo con le sue orecchie, sentiamo le sue sensazioni,vediamo il mondo come Io vede I'alto e ci mettiamo incontatto con il suo sistema di riferimento.

NELLA TERZA POSZIONE PERCETTIVA defi-niamo la situazione nel momento in cui vediamo noi eI'altro dall'esterno, come in un film, come sul palco-scenico di un teatro. Nella terza posizione percettiva ci

I trasformiamo in osservatofi imparziali che giudicano

I i" modo distaccato la relazione in corso.

La quantiti e Ia qualit) di informazioni che riusciamo a coglierenelle diverse posizioni percettive sono sicuramente maggiori e piuutili di quelle che potremmo cogliere soltanto in un'unica ed esclusi-va posizione. Esiste una tendenza a specializzare una posizione per-cettiva e qualcuno fa pii fatica a sperimentare tutte le posizioni, maallorch6 vogliamo imparare il "volto dell'empatia" il lavoro si con-centra nel potere sperimentare nel modo piu ampio e ripetuto possi-bile I 'accesso a tutte le posizioni percettive.

Un buon utilizzo delle "posizioni percettive" ci con-sente di imparare a superare un eccesso di identifica-zione in stati emotivi negativi, di risolvere conflitti in-terpersonali e di implementare il nostro stato risorse,al fine di raggiungere scopi desiderati

9J

ESERCITAZIONI SULLEPOSZIONI PERCETTIVE

[. A coppieA considera una relazione moderatamente difficoltosache ha con un'altra persona.Individua spazialmente tre posizioni sul pavimento cheevidenzieranno le tre posizioni percettive.Prin-ra: A interpreta se stesso;Seconda: A interpreta I'altra persona;Terza: A interpreta una terza persona che in una circo-stanza del genere potrebbe funzionare come un arbitro;giudica obiettivamente e in modo equidistante e dir sug-gerimenti su cid che A potrebbe fare per migliorare larelazione.B guida A ad entrare nelle tre posizioni.A riferisce a B se rispetto ai tre punti di vista la situa-zione si modificava.

2. A coppieA racconta a B una sua aspirazione o un suo sogno nelcassetto.B interpreta A e racconta ad A l 'aspirazione o i l sognocome se fossero suoi.A riferiri a B come si d sentito nel raccontare gli ele-menti evidenziati, quelli dimenticati, quelli aggiunti everitieri, quelli aggiunti e non veritieri. E, inoltre riferi-sce se dopo questa interpretazione il suo sogno o la suaaspirazione si sono in qualche modo modificati.

o^/a 9t

SPECCHIO: IMPARARE LEMPATIA

Lesercizio dello specchio si svolge in coppia: A come couttselor elJ come clicnte.

L esercizio usa quattro posizioni percettive. Queste posizioni do-r rcbbero essere indicate geograficamente, usando sedie o scegliendo,luirttro diverse posizioni in piedi sul pavimento.

Il counselor dovrebbe garantire che il cliente effettivamente sin)Llova da una "posizione geografica" ad un'altra, appena cambia po-sizione percettiva.

Il counselor conduce il cliente alla pratica delle posizioni percet-tive attraverso i seguenti Passi:

1. Seleziona una relazione interpersonale che trovi problematica o,lcsider.i migliorare. La prima posizione dell 'esercizio riguarderi testesso; la seconda sari I 'altra persona nella relazione.

2. Yai nella prima posizione percettiva, visualizzal'altra personae descrivimi il suo comportamento, dicendo in che modo lo troviproblematico.

). Ora spostati nella seconda posizione percettiva o posizionedell'altra persona. e da questa posizione descrivimi il comportamen-to di te stesso in prima posizione percettiva.

,1. Poi sposta ti alla terzaposizione o posizione dissociata dalla re-lazione, e da quella posizione visualizza il tuo comportamento nellaprima posizione, notando cosa ci sia in quel comportamento che de-termina il problema, al fine di riflettere sui modi zrppropriati per cam-biare quel comportamento.

5. Ora passa alla quarta posizione o posizione meta, ossia ad unaposizione dalla quale puoi osservare le azioni e le dichiarazioni deliapersona espresse interza posizione. Dalla posizione meta descrivimiil modo in cui la persona della terza posizione comunicava con la per-sona posta in pr ima posiz ione.

6. Ora ritorna dalla posizione meta alla prima posizione' por-tando con te la nuova comprensione che hai sviluppato nella posi-zione meta e comportandoti in modo nuovo al fine di modificare lasituazione.

7. Torna indiero alla seconda posizione, notando come il sistemasia cambiato e che cos'altro potrebbe essere uti le.

--

B. Riptendi la prima posizione, notando come il sistema sia cam-biato e che cos'altro potrebbe essere utile.

9. Continua a cambiare posizioni percettive facendo altri aggiu-stamenti, finch6 percepisci che il sistema i bilanciato e per te fun-zionale.

IMPLEMENTARE LO STATO RISORSE

L esercitazione che segue vuole appositamente raggiungere lo sco-po di aiutarti ad esplorare tutte le alternative e risorse che hai dispo-nibili per raggiungere i tuoi scopi.

Le risorse possono essere interne esterne.Le risorse interne sono:- le procedure di ristrutturazione cognitiva attraverso t\ debatins

dei pensieri irrazionali- la ricerca di nuove prospettive di senso (esempio: "so che non

posso cambiare il corso degli eventi ma cambio il mio modo divalutarli ed attribuirgli importanza" )

- le procedure di ristrutturazione sensoriale attraverso le qualicambia il tuo modo di rappresentarti le situazioni/problema alivello sensoriale, visivo e corporeo.

Le risorse esterne sono:- la pratica di comportamenti assertivi in sostituzione di compor-

tamenti passivi o aggressivi- la sperimentazione di comportamenti bizzarri, paradossali e di

rottura di schema.Procedi come segue:Mettiti in piedi in un punto che chiameremo STATO/PROBLE

MA o PRIMA POSZIONE, chiudi gli occhi e pensa ad uno sta-tolproblerna... "Che cosa stai facendo? Come ti senti? Che cosa pen-si? Come ti comporti? Come reagisce il tuo corpo? Che colori vedi?Come respiri i ' Che spazio occupi e che spazio occupano gli alri?".

Spostati in altro punto che chiameremo STAIO/RISORSE o SE-CONDA POSIZIONE, sempre ad occhi chiusi, andando in disso-ciato, immagina te stesso come fcrssi un amico che si trova nella tuastessa situazione... "Che cosa potresti fare di diverso? Come ti po-

96

rr( sti comportare? Come ti potresti sentire? Che cosa potresti pensa-,, tf i diverso? (debatinge ricerca di prospettive di senso)' Come po-rrt,sti diversamente immaginare la medesima situazione?" ("come re-.f ira? Che spazio occupa rispetto agli altri? Come si muove?" ecc')

Ritorna nello STATO/PROBLEMA o ANCORAGGIO DELLEIilSORSE, o TERZA POSIZIONE, portando con te le risorse che hairrrt l ivi<luato nella SECONDA POSIZONE. Rivivi lo stato/problemarrrserendo le risorse cognitive, emotive, corporee, immaginative er.omporramentali che ora hai disponibil i ... "come ti vedi? come ti,"nti? Ch. cosa fai? Come reagisce i l tuo corpo?". Porta le tue risor-. t ' in tut to i l tuo corpo.

ora che hai ancorato le tue risorse spostati in un altro punto che.hiameremo STATO/FUTURO o QUAR|A POSZIONE"' e sem-pre ad occhi chiusi pouai immaginare uno stato/problema che po-ir.bb. verif icarsi nel futuro... "Entra in associato, ossia immaginatiin quella situazione furura ed inserisci la soluzione al problema agen-do le risorse che hai precedentemente ancorato"'

Se sperimenterai l'esercitazione in coppia con un altro, il compa-gno .h" ti guida, ti inviter) a spostarti da una posizione ad un'altra,solo dopo.h" hu calibrato nel "soffiso del tuo volto" la gioia di es-serci riuscito.

9l

CRprrolo 9

I sistemi rappresen tazionali.La mediazione corporea per il cambiamento

Colui chc un giorno insegneri il uokt agli uorntni, auri

e s s e I u t t e t o I e r a n n o, r t::

;t ;::'; :' : d' : [l: f;! ::: :!:: : ;nome alla terra, battezzandola.

" la lcggera" (. . .) .Pesante a per lui la terrn e la uita.

e cosi uuole che sia b spirita di grduifi.t (. ..)Ma rJtetta i la ntia dottrtnd. chi uztolr,

tnpardle un gtorfio d uolare,deue prima di tutto itnpardre a stale e andare e canmina_

re e afrdftlptcarst e ddnzdrc.

I, h, tmparato oa o,o,opirl/rllt:":::;i::i::;: l"i:)piit di una finestta,

a gatzba lcsla rti sono inerpicato;uper gli alti alberi della naut;

star seduto suglr'alti a/bcrt della naue rlel/a conoscenzu,mi parue non piccola beatitudine.

Friedrich Nietzsche

Il mondo viene da ognuno di noi conosciuto e trasfbrmato attra-verso I'azione selettiva delle rappresentazioni sensoriali. ci sono per-sone che in via privilegiata conoscono il mondo attraverso il canaleuditivo, altre attraverso il canale cenestesico, e altre ancora attraver-so quello visivo.

Pensiamo ad esempio ad un musicista che privilegeri il canaleuditivo, ad un pittore che privilegeri quello visivo, ad un fisioterapi-sta che privilegera quello cenestesico.

I fattori che condizionano la scelta preferenziale sono sia di ordi-ne genetico che di tipo culturale, biografico e familiare.

Il canale sensoriale "privilegiato" orienta la nostra mappa nellatraduzione della realti, il nostro modo di pensare e comportarci, sul-la base di significati soggettivi.

lil

99

Definiamo, pertanto, sistema rappresentazionale I'insieme dellemodaliti sensoriali a*raverso lg eyrii ir soggetto conferisce "igrifi.cato alla propria esperienza individuare

"d li"boru " f;"ii;;;il;-siero Ia propria rappresentazione interna della realti.

-- F--'

I sistemi rappresentazionari corrispondenti ai nostri canali sen.soriali. sono:

Sistemi rappresentazionaliV - visivoA - auditivo

Canali sensorialiVista

Udito

O - olfattivo

G - gustativo

K - cenestesico o propriocettivo Sensazioni tattil i (percepite tra_mire la pelJe: l iscio. ruvido, cal_do, freddo, pungente,

-orbiJo,duro. . . )Sensazioni propriocettive (sensa_zioni interne localizzate nel cor-po: vuoto nello stomaco, colpo alcuore, come un fiume che ,io.r.dentro, fuoco nelle vene, gambemol l i . . . )Emozioni (che sono interDreta_zioni delle sensazioni precedenti :olsagro, eccltazlone, paura. . . )Olfatto

Gusto

Secondo la PNL un modo efficace per modificare i nosri statid'animo o le nostre convinzioni limih;d, cosi come per migliorareI'intesa emotiva con il nostro interlocutore, consiste nel sapere rico-noscere e modulare i nosri sistemi rappresentazionali.

Sapersi sintonizzare con il canale sensoriale del nostrointerlocutore, ossia con il suo sistema rappresentazio_nale primario, ci consente di patlarc lr'*, lirg;;;quindi di comunicare meglio

100

E pertanto utile al fine di comunicare in modo pii empatico ed,l l icace conoscere come I' interlocutore costruisce con i propri recet-loli sensoriali la propria esperienza soggettiva.

Ma come i possibile riconoscere la preferenza sensoriare di unapersona? secondo la PNL una delle vie privilegiate d'accesso ai si-stemi rappresentazionali sono gli occhi:

VISIVO COSTRUITO (VC)Quando la persona porta gli occhi in alto a destra cid indica che

sla costruendo untimmagine nuova, inventata, un'immagine internache non ha mai v isto pr ima.

VISNO RICORDATO (VR)Quando la persona porta gli occhi in alto a sinisra cid indica che

sta ricordando un'immagine interna del suo passato.

AUDITIVO COSTRUITO (AC)Quando la persona porta gli occhi al cenrro a destra cid indica che

sta costruendo un suono mai sentito prima.

illlilriu

illii i

oo

ooI

oo101

AUDITIVO RICORDATO (AR)Quando la persona porta gli occhi al cenrro a sinisrra ciir indica

che sta ricordando una voce o un suono o un motivo musicale o un di-scorso o una battuta di un film o un rumore di ambiente del passato.

CENESTESICO (K)Quando la persona porta gli occhi in basso a destra cid indica che

sta provando una sensazione, un fremito, un'ern.zione viscerale.

DIALOGO INTERNO (DI)Quando Ia persona porta gli occhi in basso a sinistra cio indica

che sta dialogando con se sressa.

ooI

oo

oo102 101

\I,(;NALI D'ACCESSO

( )cchi rivoitirrr rr l to a sinistra

( )cchi rivoltirrr i l l to a destra

( )cchi dir i t t irrop 2 fg9c6

( )cchi rivoltirrr basso a sinistra

( )cchi a sinistra o a destrasguardo a livello

( )cchi rivoltiin basso a destra

{Dil ts, Bandler, Grinder, 1982)

VISIVI

AllucinanteLuccnteIllunrinrrrsiScrutareN{ostrareEsibirc

Spettacolare

Inrmenso

AUDITIVI

LiricoRoboanteStridenteSommessoReclarnaleAlt isonantc

Accorclare

Appellarsi

SISTEMA RAPPRESENTAZION AL EATTIVATC)

Immagini eidetiche

Immagini costruite

Immaginazione

Dialogo inrerno

Ascolto interno

Sensazioni corporee

(v)

(v)

(v)

(A)

(A)

(c)

Secondo la PNL un'altra via d'accesso ai sistemi rappresentazio-nali primari consiste nel prestare attenzione alle espressioni verbaliche Ie persone uti l izzano.

Sostantivi, aggettivi, verbi, awerbi sono usati in stretta correla-zione con il sistema che i pii corrispondente, come troviamo indi-cato nei riquadri sottostanti:

CENESTESICI

]nvaclente

IlccitanteArvolgenteRiluttanteCoinvolto

Raccapricciante

Assetato

OLFATTIVI GUSTATIVI

Otloroso DolcezzaProfumato AtnarezzaFragrante CjustosoFiutare il pericolo SdolcinatoAvere buon fiuto PiccanteSentire puzza Asprodi bruciatoIn odore Insipidodi santiti

DissaporeSegue ->

VISIVI

Prevedibile

Circoscritto

Proporzionato

Mettere a fuocoStare all'occhio

AUDITIVI

Starein campanaPersonachiacchierataStoria cheavrd un'eco

(Granata, 2001)

Modi di dire conispondenti ai re sistemi rappresentazionali piifrequentemente usati:

VISIVO

Quella cosa i fatrasu misura per me

La vediamo nellostesso modo

Mi sarei eclissatoNon mi vecle proprio

Si vede che mente

Ha sempre unafaccia scontenta(Granata, 2001)

AUDITIVO

Quella cosa si accorclaperfettamente con me

Andiamo al l 'unisono

Avrei urlatoIl stro silenzio mi suonacome un insulto

Non credo a una paroladi quel lo che dice

Si lamenta sempre

Anche dal .modo in cui una persona si atteggia, dai movimentiche_compie, dalla postura che assume e dalle produzioni paralingui-stiche della voce, e possibile individuare il sistema rappresentalio-nale preferito:

104

CENESTESIO OLFATTIVI

Soffocante

Faticoso

Sommerso

PiacevoleSpiacevole

Sgradevole

GUSTATIVI

Acido

Buon gusto

Amaroin boccaConto salatoOccasioneghiottaEssereun pepeflno

Auditivo

Cenestesico

POSTURACorpo eretto, gestualitiespressiva rivolta versoI'alto, Ie mani compionomovimenti ampi

Testa inclinata, bracciaconserte, le mani portatespesso al viso, movimentiritmici

Postura tendenzialmentechiusa, movimenti lenti,muscolatura rilassata, lemani che sfioranoil torace e lo stomaco

RESPIRAZIONEAlta, di tipo toracico.L". , , . . , "^; ,1. ,

Media, tra torace eaddome, con lungaespirazione

Addominale, moltoprofonda

VOCEAcuta, ritnovariabile,piuttosto veloce

Modulata, ritmocostante,arrroniosa

Bassa e profonda,ritmo lento, connumerose pause esegregati verbali,difficoltia esprimersi

ICENESTESICO

Quella cosa micalza a pennello

Ci piaccionoIe stesse cose

Sarei sprofondatoMi fa sentireuno straccicr

Sento chesta mentendo

Sernbra unocon i l mal di pancia

Riconoscere il sistema rappresentazionale prefetito d molto uti-le per creare rapport, per la conoscenza di s6 e per modificare in-tenzionalmente, attraverso il cambiamento delle submodaliti. statid'animo negativi e convinzioni limitanti.

CAMBIARE CON LE SUBMODALITA

Definiamo "submodaliti" gli elementi sensoriali di ciascun siste-ma rappresentazionale che operano al suo interno, determinanclo Iaspecificit i dei pensieri e degli stati d'animo, e contribuendo all 'attri-buzione di significato.

Secondo la PNL un modo efficace per cambiare i nostri statid'animo o le nostre convinzioni limitanti consiste nel modificare le"submodaliti" del nostro sistema rappresentazionale primario.

Variando le sottomodalitd in un sistema, la rappresentazione simodifica, cosi come il significato che le si attribuisce e la sensazioneche a quella rappresentazione si collega.

La mente e il corpo sono parte dello stesso sistema; influenzan-do I'uno viene influenzatol'altro,

105

106 t0l

Cambiare intenzionalmente le submodaliti i una del-le strategie usate in PNL per superare stati d,animonegativi

Sperimentatevi nel superamento di uno stato d'animo negativocome segue:

1. Richiamate alla mente un ricordo spiacevole2. Identif icate le submodalita corrispondenti e successivamente a

voce descrivetele (poca luce, grigio, voci attutite, respiro bloc-cato, ecc.)

L Richiamate alla mente un ricordo piacevole' { , Ident i f lcare le subnrodal i t } corr ispo'dent i e successivamenre a

voce descrivetele (colori vivaci, voce forte e calda, respiroprofondo, ecc.)

5. Richiamate alla mente un ricordo spiacevole6. Gradualmenre cambiare le cararrer isr iche del l ' immagine nega-

tiva rispecchiando le submodaliti del ricordo felice (colori vi-vaci, voce fbrte e calda, respiro profondo, ecc.), descrivendo avoce il modo in cui il processo di cambiamento procede

7. Constatate che, seppure permanendo il ricordo dell,eventospiacevole, cambiando le submodalitd, i l vostro stato d,animosi modificher), sarete in grado di prendere nuove decisioni e visentirete meelio.

ESERCITAZIONISUI SISTEMI RAPPRESENTAZIONALI

OSSERVARE I MOVIMENTI OCULARIA gruppi di tre

A racconta un episodio piacevole della propria vita.B e C osservano i movimenti oculari e annotano la se-quenza, quindi la confrontano al fine di identificare ilsistema rappfesentazionale primario.

UINTERVISTAA gruppi di tre

B intervista A come se fosse un giornalistzt, con doman-de di specificazione e chiarlficazione, sollecitando ditanto in tanto opinioni e commenti.C osserva e annota le sequenze dei movimenti oculari, imovimenti del corpo, le posture che assutne, i modi clicl ire, nell ' intento d'iclentif icare i l sistema rappresenta-zionale primario.

IL MIO SISTEMA RAPPRESENTAZIONALEA coppie o a gruppi cli quattro

Si sceglie Lrn racconto di una vicenda per la pet-sonirpart ic() larmcnte s igni [ icat iva.A comincia a raccontarla in Visivo.B prosegue in Auditivo.A procetle in Ccnestesico.B prosegue in Visivo.A procede in Auditivo.B procede in Cenestesict t .Ciascuno riferir) quale sistema sia stato pii facile uti-lizzare e quale pii difficoitoso.

-l

t

ABC

nD,D

C

rtC

ABC

ABC

B(,

Me la vedo bruttaMi suona maleSi mette male

r08 109

QUESTIONARIO:IDENTIFICA IL TUO SISTEMA

RAPPRESENTAZIONALE PRIMARIO

Il questionario B composto da dieci terne di frasi cheesprimono concetti molto simili. Indica con una crocer-ta quella che pii si awicina al tuo abituale modo diesprimerti. Non esistono risposte giuste e risposte sba-gliate, ma soltanto diverse modaliti espressive. Rispon-di quindi con immediatezza senza riflettere rroppo(Granata.2001):

Come vedi la situazione?Secondo te, come si mette la situazione?Cosa ne dici della situazione?

Prendi contatto con quel taleVedi un po' cosa vuole quel taleSenti un po' cosa vuole quel tale

Voglio toccare con manoVoglio sentire direttamenteVoglio vedere di persona

Bisogna osservare le regole con prudenzaBisogna ascoltare la voce della prudenzaBisogna muoversi con prudenza

Ha preso una cantonataHa preso lucciole per lanterneHa capito Roma per toma

nB(,

nBC

AD

C

ABC

Senti, senti lMa guarda un po'!Ma va l i!

Puoi scoprire cosa hanno in mente?Puoi sentire cosa hanno in mente?Puoi vedere cosa hanno in mente?

Non ci vedo chiaroNon mi quadraNon mi suona giusto

Non vuol sentire altre ragioni che le proprieNon vuol vedere punti di vista diversi dai suoiNon vuole confrontarsi con le opinioni degli altri

GRIGLIA DI ELABORAZIONE DELLE zuSPOSTE

1\/CU

zCVU

)CUV

4\/UC

C\/U

o\/UC

7UVC

8CUV

910VUCVUC

TOT. VTOT. UTOT. C

fl

BC

I

C,qprrolo 10

Metaprogrammi e sistemi cognitivi di riferimento

Nel mornento in cui non sai, nasce un'intimitifra te e la realti.Diuentd una storia d'amore.

Abbracci la realti, essa ti penetrt, proprio come gli atnantipenetrdno I' uno nell' altro.

Ti sciogli in essa come la neue si scioglie al srtle.Diuenti tutt'uno con essa.Non c'i nulla a diuiderui.

La conoscenza separa. Il non sapere untsce.Osho

Impara a tacere.Lascia che la tua mente,quieta, a.rcolli e unpari.

Pitagora

Secondo la prospettiva costruttivista I'incapacit) di cambiare di-pende da una c^renza di prospettive di significato. Chi soffre si muo-ve dentro copioni di vita rigidi e ripetitivi.

La relazione di aiuto pone la persona sofferente di fronte alla pro-spettiva di indagare il problema che crea empasse attraverso l'esplo-razione creativa di ulteriori possibiliti ed alternative.

Un medesimo evento pud essere interpretato in modi diversi, tan-to che la persona pud arrivare a fare scelte diverse'

Non serve cambiare un comportamento se Ie alternati-ve percorribili non sono sostenute da un divetso mododi valutare se stessi, gli alri, la vita

Quando vogliamo cambiare o aiutare gli altri a cambiare, occorresapere che ognuno cambia a partire da un processo di ristrutturazio-ne o flessibilizzazione di propri schemi di riferimento, che in partemantengono un loro grado di coerenza interna.

Vale a dire che il cambiamento non d un radicale capovolgimento

111

e neppure un processo di esclusione di qualcosa che non ci piace. pa-radossalmente si cambia se si include, se si diventa se stessi, se si fan-no scelte che sono in sintonia con la propria visione della realtd, scel-te che sono coerenti con i propri valori e con le proprie necessitiprofonde. In altre parole un soggetto cambia se, attra;erso "l'esDe-r ienza del l 'accertazione incondiz ionale", I ' idea di t rasformazi . ,ne dis6 procede a partire dal mantenimento di un cerro erado di stabilitacirca la propria visione delle cose, i l proprio

-odo di "costr-uire" la

conoscenza del mondo, la propria identiti.

Solo allorch6, paradossalmente, si pud rimanere sestessi, il cambiamento pud realizzarsi

La parte "segreta di noi" che piri ci definisce in profonditi sonoi METAPROGRAMMI.

I METAPROGRAMMI

Ognuno costruisce la propria mappa e processa i dati del mondoattraverso un sistema di filtri sensoriali, individuali, sociali e cultura-li. Fra questi filtri ve ne sono alcuni definiti metaprogrammi che,c-ome una sorta di grounding cognitivo, intervengono nella strutturadelle'ostre scelte e sono alla base delle nostre motivazioni nei pro-cessi di decisione.

I metaprogrammi sono i filtri pii inconsci della nostra mente, checi orientano nella costruzione della conoscenza e nella determinazio-ne di comportamenti transitori ed abituali.

I metaprogrammi si formano durante il nostro proces-so di crescita e possono subire vafiazioni d.u"rrt" l,"r-co dell 'esistenza

Per certi aspetti i metaprogrammi sono paragonabili ai costruttisovraordinati (Kelly, 1950), in quanro analizzati in profondith rap_presentano le scelte originarie (Sartre, 194g) che orienrano il nostrt.,universo vissuto e che anticipano ogni possibile scelta. Essi possono

112

('ssere compresi e riconosciuti atttaverso il nostro Iinguaggio e quel-lo del nostro interlocutore.

Conoscere i metaprogrammi d utile nell'ambito della comunica-rlone.

Infatti, analizzando i metaprogrammi del nostro interlocutore,lrossiamo mantenere un pir) alto grado di risonanza con la sua visio-ne dal mondo, possiamo pii efficacemente calibrare i messaggi chedecidiamo inviare, possiamo controllare le reazioni individuali e i cri-teri di persuasione, possiamo facilitare processi di cambiamento chesono in assonanza con gli schemi di conoscenza personale.

In altre parole se intendiamo aiutare un interlocutore a cambiareun determinato comportamento che d ritenuto disfunzionale, occor-re che sappiamo entrare nel suo metaprogramma.

Se, ad esempio, vogliamo convincere un collega a fare una vacan-za che lo affranchi dallo stress lavorativo, qualora questi abbia un me-taprogramma ttpersone", per motivarlo dovremo partire dalla pro-posta di trascorrere una settimana in un villaggio turistico insieme adun gruppo di simpaticissimi amici, qualora invece abbia un metapro-gramma "luoghi", cercheremo di convincerlo prospettandogli seratea contemplare splendidi tramonti in riva al mare.

Per favorire processi di cambiamento nei nostri interlocutori oc-corre che impariamo ad "amarli comc loro stessi sono e non come noistessi desideriamo che siano", come loro vogliono essere specificata-mente riconosciuti, visti, considerati, benvoluti e rispettati, e noncome pensiamo, per effetto delle nostre proiezioni, debbano essere odiventare.

I metaprogtammi vengono utilizzati con successo nel-I'ambito della vendita, della selezione del personale, del-la formazione, della motivazione e dell'intervento clinico

A tale proposito, d bene ribadire che non esistono metaprogram-rni giusti o sbagliati. Ogni combinazione di metaprogramnri fornisceuna diversa miscela di attitudini e competenze, che pud essere pir)adeguata a un contesto piuttosto che a un altro.

l l )

_ Secondo la pro gramm azione neurolingui s tica utilizziamo princi-palmente due categorie di metaprogrammi:

I) I METAPROGRAMMI FUNZIONALI

I metaprogrammi funzionali sono filtri inconsci ai quali solita-mente conferiamo un significato univoco al fine di riuscire a trattareefficacemente le situazioni contingenti e per dare uno specifico sen-so alla nostra mappa del mondo.

Nel corso della vita, i metaprogrammi funzionali possono variarea seguito di eventi molto significativi o a seconda del contesto. peresempio, una persona pud avere un determinato metaprogrammaquando lavora e un altro quando d in famiglia o tra amici.

Inoltre, d possibile che un individuo scelga intenzionalmente dimodificadi, e quindi di imprimere una nuova direzione alle proprieazioni e al la propr ia v i ta.

f metaprogrammi funzionali maggiormente utilizzati sono:

Ir naptRpnoGRAMMA coNTRoLLo: pRoATTrVo / nnRrrtvo

PROATTIVOLa persona che ha un metaprogramma Proattiuo agisce convinto

di poter influenzare persone e situazioni, e si sente urlfi.. del pro-prio destino. Nel linguaggio abituale utlTizza spesso il pronome io e iuerbi attiui. Parla di cid che fa, agisce per fare u.cad.re le cose, pren-de iniziative, tende ad assumersi le proprie responsabiliti.

Quando emerge un atteggiamento proattivo, cid vuole dire che lapersona percepisce I'ambiente non come luogo di costrizione macome contesto ottimale per la propria rcalizzazione, nel quale agiscesecondo il principio di realti, anticipando gli eventi e producendocambiamenti.

Le credenze che di solito favoriscono un atteggiamento proattivo:- Riuscird a farcela nonostante le difficoiti.- Non si pud fare sempre cid che si vuole.- Bisogna saper accettare le conseguenze delle proprie scelte.- Sono responsabile delle mie emozioni e delle mie azioni.- Ogni scelta presenta dei vantaggi e degli inconvenienti.- Prendo decisioni che cambiano la mia vita.- Ho deciso di cambiare le cose. anche se tale cambiamento mi

costeri fatica.

REATTIVOLa persona che ha il metaprogramma Reattiao si sente vittima

delle circostanze e, per tale ragione, tende ad evitare ogni tipo di re-sponsabilitd. Lascia che le cose seguano il loro corso, invece cli far siche accadano. Agisce solo quando d obbligata a farlo e l 'ambienteesterno lo richiede. Preferisce analizzare i dettagli, prima di decide-re, fino a procrastinare ogni scelta. Di preferenza utllizza verbi passi-vi. Poich6 qualcuno o qualcosa ha deciso per lui, tende a scaricare leresponsabiliti e ad attribuire le colpe ad altri.

Spesso la persona che ha il metaprogramma Reattiuo si percepi-sce come in un tunnel e cade frequentemente in depressione.

Latteggiamento reattivo si ha quando una persona vive il proprioambiente essenzialmente come un campo di costrizioni piuttostoost i le ("Soncl veramente obbl igato a. . . " ; "Non ho scel ta. . . " ; "Gl i a l -tri pretendono che io..."), che gli impedisce di agire e di vivere se-condo i propri ideali: una specie cli palucle che non solo impeclisce diandare avanti, ma inghiotte inesorabilmente.

Le credenze che di solito favoriscono un atteggiamento reattivo:- Non posso farci niente.

Nessuno d padrone del proprio destino.Non sono nato sotto una buona stella.

- Gli altri non mi capiscono.- f'utto ricade sempre su di me.- Non serve a niente lortare.- Sono debole ed incapace.- Mi sento soffocare ma non oosso farci nulla.

t14

/

Ir uurapnocRAMMA poRTATA: cHUNK-up / cnuNr_oowlt

Il metaprogfammapoftata d molto importante nella comun icazio_ne e nella formazione. si riferisce ul .o.rJrigriore in ."r giii"lirii"iricevono e incorporano, in modo sp.cifico ollobale, f. i.,f"r_lrjrri.Groserr / cplEnam / csuNx.upLa persona che ha il metaprogr amma Chunk_up interpretala realtaper,grandi pezzi e per vasti r..ruri. usa raramente i nomi dene cose.Parla.senza sequenze preordinare. Erp;;;;;..etti in mo<lo globale egenerico, non essendo interessata a conoscere i particolari. qirrdr riaffrontano aspetti ,.troppo rninuziosi,,, si annoia. Lavora in modo sod-disfacente se pud delegare i clertagli, if';q"Jii.r,o,,, arl altri.

SprcrErco / paRrrcoreRE / cuuM_DowN

i::::':fl]ena iJ metaprosram ma Chunk-down interpretala::1t:,T:.,1':,'11.--r'7,"i.u"o',ti,'do*1"J;:;;;ffi "r^^fiifiiitX131y1si dettagti. Espone concerti ,".r;J; ,;;;.;;tr;#l3::19': :?:l:':-l "" e t,oppo *;;; ; ;#;, ffi ; ;i',"".;ff :*11*]le sciocchezz.. o. di "u... d;;i;;;;,;';;;,ffi*ilffi :l:::::.:fl sui particolari di un i".uri- ! pud perctere di vista l,ll:::::; r1:o f . i.l, g'or.',,. p., l"j;';;; ;.";;,i; ::iliJi:ll ;.f: r r I f urr ravuru q Jcuursl s lcuro

::::i: l1i,11fi bisoslg di conoscere tutti i dettagri,igu".aunJl"sequenza delle operazioni in corso.

Ir ltptapnocRAMMA DIREZIoNE: vERso / vtd nd

R:::::.:t:-*: :a lers? quatcosa o si aflontana da qualcosa.3::11: si ha un obietivo, t" .i prJp*r;;. ffi#;J, ,::T:

cid -che

ci impedisce di raggiungerlo.,. Il metaprogramma di di..rilorr. verso / via dariguarda i valorrdi una persona, cid che. per rei a mportunt., e serve a stabilire se il

::" f1.I:rsi i "in direzione di... ', oppure .,in ullonru.,^_..,,o_{1.::", e se, nelle maggiori ..ir.or,urr. .i:;;;. #r#'i;li#n:"l'la^hh66-^l ^ -^^, :

tr tcompense) o respinta (repulsione, punizi.ni),

r16r17

Analizzando questo filtro, ci proponiamo, inoltre, di ricercare ladirezione predominante, il modo in cui una persona reagisce nelarrraggior parte delle situazioni di difficolti.

Quando chiedete a una persona cosa vuole nella vita, vi diri quel-I. che vuole e quello che non vuole. Gli indiviclui che hanno un me-taprogfamma prevalentemente verso vi paderanno delle cose da cuisono attratti, di cid che vogliono e vorranno ottenere. Le persone chetlanno un metaprogramma prevalentemente Via da vi parlennno.lelle cose che non vogliono, di cid che desiderano euitar. e da cui siallontanano.

VrnsoLa persona con un metaprogramma Verso parla di cid che ot_

terra, raggiunger), delle cose che avri, possiederi. Spesso tencle asottovalutare gli ostacoli e a focalizzarsi su premi e riconoscimenti.

VIR nRLa persona con un metaprogrammaVia da parladelle situazioni

da evitare, schivare, escludere.Si muove sotto la spinta di un problema imminente cia cui allon-

tanarsi, da uno stato di sofferenza al quale sottrarsi. E attenta agliostacoli ed d particolarmente lenta nel raggiungere gli obiettivi.

Ir urr,qpnocRAMMA DI DE.ISI.NE: uGUAGLIANza / lrrrEn'Nza

UcuncrnNzaLa persona che ha un metaprogramma (Jguaglianza har una spic_

cata tendenza a valorizzare cid che appare uguale. Sottolinea gliaspetti che accomunano le cose. Usa espressioni come "Hanno in co-mune"... "sono simili, uguali". Tende a essere abitudinaria. prefe'-sce adeguarsi alle idee deeli altri.

DrrrERuttzRLa persona che ha il metaprogramma Differenza procede in

modo critico e facendo continue distinzioni. usa espressioni come"Si, perd", "Nuovo", "Diverso", "Cambiafo".

7

vuole spesso sperimentare cose nuove, riesce a rawisare dettagliimportanti in una situazione comune e non si adegua quasi mai ec-cessivamente alle decisioni desli altri.

Ir naprapRocRAMMA RTFERTMENTo: ESTERNo / rNrsnNo

Il metaprogramma riferimento si riferisce al modo in cui le oer-sone giudicano i risultati delle loro azioni e il loro rendimento. Daltipo di risposta possiamo capire qual d la fonte da cui la persona rac-coglie i dati per esprimere un giudizio sulla responsabiriii delle pro-prie azioni.

RIFERIMENTO INTERNOLa persona che ha il metaprogramma Riferimento interno d in_

troversa, chiusa in se stessa, per nulla interessata a cid che gli altripossono pensare di lei. Mostra di decidere per s6, basandosi sulleproprie valutazioni e i propri sentimenti. Pud accettare informazioni.ma decide lei in prima persona cosa farne.

Le risposte pid frequenti sono: "semplicemente lo so" o ,,AvevoIa sensazione che.. . " .

RIFERIMENTO ESTERNOLa persona che ha il metaprogramma Rifeinento esterno d

estremamente preoccupata delle conseguenze che il proprio com_portamento pud produrre verso I 'esterno e del giudizio degli artri

Le risposte pii frequenti sono: "Qualcuno deve dirmelo',, ,,Guar-da le cifre", "Ho ricevuto una ricompensa".

Ir uetapnocRAMMA coNTRoLLo: srastI-rtA / cenrsrRl,tpl.{to

stRsrtrtALa persona che ha il metaprogramma Stabilitd ricerca nella pro_

pria vita punti fermi e certezze: una casa di propriet), un lavoro di_pendente. una mogl ie fedele. dei r isparmi.

118 1t9

(]AMBIAMENTOLa persona che ha il metaprogramma Catnbianenlo d alla conti-

rrrra ricerca del nuovo e di qualcosa di migliore.

Ir. uptepnocRAMMA RAGIoNE: NECESSITA / posstsllnA

II metaprogramma ragione pud rivelare se una persona agisce(.()me morivata dagli obblighi o dalle possibilitd, dalle coercizioni o,l,r una propria autonomia di scelta.

POSSIBILITALa persona che ha il metaprogramma Possibilitd non dh nulla per

scontato, ogni vicenda d un'opportunit) per cambiare, ogni scelta Etransitoria e revocabile.

Descrive le proprie scelte, in modo da sottolineare che riesce sem-pre a fare quello che vuole. Parla di scelte per espandere le proprieopzioni e delle ragioni di tali scelte. usa espressioni del tipo: "Posso"o "Voglio".

NECESSITALa persona che ha il metaprogramma Necessit,i d soggiogata dal-

la tirannia dei devo: tutto per lei i indispensabile o necessario. Parlafreouentemente di situazioni che hanno inesorabilmente condiziona-to l. r.r. scelte. offre lunghe descrizioni degli awenimenti. Non fa ri-ferimento a scelte effettuate in condizioni di liberti interiore e defi-nisce la realt) sempre in termini di stati di costrizione. Usa espressio-ni del t ipo "Devo", "Sono costret to a. . ' " .

Ir n,tEtepRocRAMMA SELEZIoNE TEMPoRALE:pAssATO / pns,sptttE / ruruno / NEL tEI'tpo / errRevEnso IL TEMPO

PASSATOLa persona che ha il metaprogramma Passato non riesce a stac-

carsi dalle esperienze del proprio passato, sia che ricordino cose pia-cevoli, sia che ricordino eventi spiacevoli.

FurunoLa persona che ha il metaprogramma Futuro si proietta conti-

nuamente nel domani lasciandosi alle spalle qualsiasi awenimentoposi t ivo o negat ivo che sia.

PRBseNrrLa persona che ha il metaprogramma Presente vive alla giornata

e nel qui ed ora, fa progetti a breve scadenza.

NBr- rnupoLa persona che ha il metaprogramma Nel tenpo parla al presen-

te e al passato, ed d spesso in ritardo.

Attnevrnso IL TEMpoLa persona che ha il metaprogramma Attraaerso il tenpo ha una

gestione del tempo molto precisa.Parla di tempi da gestire, tanto nelpresente che nel futuro. E, solitamente puntuale.

2) I METAPROGRAMMI DI SELEZIONE PRIMARIA

I metaprogrammi di selezione primaria sono modelli inconsci,che restano tendenzialmente invar iat i per tut ta la v i ra. usat i per sele-zionare le esperienze e prendere decisioni.

I MsrRpnocRAMMI Dr sELEzroNE pRIMARIA sono:

- PERSONE;

- LUOGHI;

- ATTIVITA;

- INFORMAZIONI;

- COSE.

A partire dai metaprogrammi di selezione primaria E possibile,esempio, valutare i cdteri per la scelta di una vac^nza:.

ad

Persone

Luoghi

Cose

Attiviti

lnformazioni

((lranata. 2001 )

a

a

andrd dove vanno i miet amrcrvado li perch6 ritroverd molte personeche conoscospero di fare nuove conoscenze

voglio scoprire posti nuoviattraverseremo paesaggi incantevolisono molto affezionato alla mia spiaggiain albergo, in una casa affittata, in barca

. Il prezzo del viaggio

. la durata della vacanzao i mezzi di trasportoo i cibi

. sono previste escursionio ci sono delle discoteche. d un vacanza di totale relax. si possono praticare degli sport

. conoscere nuove culture

. imparare nuove lingue

a

a

a

a

a

I unrRpnocRAMMI ORIENTATI ALLA RELAZIONE sono:

AttnNzor,tB su DI sELa persona che ha il metaprogramma Attenzione su di sd d pte-

valentemente incistata in una sorta di narcisismo cognitivo che laporta a percepire in modo esclusivo quello che pensa e sente.

120 t21

ArrlruzIoNp sucI,r ALTRILa persona che ha il metaprogramma Attenzione sugli altri d in

uno stato di iperempatia ed iperbolica attenzione ai segnali dell'altro.

AorcuRrurpLa persona che ha il metaprogramma Adeguante E anassertiva e

compiacente.

DrseopcueNtr,La persona che ha il metaprogrammaDisadegaante deve sempre

identificare che cosa la differenzia dall'altro.

Pno spLa persona che ha il metaprogramma Pro sd d prioritariamente

concentrata sui propri bisogni.

Pno crr ILTRILa persona che ha il metaprogramma Pro gli altri d iperoblativa,

sempre protesa a soddisfare i bisogni altrui.

I naBrepnocRAMMI DI pRESENTAZIONE DELLE INFORMAZIONI sono:

DBscnltnvoLa persona che ha il metaprogramma Descrittiao racconta la

realti come si configura passo per passo.

VRr-ur,rrrvoLa persona che ha il metaprogramma Valutatiuo racconta la

realti per quello che dovrebbe essere.

INtenpRrtRttvoLa persona che ha il metaprogramma Interpretatiuo racconra

quello che si dovrebbe pensare.

t22 I2J

I nantRpRocRAMMI DI coNoscENZA sono:

lrLnSOnlZlONE TEORICALa persona che utllizza questo metaprogramma

..lcre per spiegazioni, concettualiz zaziom, modell i.

DrmostRezroNpLa persona che utlizza questo metaprogramma

..lcre per esemplificazioni e racconti di aneddoti.

EspBRtpNzeLa persona che uttlizza questo metaprogramma

dere per sperimentazioni pratiche.

AuronnALa persona che utllizza questo metaprogramma

dere ponendosi in una posizione di totale fiducia neipropone un determinato argomento o attivita.

desidera proce-

desidera proce-

desidera proce

desidera proce-confronti di chi

I ntEtepnocRAMMI ttsrILE OPERATIVo" sono:

INopnNoENtsLa persona che ha questo metaprogramma parla del modo di ope-

rare da solo. Lavora meglio per conto proprio e quando pud con-trollare cid che sta facendo. Non accetta volentieri i suggerimenti.

TEeu vIcrNoLa persona che ha questo metaprogramma parla del modo di ope-

rare insieme agli altri; vuole far parte di un'6quipe, dalla quale siaspetta di essere r iconosciuta/r icompensata.

Tale persona d pronta a tutto, pur di essere inserita in un gruppo;d un buon giocatore di squadra, mentre il suo rendimento lascia adesiderare quando viene lasciata da sola'

TEau correBoRATrvoLa persona che ha questo metaprogramma parla in termini di

team; desidera appartenere a un'6quipe, ma vuole anche un'area diresponsabiliti personale.

Tale persona d disposta a lavorare in una gerarchia aziendale, am-bisce a ricoprire posri manageriali, ma accerta solo gli ordini imparti-ti dai superiori.

I naErapnocRAMMI DI pERSUASIONE sono3

AurouencoLa persona che ha questo metaprogramma si fida a priori, giudi-

ca a partire dalla prima impressione, si convince subito.

N vorrrLa persona che ha questo metaprogramma per convincersi ha bi-

sogno di alcune evidenze che si ripetano N volte.

Penrooo Dr rEMpoLa persona che ha questo metaprogramma si convince di qualco-

sa dopo che ha lasciato passare un cerro periodo di tempo.

CosrerurrLa persona che ha questo metaprogramma tende a non essere mai

convinta definitivamente di nulla, cerca ossessivamentc la continuacertezza di qualcosa nonostante qualsiasi evidenza.

Nella comprensione dei metaprogrammi, la cosa pii importanteda notare d come questi influiscono sul processo comunicativo al finedi potere modellare la nostra comunicazione a seconda delle diversecircostanze.

ESERCITAZIONE SUI METAPROGRAMMIA coppie

A cerca di convincere B a fare un viaggio, facendo levasui suoi metaprogrammi, individuati in parte attraversola scheda qui di seguito riportata.

Domande per individuate i tipi di metaprogrammi:

ORIENTAMENTO A PROBLEMI E OBIETTIVI

I1. VERSO / VIA DA

2. MATCH / MISMATCHscelta per uguaglianzee differenze

1. STILE DI PENSIEROVisioneAzioneLogicaEmozione

4. GEMRCHIEDI CRITERI

PotereAffiliazione(relazione, gli altri)Successo (notoriet))

Cosa d importante per te?Perch6?

Parlami di un tuo progetto

Cosa e importante per tenella vita?

Cosa d importante Pernella vita?

t24 125

ORIENTAMENTO ALLA RELAZIONE

I. SE / ATIRI / CONTESTOII I I I I

Quando incontriuno sconosciutoquali sono leprimissime coseche ti interessano?

Come fai a sapereche stai riuscendo,che stai facendo unbuon lavoro?

Cosa fai quandoqualcuno ti chiedequalcosa o ti chiededi seguirlo,che abitudini hai?Cosa cambi spessoe cosa mai?

ORIENTAMENTO AL TEMPO

1. PASSATO / PRESENTE /FUTURO _

2. IN TIME /TIAOUGHTIME

Associato / DissociatoPoca percezione deltempo / Visione dellalinea del tempo

Comescegl iXoY?Come scegli il lavoro?

Come fai a sapere chestai riuscendo,che stai facendo unbuon lavoro?

ORIENTAMENTO ALUORGANIZZAZIONEDELLE INFORMAZIONI

1. SORTING STYLES(stili di vita)

Cid che ci interessadel mondo

ATTIVITAPERSONEINFORMAZIONILUOGHITEMPO

2. CHUNK:GRANDI / PICCOLI

Parlami di un'esperienza(ad esempio la tua ultimavacanza): come I'hai scelta?Cosa ti attirava?

comechicosadovequando

Come organizzila tua giornata?

Quante volte una persona devedimostrare che d brava perconvincerti?

Perch6 stai scegliendo di farecid che fai?

Mi racconti vn'enPasserelazionale?

I-l ultimo obiettivo rcalizzato?Come e perch6 era importante?Cosa c'era di interessante?

2. NECESSITA /POSSIBILITA

,. MTIVO /PASSIVO

4. OBIETTIVO / PROCESSO

I

LAVORO E RELAZIONL,: Come, con chi, con qualiINDIPENDENTE / responsabiliti ti piaceDIPENDENTE lavorare?PROSSIMO

128 t29

Cepnolo 11

Le metafore educative e terapeutiche

La farfalla che suc,,lazza intorno.alla lampadaJinchi non muore

i pii amnireuole tlella talpache uiue in una palleria oscura.

Kahlil Gibran

La metafora e uno straordinario ed efficacissimo mezzo di co-municazione e di facilitazione di processi di cambiamento.

Luomo, da quando esiste, crea metafore, utl izza racconti peristruire, guarire, risolvere problemi.

Le parabole del Vecchio e del Nuovo Testamento, gli scritti delbuddismo zen, le fiabe e i racconti dei novellieri, sono un esempio diun uso appropriato della metafora.

Ogni storia che viene presentata allo scopo di consigliare, insegna-re, educare, sollecitare cambiamenti, pud essere definita una metafora.

I-efficacia della metafora 6la sua potenza evocatrice. Essa provo-ca le emozioni e I'immaginazione affinch6 sia possibile acquisire nuo-ve visioni della realti ed imparare nuove strategie per fare fronte alleinnumerevoli difficolti del vivere quotidiano.

Con la metafora la razionaliti, come accade nella suggestioneipnotica, viene messa in disparte, e si interroga l'inconscio, l"'emisfe-ro destro", affinche possa generare percorsi di conoscenza e di con-sapev olezza finora inesplorati.

In campo sia educativo che terapeutico possiamo indicare la me-tafora come una particolare forma di ristrutturazione cognitiva edemotiva nello stesso tempo, utile affinch6 l'alunno o il cliente possa,attraverso I'analogia e l'identificazione, apprendere nuove strategiefunzionali al ptoprio cambiamento.

Ogni metafora viene costruita e raccontata per aiutare I 'altro acrearsi nuove modalit) di relazione, a trovare soluzioni finora non vi-

I

II

ste e a fargli attingere all'interno della storia raccontata schemi co-gnitivi, emotivi e comportamentali utili al suo cambiamento.

La metafora, umanizzando oggetti e situazioni, usando riferimen-ti che stimolano la ricerca di nuovi significati, associazioni e conresri,permette Ia ricerca di risorse per ridefinire problemi, affrontare pau-re, rafforzare o sciogliere legami, migliorare 1'autostima, aumentare lagioia di vivere, revisionare il senso complessivo delle esperienze div i ta (Casula,2000).

La metafora integra dettagli significativi, immaginazioni creative,simboli evocativi e fa vivere surrogati di esperienza.

Per questa ragione d preferibile che le metafore siano generiche evaghe in modo che la persona possa colmare le lacune attingendo dal-Ie proprie risorse.

COSTRUIRE LA METAFORA

"La metafora", afferma Casula (2000), "non E una similitudineabbreviata, ma al contrario un'analogia ampliata e approfondita,espressa sotto forma di storia, di racconto o di favola, costruita se-condo determinate regole".

Per cosffuire una metafora efficace occorre che in prituis il coun-selor (lo psicoterapeuta o I'educatore) accompagni il cliente (il pazien-te o l'allievo) dall'identificazione dello stato/problema alla conquistadelle risorse presenti nello stato/desiderato, attraverso le seguenti fasi:

a) il cliente presenta il suo problema, evidenziando una situazio-ne di disagio dalla quale intende uscire per arrivare ad uno sra-to di benessere;

b) si individua la mappa del cliente, atraverso alcune domandevolte ad indagare gli eventi che caratterizzano il problema, lepersone significative coinvolte, i cambiamenti che vuole otte-nere, le tentate soluzioni (ossia come in passato si d cimentatonella soluzione del problema), le difficolti finora incontrate, leconvinzioni e i valori che I'hanno guidato nella sua vita fino al-l'insorgenza del problema;

c) si aiuta il cliente nel qui ed ora a trovare una soluzione al pro-

r )0

blema, senza che questa soluzione venga prospettata chiara-mente e in modo logico, ma attraverso la costruzione di unametafora, la quale avr) le seguenti caratteristiche:d in analogia con la storia del clientesecondo i principi dell'isomorfismo, presente una struttura pa-rallela di relazioni e di personaggi utili al cliente per ritrovarsie riconoscersi alla luce di nuove possibiliti (Milton Ericksondiceva che se vogliamo che il cliente parli di suo fratello, nondobbiamo far altro che parlare di nostro fratello).amplia la rete di esperienze di riferimento per consentire il pro-cesso di ristrutturazionecambia le convinzioni limitanti in convinzioni utilifornisce soluzioni che possono funzionareamplia I'area delle risorse virtuali

Le regole linguistiche da seguire nella costruzione delle metaforesi rifanno a quelle del linguaggio ipnotico in generale, ossia alle vio-lazioni linguistiche descritte nel Metamodello.

In particolare, le metafore terapeutiche efficaci contengono:- verbi non speci[icari- nominalizzazioni, tramite le quali parole di processo vengono

trasformate in nomi di cose o di eventi- indici referenziali generici, dove non si esplicita a chi e a che cosa

ci si sta riferendo o dove precisamente si inserisce l'evento- violazioni delle selezioni restrittive, tramite le quali si attribuisco-

no sentimenti, gesti. pensieri e azioni a oggetti inanimati o ad ani-mali che non possono manifestare tali sentimenti, gesti e pensieri.

La metafora va raccontata con adeguate differenziazio-ni analogiche e aggiustamenti della voce, in modo dasottolineare i punti di maggiore rilevanza pet il desti-natario. Inolne Ia metafora non va mai spiegata

Secondo quanto affermava Fritz Peds, la storia del passato di unapersona non d nient'altro che una fiaba del presente. La nostra storiadi vita pud essere re-interpretata grazie alla possibiliti di poterla rivi-vere attraverso I 'analogia.

L3I

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ESERCITAZIONI SULLA METAFORA

Cercati attraverso le seguenti metafore:

Il piccolo BuddaNella contea di Budda erano nati nello stesso giorno duebambini: uno era veramente piccino, da cui il nome Pic-colo Piccolo, per cui lo chiamarono cosi; l'altro era gran-de e forte, percid lo chiamarono Schwarzenegger.Piccolo Piccolo voleva diventare grande e forre comeSchwarzenegger, allora andd a cercare un maestro taoistaaffinch6 lo aiutasse. Il maestro gli disse di allenarsi dieciore al giorno. Piccolo Piccolo lo fece ma non successe nul-la. Tornd dal maestro che gli disse di allenarsi ancora dipii. Piccolo Piccolo segui i consigli del maestro, rurtaviafu ancora sconfitto da Schwarzenegger. Awilito tornd dalmaestro, il quale gli consiglid di allenarsi ancora di pin,ma non per avere come modello l'altro, bensi se stesso.Tuttavia ancora lo esortd ad impegnarsi strenuamente, di-cendogli: "Ora dovrai allenarti ventiquatrr'ore al giorno".Allora Piccolo Piccolo gli chiese: "Maestro, e dormire?".Il maesro lo guardd sorridendo e gli disse: "Dopo".

Lottimista e il pessimistaCi sono due gemelli; uno orrimisra e uno pessimista. Lopsicologo, a cui furono inviati, decretd che il pessimistaera depresso a causa della vicinanza del fratello ortimista,e convinse i genitori a separare i gemelli, mettendo il pes-simista in una stanza dr colori vivaci con piacevoli passa-tempi, e rinchiudendo I'ottimista in un letamaio per smor-zarne I'entusiasmo. Alla fine della giornata, il pessimistaera sempre pii depresso, I'ottimista, invece, scavava nellostallatico. Quando gli chiesero cosa sresse facendo, I'otti-mista rispose: "Cerco il cavallo che ha fatto questo".

TROVARE LE RISORSE PER IL CAMBIAMENTOMettersi in coppia: un counselor e un cliente

Il cliente espone un problema che intende affrontare.Il counselor costruisce una metafora che rappresenta lepotenziali risorse che il cliente pud utilizzare per supera-re l'empasse.Il counselor riferisce la metafora e calibra la reazione delcliente, il quale potrA successivamente riflettere sulla me-tafora stessa.Non d utile che il counselor spieghi, se non in rare circo-stanze, la metafora.

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LA METAFORA: UN LUOGO DI PACE INTERIORE- Mettetevi in gruppi di tre: A-B-C

A porteri B in uno stato di trance.C proseguiri stabilizzando lo stato di trance nel seguentemodo: "Immagina di essere in cima ad una scala... io con-terd da dieci a uno... e ad ogni numero potrai immaginaredi scendere il piolo pii basso... e man mano che scendi iltuo sonno diventer) sempre pir) profondo... dieci...nove.. . ot to. . . set te. . . scendi ancora un al t ro gradino.. .sei... cinque... ora sei completamente addormentato...quatffo... tre... lasciati cullare dalle tue sensazioni...due... uno... ora sei completamente calmo e tranquil lo... ".A costruisce un metafora che approfondisce lo stato di ri-lassamento.

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ESERCITAZIONE:COSTRUISCI LA TUA METAFORA

Scegli un tema emotivo che risuona dentro di te: "sentirsisolo, rifiutato, abbandonato, impotente, invaso, intrappo-lato, violento, cattivo, confuso... ecc.".Costruisci una metafora a lieto fine con un personaggio ditua invenzione che rappresenta uno dei temi scelti. Dise-gna la tua metafora e condividila con gli altri del gruppo.

LA METAFORA DELLE RISORSEFormate un gruppo t l i quattro partecipant i

- A espone a B un problema di relazione che si verificacon una certa frequenza

- A e B "psicodrammatizzano" il conflitto relazionale...cambiando ruoli

- C costruisce una metafora volta a cogliere il modo dicomportarsi di A

- D costruisce una metafora volta a cogliere un diversomodo di comportarsi di A in un prossimo futuro (statodesiderato)

- A individua le risorse contenute nella metafora- A ritorna nello stato/problema "psicodramm atizzando"

il conflitto, mettendo in scena le risorse individuate- D riporta quanto ha osservato a livello non verbale e

successivamente costruisce una metafora a lieto fine cheaiuter) A ad ancorara le proprie risorse.

VARIANTE- A racconta un sogno ricorrente o particolarmente signi-

ficativo- B aiuta A a ricostruire il sogno aggiungendo risorse nel-

le situazioni d'empasse ed ampliando il sogno stesso conuna conclusione a /ieto ftne.

IL SABOTATORE INTERIORE

Individua i pensieri automatici o disfunzionali o limitanti("Non celafarui mai", ecc.) che ti impediscono di perse-guire gli scopi che intendi raggiungere. Concentrati suuna difficoltd che interferisce con qualcosa che vorrestirealizzare.Identifica il tuo dialogomoment i d i d i f f icol ta?"Disegna su un foglio il tuo sabotatore intetiore.Torna nel tuo ruolo e comunica al tuo sabotatore le tueproposte per una possibile transazione positiva (negozia-zione tra Ie oarti).

INVIA UNA LETTERA

Se c'd o c'd stato un conflitto con un partner, con un ge-nitore o un fratello, invia al tuo "presunto nemico" unalettera che ricorda un episodio gratificante vissuto con lui.Narra I'episodio evitando qualsiasi critica.

IL MESSAGGIO PROFETICO

Scrivi una considerazione predittiva a lieto fine in meritoad una vicenda vissuta con difficolti.Disegna il cambiamen to profetizzato.

"Che cosa nel

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UN SAGGIO TI GUIDANEL TUO PERCORSO DI CAMBIAMENTO

Ognuno ha sempre qualche buona ragione per non cam-biare.Il cambiamento va affrontato andando alle radici del pro-blema.Un soggetto d assillato dal non riuscire ad intraprendereuna dieta poich6, ogni volta che prova senrimenri di rab-bia verso il proprio partner, corre in cucina e butta la te-sta dentro il frigorifero per iniziare una nuova al:l:uffata.Finch6 non decide di cambiare la sua vita di relazioneogni tcntativo di mettersi a dieta sar) vano. La soluzionedel suo problema alimentare d conseguente ad una diffi-colti relazionale. Se non viene risolta quest'ultima non dpossibile risolvere la prima.

Fantasia guidata:"Entra in un sonno profondo... ora compariri un saggioche ti sveleri il segreto della tua vita.Quando ti risveglierai sarai diverso, agirai e penserai inmodo del tutto inusuale... torna nel qui ed ora... adessopuoi dare inizio ad un tuo cambiamento... parlane con uncompa€Jno o un amico fidato".

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CONOSO CIO CHE VUOIGruppi di 3 partecipanti: A-B-C

1. A racconta un'esperienza significativa nell'ambito del-la propria vita affettiva o professionale.

2. B e C chiedono ad A di rendere concreto il suo rac-conto, se troppo astratto, attraverso domande di speci-ficazione ("Come?", "Dove?", "Con chi?"), oppure ditrovare elementi di natura sovraordinata se d troppoconcreto con domande di laddering del tipo "Che si-gnificato ha per te?" oppure "Che cosa c'd per te ditanto importante in questa esperienza?", o con doman-de volte ad individuare nessi metaforici del tipo "Inche modo si legano le diverse parti del tuo racconto ein che cosa, in particolare, viene rappresentata la tuavita?" (processo di focalizzazione di elementi di ricor-siviti e sincroniciti).

L B e C aiutano A nella definizione di un obiettivo "benformato" di cambiamento.

4. A identifica la coreografia del suo racconto e costruisceuna metafora che gli corrisponde secondo prospettivedi carattere isomorfico, mentre B e C identificano lascala dei livelli logici di A in corrispondenza all'obiet-tivo dichiarato.

5. B e C individuano nella metafora di A:- 1o stato attuale e 1o stato desiderato- i valor i e le convinzioni- i presupposti e le generalizzazioni- i vantaggi e gli svantaggi.

6. A modifica la propria metafora o ne costruisce unanuova, in modo tale che quest'ultima sia pii coerentecon lo stato desiderato.

7. B e C individuano le risorse uttlizzate nella nuova me-tafora.

IL TUO PROBLEMA DI RELAZIONEGruppi di 3 partecipanti: A-B-C

1. A identifica un problema relazionale che gli crea disa-gio, sentimento di confusione, paura di abbandono oalfo.

2. A si rappresenta il problema relazionale andando inprima posizione, poi lo racconta ai due mentori B e C.

). A va in posizione meta e seleziona i messaggi implicitidel proprio ed altrui modo di comunicare in rapporroal contenuto, all'autopresenrazione, all'appello, alla re-lazione e agli stati d'animo (vedere: "Lascolto attivo",dal saggio di Franco Nanetti dal titolo Capirsi).

4. I due mentori B e C, oflnuno per proprio conto, co-struiscono una metafora che d funzionale alla soluzio-ne del problema relazionale di A.

5. Ogni mentore legge la propria metafora ad A.6. A individua elementi comuni, collegamenti e rrarri una-

ri delle tlue nretaforc.7. A si mette di spalle ai due mentori. Sente le loro mani

sulle proprie spalle e nel silenzio di qualche minuropercepisce il messaggio comune che entrambi gli invia-no per la soluzione del suo problema. Questa fase nonsi interrompe finch6 il messaggio, comunicato a livelloenergetico, non E entrato nel corpo (stato di risonanzamorfica).

8. A torna in prima posizione per attualizzare nell'imn.ra-ginazione la soluzione al proprio problema relazionale.

9. A verifica, insieme a B e C, che cosa d cambiato nellasua configurazione esistenziale in termini di valori,convinzioni e atteggiamenti.

138 r)9

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L COPIONE DI VITAGruppi di 3 partecipanti : A-B-C

A racconta a B e C la propria storia di vita.B e C individuano il copione di vita di A, identificando:- le ingiunzioni ("non essere te stesso", "non chiedere

per i l tuo bambino", "non pensare", "non avere suc-cesso","non essere autonomo", ecc.)

- le spinte ("sii forte", "sii perfetto", "sbrigati"p iacimi" , "sforzat i " )

- i model l i u.eni tor ia l i inter ior izzat i

com-

* I 'area di vulnerabil it i- la liberazione interna come spinta alla grandiositi <r

i l lusione compensatrice- i l tornaconto finale banale ("per tutta la vita sard una

casalir-rga") o tragico ("continuerd sempre a bere erimarrd da solo").

l. A identif ica un obiettivo di cambiamento. Tale obietti-vo dev'essere:- descritto in ternrini sensoriali (visivo, uditivo, cene-

stesico). Accettare un obiettivo descritto in modogenerico, tipo "voglio essere felice", significa fallirein partenza

- descritto in termini positivi. Un obiettivo descrittoin termini negativi non consente la ricognizione dinessttna risorsa

- conforme all 'ecologia della persona, vale a dire chenon sia dannoso n6 per s6, ne per gli altri. ("se di-vento attraente, posso diventare infedele a mio mari-to"). In tale direzione possiamo porre Ia seguentedomanda: "Cosa pud succederti se raggiungi I 'obiet-tivo individuato?"

- acquisito e mantenuto sotto la propria responsabil it)(non serve a niente dire: "voglio che mio maritosmetta di bere") I

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- identificato nella consapevolezza dei motivi recondi-ti che ostacolano il cambiamento: "che cosa ti impe-disce di raggiungere il tuo obiettivo?", e della moti-vazione che ti porta a desiderare il raggiungimentodi quello specifico obiettivo e delle risorse necessa-rie: "che cosa ti serve per raggiungere I'obiettivoprefissato? ".

4. B e C costruiscono una metafora a lieto fine che modi-fica il copione di vita di A.

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Cnprrolo 12

Processi di ristrutturazione cognitiva.I pensieri che trasformano

Una spada pud durare poco, ma il guerriero della lucedeue durare a lungo.

Percid non si lascia ingannare dalle proprie capacitied euita di farsi cogliere di sorpresa.

Ad ogni nsa di il ualore che merita.Alcune uolte, di fronte a graui problemi, il demonio gli sussurra all'orecchb:

"Non preoccuparti non i una cosa seria".Altre uolte, di fronte a cose banali, il demonb gli dice:

"Hai bisctgno di concentrare tutte le tue energieper risoluere questa situazione".

Il guerriero non ascolta cid che dice il demonio.Egli i il ruttestro della spada.

Pauio Coelho

CATTIVA FORTUNA? BUONA FORTUNA? CHI LO SA?

Un antichissimo racconto cinese taoist a nartadi un contatl ino cheviveva in un povero villaggio di campagna ed era considerato moltoricco perch6 possedeva un vecchio cavallo che utilizzava per lavora-re i suoi campi e per il trasporto. Per questo i vicini si congratularo-no con lui per la sua fortunata condizione. Ma questi si limitd a ri-spondere: "Cattiva fortuna? Buona fortuna? Chi Io sa?". Poi il ca-vallo si ammald. Allora gli stessi vicini andarono da lui per lamentar-si della sua sfortuna dovuta alfatto di possedere ora un cavallo di ca-gionevole salute, ma egli ancora laconico rispose: "Cattiva fortuna?Buona fortuna? Chi lo sa?". Un giorno, il cavallo scappd e tutti i vi-cini esclamarono: "Che disgrazial", ma il contadino disse semplice-mente: "Cattiva fortuna? Buona fortuna? Chi lo sa?". La settimanaseguente il cavallo tornd dalle montagne portando con s6 una man-dria di cavalli selvatici. Allora i vicini si felicitarono con lui per la suafortuna. Questi ancora rispose: "Buona fortuna? Cattiva fortuna?

SI i: ::.t_ S:fOo il figlio del vecchio contaclino tentd di ctornare,i?:,*lll jLjlt1,cadde1,,,upp.,,u-*;;;:il;ilJ:"ffiffll, l::':;;1" l:: 9i' *T's "" ; ;;; ;;l iffi #:: ;: : ffi ,"J :j:::_"":1,,:1"_.,*","r.r"":;a;i,"";;;'bili;#:,.Tll',T.,--:,,:::: :1y:,j::i::' al viltaggio dei fun zionari *..,,._ ",,,i",;'#.i':1:.rT:i 1 1 -Ti

o1*,otto l ",Ll c,,,"-,.";,il;'l ?H; ::i:illllof"iii:::n;:::-:: Y,"i si'f' ."l;' d;;; ' '"'"'"1'll'L?'ill-fortuna? Chi lo sa?"l":,:,i11'jl, l":, :: I :, iJ cc,n ra d i n o . i, f o i. :i 6* i"".#,"#;' "fl il"

l":-^Y;:r: di, 9u al si asi aweni m^en ro dipende dalla,,cornice,, al.H'f ::*1,::""prop".."piu_o.'s;;;Iffi ;fi ;:.,:",Tli,"",Xl

:T,]1.:nllocato. possed",.-;;l,i :;;,fi ';il;_:t":yl;r,"-;;";";ffi ;,T:':"?::il:"if L:ilf,:'^Hl::i;q yuarruv ' rrgl lo non sl fompe una gamba. Avere unaSlyba lott1 sSmfra una cosa negariva, se visto nel conrest., ,_l"ll, ̂o:,1.,,":ll,: *| _']lt*t", -u, .on,i,l"f ; ;;;J; il ii:ffi ;' Iilarmi e alla guerra, inrprowisam.",. jJ.",u'..rn, .oru poritiuul

LE CONVINZIONI LIMITANTI

Nulla i bene o male se non per la nostra immaginazione.da Shakespearc, Anleto

La nostra mente i capace di farci stare meglio anchequando Ie cose u"nro male ed a ."f"". di farci staremale_anche quando in realti l" "o..'".rdrebbero bene.da Milton, paracliso Dertluto

T"":::,]::_:s,one si lamentano, imprecano conrro il destino av_

i:.S::o:::* :lu che te affligg.,,lu n.i riJ; ; * ffi: H:'::::i3; :::: :l_",':1 m en t re i i,,* i,i, ",. iil;; il #,T "r::#il:gli stati d'animo che vorrebb..o.uio...

1l :,*:r:.::.jl qualsiasi ,*..,.,i-"n,o che puo essere per noi cau_

:1 jl"::" _i., ilT, :."n I u,,in,rearti aip., a" ̂,1 "i ffiff i,ii,""i*.,1.pretiamo, dalla ,,cornice" all,interno .].il, ;;;i. il;ffi#':::

112

r43

contesto della pa-

dcfiniamo. Se cambia la cornice, cambia anche il significato, cam_biano i nosili stati d,animo.

LA RISTRUTTURAZIONE COGNITIVA

Gli uomini non sono disturbati dalle cose, ma dalla vi_sione che hanno di esse.Epitteto

Non accusate la carne come cagione di grandi mali, enon rigettate sulle circostanze le molestie della vita, mapiuttosto ricercate nell,anima le cause e, strappandoogrri vano appetito delle cose effimere, p.o",rr"t" di

"".quistare intero dominio di voi stessi.Epicuro

Le procedure di ristrutturazione cognitiva ci consentono di usci-re da u.n.o stato di empatse,di <rifficoltnldi sofferenza, p..l"airra""re modaliti pii cosrruttive di affrontare i problemi.

Possiamo def in i re, , r is t rut turazione cogni t iva, , unmodo di procedere pet trasformare convinzioni broc-canti o restrittive in nuove convinzioni, idonee affinch6Ia persona possa, senza troppe interferenr", .il;;;;;difficolti e raggiunger. p."p.i obiettivi

La ristrutturazione consiste ner cambiamento della cornice at,in-terno della quale una persona percepisce gli eventi o i significati chegli attribuisce, affinch6 sia possibile .u-fiu.. re reazioni emotive ecomportamentali che sono fonte di sofferenza.Nella relazione di aiuto, Ia ristrutturazione d rargamente uttrizzata.Quando un counselor cerca di far si che il clienie "p."ri;il.;r.

in modo-diverso"' oppure "veda le cose da un nuovo punto di vista',,non sta facendo altro che tentare di ristrutturare le sue convinzioni,in modo tale che il cliente stesso impari a reagire agli accadim.nri rnmodo diverso e pir) costrurtivo.

iiiiIIIf,r.. .i.i:,,,i:II

Come |tuomo pensa nel suo cuorer cosi lui E.dal la Bibbia

Un esempio piuttosto awincente ci viene fornito da Leslie Carne_ron Bandler nel descrivere un processo di ristrutturazione con unadonna che era afflitta-dalla coazione alla purizia. La cliente, inrutti,passava gfan pafte del tempo nel cercare che i familiari evitassero dipassare sopra ad un rappeto che stava nel salone della casa. Ogni vol-ta che loro sporcavano il tappeto, il fatto provocava in lei rabbia e di-sgusto.

Allora passava l'aspirapolvere sul tappeto un'infinit) di volte algiorno e dedicava un'enorme quantit i di tempo a stare attenta che lepersone entrassero dalla porta posteriore, invitandole spesso a to_gliersi le scarpe e camminare in punta di piedi.con la donna "rupofoba" Lesrie cameron Bandler utilizzd questa

procedura di ristrutturazione.Disse: "voglio che lei chiuda gli occhi e veda il tappeto, e vecla chenon c'd nessllna impronta, da nessuna parte: e tutto pulito e soffice,nessuna impronta, da nessuna Darte,,.

, La donna-chiuse gli occhi ed era al settimo cielo, serena e sorri-dente. A quel punto Leslie Cameron Bandler aggiunse: ,,Ora voglioche si renda conro che cid significa che lei c toiul-"nt. ,oru, .h! l.persone di cui si occupa e che ama sono lontane". Lespressione del-la donna cambid radicalmente, rivelando un profondo

-ul.rr"r.. poi

continud: "Adesso metta un po' di impronr. . l . guardi, "

,upfiu .t.le persone che pii le sono care al n ondo sono vicine,,. Allora lei sisenti di nuovo bene.come possiamo osservare nen'esempio riportato, la ristruttura-

zione non modifica lo stimolo proueniente dai mondo .rr"rno, orriuil comportamento dei familiari, ma si limita acr attribuire "r

loro com-portamento un diverso significato, perch6 possa essere diversamen-te interpretato e condurre la persona ur ,rp..u-.nto ,Jer proprio sta-to di disagio.

I)ROCEDURE DI RISTRUTTURAZIONE COGNITIVA

Descriviamo alcuni tipi di ristrutturazione cognitiva:

I)LA RISTRUTTURAZIONE DI CONTESTO

La ristrutturazione di contesto influisce sul contesto della situa-zione. Con essa il significato che si attribuisce a un comportamentorimane invariato, mentre cambia il contesto in cui quel comporta-mento, ritenuto non funzionale o sgradevole, potrebbe risultare ef-ficace e piacevole.

La ristrutturazione di contesto agisce su strutture linguisticheche implicano un "troppott.

Esempio. Una mamma racconta del figlio:"Mio figlio,i insopportabile, a casa d troppo preciso e meticolosol".Domanda:"Va bene, mi dici che tuo figlio d cosi, ora puoi trovare dei con-

testi in cui queste sue inclinazioni sarebbero utili o apprezzate?".Ristrutturazione cognitiva:"Se da grande volesse fare il chirurgo o riparare computer, la sua

precisione e la sua meticolositd sarebbero preziose".

Riporto, ad ulteriore specificazione, un esempio di un caso dicounseling familiare nell'ambito di una seduta di consulenza clinicaeffettuata da Virginia Satir.

La famiglia d composta da un padre, bancario di professione,piuttosto autoritario e rigido nei modi, una madre che rientra nellacategoria della persona compiacente. La figlia si schiera completa-mente dalla parte della madre ma di fatto si comporta come il padre.Nel corso dell ' intera seduta i l padre lamenta l 'atteggiamento educa-tivo sbagliato della madre, atteggiamento che ha causato, secondolui, la testardaggine della figlia. E a questo proposito che Virginia Sa-tir mette in atto una procedura di ristrutturazione cognitiva di con-testo, che citiamo testualmente:

- Lei d un uomo che si d fatto strada nella vita. vero?- si.

r44 | /<L1 )

- E. tutto quello che ha, lo ha ricevuto in dono? per caso suo pa_dre possedeva la banca e le ha detto "Tieni, sei ir presi,Jentedella banca2".

- No, no. Me la sono guadagnata.- Dunque lei ha una certa tenacia, non B cosi?- Certo!- Bene, dunque c'd una parte di lei che le ha permesso di rag_

giungere la posizione che ha, e di essere ,., b,ron banchiere. Etalvolta lei d costretto a rifiutare a una persona certe cose chele farebbe piacere poterle dare, perch6 sa che se lo facesse. pir)tardi succederebbe qualcosa di spiacevole

- Certo!- Bene, dunque c'd una parte di lei che d stata abbastanzatestar_

da da proteggerla veramente, in modo proprio giusto.- Beh, si. Perd sa, questo genere di cose, non lo-si pud lasciare

fuori controllo.- Adesso desidero che lei si giri verso sua figlia, la guardi, e si

renda conto senza il minimo dubbio di aveile inselnato , es-sere testarda e a stare in piedi da sola, . .h. qu.rt insegna_menro d di inesti.rabile valore. I l dono che lei ha fa*o d qual-che cosa che non si pud comprare, d qualche cosa che po_trebbe salvarle la vita. Immagini che immenso valore avraquesta cosa quando sua figlia usciri con un uono dalle catti-ve intenzioni.

La ristrutturazione di contesto i efficace perch6 si basa sul presup-posto che in futte le esperienze umane qualsiasi comportamerrr, ;r, .r.determinato contesto, i appropriato edha ,lr" fun"ior" positiu^-

-

ESERCITAZIONE: RISTRUTTUnnZONE Or CONTBSTO -]

f\ copple I

2) LA RISTRUTTURAZIONE DI SIGNIFICATO

La ristrutturazione di significato si rcalizza quando il senso oI'effettivo contenuto della situazione si modifica. Con essa si agiscesulla struttura dell'equivalenza complessa: "X significa Y", introdu-cendo anche altri significati, come "X significa anche M, Z...",men-tre il contesto rimane invariato.

La ristrutturazione di significato agisce su strutture linguisticheche implicano I'espressione "significa che".

Un esempio. Una moglie racconta del marito:"Basta vedere l 'espressione che ha quando torna a casa la sera per

capire che non mi ama" (in altre parole: "la sua espressione significache non mi ama").

Domanda:"La sua espressione pud significare che non ti ama, ma cos'altro

potrebbe significare? ".Ristrutturazione cognitiva:"La sua espressione potrebbe significare anche che d molto stan-

co, che ha l it igato con il suo collega di lavoro, che d triste perchd vor-rebbe offrirti una vita diversa o che d preoccupato per il divorzio acui state andando incontro".

Riporto, a specificazione, un ulteriore esempio:Un ragazzo (di nome Marco) da molto tempo minzrccia di volersi

suicidare.Marco, piangendo disperatamente, dice al proprio counselor:

"Non ce la faccio pii, voglio farla finita" .Il counselor, in modo apparentenente inopportuno lo interrompe,

dicendogli: "Stai piangendo. Piangil Il tuo pianto sta a dimostrare chehai trovato finalmente il coraggio di mostrare le tue emozioni".

Marco, come sollevato, smette di piangere.Anche in questo esempio i l processo di ristrutturazione cognitiva

si definisce attraverso un cambiamento di significato.Il crollo emotivo non viene pii interpretato come una condizione

di debolezza, ma come un gesto difona e di coraggio.La maggior parte delle battute umoristiche sono forme di ristrut-

II;

A elenca una serie di situazioni problematiche, legate allasua vita familiare e professionale, in cui prevalga I'espres-sione linguistica "troppo"B pone la domanda adarra e attende che A formuli almenodue ipotesi diverse di risrrurturazione per ogni problema.

r17

turazione di significato, ossia stratagemmi per insegnare all'altro a ve-dere le cose in modo diverso.

Occorre ricordare che quando la ristrutturazione ha persuaso I' in-terlocutore dell'esistenza di altre possibilitd, egli ne dard un segnomolto evidente che potri essere calibrato attraverso i lineamenti delvolto che si distendono, gli occhi che si illuminano e le labbra che ac-cennano un sorriso.

Il corpo comunica chefixalmenle il problema pud essere superato.

)) LA RICORNICIATURA: 'NON CONTRASTAREIL COMPORTAMENTO SINTOMATICO''

Bandler e Grinder nel saggio La metamorfosi terapeutica sosten-gono che la ricorniciatura, come dispositivo di ristrutturazione co-gnitiva. sia un modo per entrare in contarto con la parte dell ' indivi-duo che determina un dato comportamento problematico.

"Analizzando la parte", possiamo scoprire qual i il vantaggio se-condario che il comportarnento in questione persegue. In un caso daloro citato di una paziente obesa, il vantaggio secondario era quellodi evitare di essere notata dagli uomini, considerato il fatto che il rap-porto col marito era in crisi e che lei non si sarebbe sentita sufficientemente forte da fronteggiare un'eventuale separazione. Questoesempio ci permette di comprendere la distinzione tra I'intenzione(proteggere il proprio matrimonio) e il comportamento (mangiare alpunto di ingrassare t roppo).

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ESERCITAZIONE: RISTRUTTURAZIONE DI SIGNIFICATOA coppie

- A elenca una serie di situazioni problematiche, legate allasua vita familiare e professionale, in cui prevalga l'espres-sione linguistica "significa che".

- B pone la domanda adatta e artende che A formuli almenodue ipotesi diverse di ristrutturazione per ogni problema.

I presupposti utili di questo approccio sono:- E meglio avere possibilita di scelta che non averne- La scelta d spesso inconscia- Noi possediamo gii tutte le risorse per cambiare- E importante usare le risorse giuste nel contesto appropriato- Ognicomportamento, in un dato contesto' ha una funzione po'

sitiva (come nell'esempio riportato, nel momento in cui il com-portamento bulimico permetteva alla cliente di raggiungere I'o-tiettirro inconscio di tenere lontani gli uomini, al fine di evita-re qualsiasi rottura all'interno del matrimonio)

- Ogni comportamento svantaggioso ha un vantaggio secondario'

Secondo Bandler e Grinder, non serve contfastare un comporta-Inento sintonratico poich6. solo .luando ci troviamo in possesso distrategie cognitive e colnportamentali migliori per ottenere gli stessiobiettivi, i comportamenti problematici vengono spontaneamenteabbandonati.

Si comprende che nel processo di cambiamento I'inconscio b mol-to pir) determinante e potente dell'Io cosciente' Per owiare a cid,ga.rdl., e Grinder propongono la tecnica dell'interpellazione verbaleesplicita rivolta direttamente alla parte inconscia che determina il pro-

blema, ,,Guarda che non sto parlando alla tua coscienza. sto parlan-do alla parte di te che i responsabile di questo schema comporta-mentale". Successivamente chiedono: "La parte di te che i responsa-bile dello schema X d disposta a comunicare con me a livello coscien-te?,,(ad esempio "Puoi parlarmi del tuo desiderio di ingrassare per

evitare la paura di venire rifiurara dagli uomini?"). Quindi danno av-vio alla distinzione tra comportamento (schema X) e intenzione (sem-

pre positiva) della parte. A questo punto evidenziano e negoziano conio pur,. alternative di comportamento che possano dare buon esito al-I'intenzione. Ossia la parte chiederd I'alternativa, a livello inconscio, aun'altra parte, definita "parte creativa". In questa fase, ogni volta chela persona si troverd d'accordo su un nuovo comportamento propo-sto, invierd un segnale affermativo. A questo punto viene chiesto allaparre interpellata se d disposta ad assumersi le responsabiliti dei nuo-ui .o-pori"menti. Alla fine si effettua un "controllo ecologico", ossiasi chieie se ci sono altre parti che possano non essere d'accordo con

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le nuove alternative e, in caso di risposta affermativa, si riprende il la-voro ripartendo direttamente dal secondo punto.

La tecnica appena iilustrata, definita anche ristrutturazione in seifasi, pud essere riassunta come segue:

- Identif icare lo schema comportamentale X <la trasformare- Entrare in comunicazione con la parte responsabile dello sche-

ma X: "La parte di me che governa lo schema X d disposta acomunicare con me a l ivello cosciente?"

- Fissare il significato "si/no" del segnale- Distinzione tra i l comportamenro, ossia 1o schema X, e I ' inten-

zione della parte responsabile del comportamento stesso:"Seidisposta a farmi sapere a livello cosciente che cosa stai cercan-do di fare per me mediante lo schema X?"

- Se si ottiene come risposta si, allora chiedere alla parte cli pro-cedere comunicando la sua intenzione.

Per la coscienza questa intenzione risulta accettabile?- Creare nuove alternative comportarnentali. A l ivello inconscio,

la parte che governa lo schema X comunica la sua intenzionealla parte creativa e opera una scelta tra le alternative che ven-gono generate da quest'ult ima. Ogni volta che sceglie un'airer-nativa, trasmette un segnale si.

- Chiedete alla parte: "Sei disposra ad assurnerti la responsabil it idi generare tre nuove alternative nel contesto appropriato/".

- Controllo ecologico: "C'd qualche parre di me che vorrebbemuovere delle obiezioni alle tre nuove alternative?". Se la ri-sposta d si, allora occorre ritornare alle prime fasi.

4) LA NEGOZIAZIONE TRA LE PARTI

Lampliarnento della visione del mondo di una persona che vieneattuato attraverso la ristrutturazione non significa costrizione a farequalcosa.

Un cambianlento awerri se i l nuovo punto di vista prospettatosari per la persona piu significativo rispetto al vecchio.

Come abbiamo visto, nella ristrutturazione in sei fasi si presup-pone che ci sia una parre dell ' individuo che pror,oca un determinato

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comportamento che la persona non vorrebbe adottare, o che impe-disce a quest'ult ima di fare qualcosa che vorrebbe fare.

Si capisce cosi come ogni difficolti sia prodotta da qualcosa e,quindi, "come ogni sintomo abbia le sue ragioni".

A volte, tuttavia, le cose possono stare diversamente: le diff icolti,ad esempio, possono essere causate da due parti in conflitto ila loro,aventi ciascuna una funzione positiva e un modo efficace cli espletar-la. Ad esempio, sia lavorare che svagarsi sono due ottime possibilita,ma se le parti adibite ad esse svolgono il loro ruolo contemporanea-mente non funzioneranno bene; potrebbero essere causa di conllittie sensi di colpa nella persona, come, ad esempio, quando si vorrebbestudiare e invece si legge un romanzo, o cluando si dovrebbe studia-re e invece si telefona a un amico. In altri casi, invece, pud capitareche si lavori troppo e si abbia la sensazione di non godere abbastan-za della vita. In entrambe le situazioni, comunque, il problema d cau-sato dall'interazione tra due o pir) parti. Bandler e Grinder, a questoriguardo. propongono una tecnica dinegoziazione tra le parti, di cuiqui di seguito d riportato lo schema:

- Rivolgere alla parte che viene ostacolata (parte X) le seguentidomande:"Che funzione positiva hai?""Quale parte (parti) e (sono) d'ostacolo per te?"

- Rivolgere la stessa domanda alla parte Y"Che funzione positiva hai?""X interferisce mentre tu stai svolgendo la tua funzione?"

- Se talvolta awiene che entrambe le parti si ostacolino a vicenda,adesso siete pronti a negoziare un accordo (in caso contrario,questo schema di ristrutturazione non d adatto, passate a un al-tro. Se Y interferisce con X, ma X non interferisce con Y lo sche'rna pir) usato sar) quello della ristrutturazione di X in sei fasi).

- Chiedete a Y se la sua [unzione,] tanto imporrante da essere di-sposta a non ostacolare X, cosi da poter ricevere a sua volta lostesso trattamento.

- Chiedete a X se sarebbe disposta a non ostacolare Y, qualora Ynon la ostacolasse.

- Chiedete ad entrambe le parti se sono effettivamente d'accor-do a comportarsi cosi per un certo specifico lasso di tempo. Se

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una ,lelledue parri dovesse per una qualsiasi ragione non esse_re soddisfatta. dovri segnalare alla persona che d necesrario ri_negoziare.

- Verifica ecologica: "c'd qualche akra parte interessata allacosa?". "Ci sono altre parti che ostacolano qu.rtu parte o cheutilizzano queste interruzioni?". In caso aff.rmatirro, ".i n.go_ziate" (Bandler e Grinder, l9g4).

ESERCITAZIONI DI RISTRUTTURAZIONE COGNITIVA

RISTRUTTURAZIONE ED INDIVIDUAZIONEDELLE RESISTENZE AL CAMBIAMENTO

A coppie

Prima parteA racconta a B qualcosa che gli accade e che non gli piace,con I'atteggiamenro di chi si rrova davanti a un problema.B resra nella cornice problematica e pone ad A queste .lo_mande:- In che modo per te questo d un problema?- Cosa ti impedisce di fare quul.o., di diverso?A risponde.

Seconda parteA racconta a B il medesimo fatto con I'atteggiamento dichi ha davanti una sfida.B rimanendo nella cornice di sfida pone ad A queste do_nrande:- Che cosa d importante per te in quesra storia?- Che cosa ne potresti ricavare?- Ci potrebbero essere dei benefici?A risponde.

Al termine dell'esercizio, A riferisce a B se la percezionedella situazione ra la prima e la seconda parte dell,eserci_zio d cambiata e in che modo.

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CAMBIARE IL DIALOGO INTERNO

Questo esercizio permette di modificare t\ dialogo interno delc l iente.

A counselor invita B clrcntc a dialogare con le sue abituali voci in-terne, ossia con le convinzioni che in modo permanente sono allabase del suo copione di vita.

La procedura pud essere divisa in due parti che confluiscono li-berarnente una nell'altra. Ogni parte pud essere usata da sola alter-nativamente.

Nella prima parte, A invita B a prestare parricolare attenzione allesottcttuodaliti della voce interna, la sua localizzazione nel corpo, iltimbro, il volume e cosi via.

Quando le ha specificate, invita B a cambiarle, una dopo I'altra. Loscopo d di riprodurre la voce in modo da non percepire pii un senti-mento parassita in risposta ai problemi che abitualmente affronta.

Nella seconda parte, A invita B a chiedere alla voce quale sia lasua itttenzione positiua per lui.

B pud continuare a negoziare con la propria voce riconoscendocome questa possa realizzare questa intenzione positiva in modi nuo-vi e piD funzionali (non condizionati dal copione di vita).

1') A spiega brevemente il processo a B e gli chiede un contlatto pereseguire I'esercizio. Se A ottiene un accordo Adulto con B, procediin questo modo:

1. A invita B a ricordare un'occasione recente in cui si d imbattu-to nel problema che vuole risolvere (sentimenro parassita, com-portamento racket, convinzione disfunzionale). A chiede a B:"Stai sentendo proprio in questo momento qualcuno che tiparla nella testa?".

2. Normalmente B vuole riconoscere la voce. Se B d d'accordo, Agli chiede di rif-erire che cosa dice (A non ha bisogno di cono-scere il contenuto). B pud riconoscere o meno la voce come ap-pal-tenente ad una persona conosciuta.

l. A chiede a B di specificare in dettaglio da doue venga la voce.-1. Poi, A chiede a B di descrivere le altre cararerisdche della

voce, per esempio i l volume, i l t imbro, la rapidit i, f intonazio-

ne cadente o saliente, la respirazione. Se vuole, A pud inter_pretare la voce.

5. A chiede aB di cambtlare una o pir) caratteristiche deila voce flesue submodalitd.Un modo frequente di cominciare d chieder_gli di spostare la voce in un altro posto dentro o attorno al suocorpo. Lascia che A decida dove spostarla. per ogni cambia_mento di una sottomodaliti, A chiede a B come si sente conquesta voce nel presente e lo invita a ulteriori cambiamenti divoce (solo se si trova in uno stato di benessere).

6. Per accrescere questo processo, A pud chiedere a B: ,,Hai unpersonaggio dei fumetti preferito o un altro che gli assomiglia?Ora puoi continuare a parlare con la voce interna che dice sern_pre Ie stesse coser ma da una nuova posizione e con la voce delpersonaggio dei fumetti (per esempio, paperino, Braccio di fer_ro, ecc.)". Se B vuole, pud interpretare questa nuova voce au_mentando il volume della voce stessa.

7 . La prima parte dell'esercizio d completata quando Ia reazioneemotiva del cliente alla voce d cambiata.

Auuertenza; i importante garantire protezione prina di cambiare leuoci. sebbene questa tecnica possa essere ueloce, facile e spesso diuer-tente, ci6 nonostante implica che il cliente B cambi parte del suo copic.,-ne. Percid bisogna assicurarsi in anticipo che B abbia chiuso tutte le "uiedi fztga".

2') Dal momento in cui B ha collocato la propria voce e l'ha fatta ri-suonare nel modo che voleva, puoi continuare a lavorare invitandoloa chiedere alla voce quale sia la sua intenzione positiua nei suoi con-fronri.

Questo passaggio deriva dal presupposro che tutti i comporta-menti hanno un effetto positivo per la persona.

. A invita B ad interpellare la uoce stessaper scoprire che cosa "lei"rlsponda.

Il compito di A d di ascoltare quello che B riferisce a propositodelle intenzioni positive della voce. Ad ogni dichiarazion. di lnt.n-zione positiva, chiede a B se d soddisfatto dell'intenzione della voce.

Se B non d soddisfatto o se l'intento positivo dichiarato .suonaancora da copione", A lo invita a fare un'altra donanda alla voce:

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"Qual d la tua intenzione positiva nel volere questo per me?". Questascquenza pud essere ripetuta tante volte quante sono necessarie, finoir che I'intenzione positiva della voce sia diventata autonoma rispetroal copione di vita.

CAMBIAMENTO DI CONVINZIONI

A counselor guida B cliente come segue:1. Identifica una convinzione di copione che attualmente ritieni

limitante.2. Identifica una nuova, aggiornata ed autonoma convinzione che

'"uoi sostituire alla vecchia convinzione di copione. Verifica que'sta nuova convinzione che hai scelto attraverso i seguenti puntt:

- Questa convinzione d veramente tua? O la utllizzi per compia-cere o per ribellarti contro qualcuno?

- Riguarda un risultato o una qualitd che i in TUO potere?- E formulata in positivo? ("Ho fiducia..." piuttosto che "Non

sono nervoso.. . " )- E burutu sulla realti? (Verifica che non sia riduttiva o esagera-

ta, ma sii ambizioso!)- E ecologica?-1. Prendi alcune etichette adesive e crea sei etichette, una per cia-

scuna delle seguenti convinzioni: "Convinzione Attuale";"Aperta al Dubbio"; "Museo di Vecchie Convinzioni"; "Con-vinzione Preferita"l "Aperto a Credere" e "Il Luogo Sacro".Colloca queste etichette sul pavimento nell'ordine che d statodato in senso orario, come se fossero i posti definiti intorno adun tavolo immaginario a grandezza naturale.

4. Mettit i ai posto in cui c'd i 'etichetta "Convinzione Attuale". Di-chiara la tua attuale convinzione di copione a te stesso (anchead alta voce se vuoi). SPERIMENTA COMPLETAMENTEQUESTA CONVINZIONE. In quale parte del corpo si trovala sensazione di questa convinzione? Quali immagini, suoni,voci interne e sensazioni accompagnano questa convinzione?Registra questa esperienza nella sua totalitir. Fai in modo che latotalit i di questa esperienza fluisca dentro di te e che saturi

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completamente il luogo che tu hai chiamato "Convinzione At-tuale". Quando hai completato questa fase, allontanati dal ta-volo. Nota come la convinzione di copione rimanga a saturareil luogo della "Convinzione Attuale".

5. Ora passa in tutte le altre cinque posizioni a turno e ripeti ilprocesso appena descritto al punto 4. In ogni posto sceglieraiun diverso tipo di convinzione, sulla base della sequen za pre-cedentemente indicata. Ogni volta pensa alla convinzione checorrisponde a quel posto, poi mettiti in quel posro e dichiara-la. Sperimenta totalmente questa convinzione e lascia che I'e-sperienza saturi il luogo etichettato. Poi allontanati dal tauoloper un po' di tempo prima di spostarti alla posizione successiva.

- Alla posizione "Aperta al Dubbio", dichiara e sperimenta unaconvinzione in cui eri solito credere senza discutere, ma sullaquale ora hai dei dubbi.

- Al "Museo di Vecchie Convinzioni", dichiara e sperimenta unaconvinzione in cui eri solito credere senza discutere, ma in cuiora non credi pii totalmente.

- Alla "Convinzione Preferita", dichiara e sperimenta la nuovaconvinzione piena di crescita che hai gid formulato nella primafase dell 'esercizio.

- Alla posizione "Aperto a Credere", dichiara e sperimenta unaconvinzione in cui tu una volta non credevi , ma a cui ora tisembra di essere disposto a credere.

- Alla posizione "Il Luogo Sacro", dichiara e sperimenta unaconvinzione in cui gid credi totalmente, una convinzione che dcentrale nel tuo modo di essere.

6. Ora passa una volta ancora nel posto "Convinzione Attuale,,.Stando in questo posto, dichiara e sperimenta quella convin-zione di copione, quella in cui hai creduto finora (i rimanenripassi dell'esercizio d meglio farli abbastanza velocemente, daroche I'inconscio pud muoversi molto pii velocemente del con-scio. Durante i rimanenti passi, muoviti direttamente da unaposizione all'altra, senza allontanarti dalla tavola).

7. Prendendo la tua convinzione di copione, mettiti nel posro"Aperto al Dubbio". Nora come ora nutri dei dubbi su quellaconvinzione di cooione.

8. Ora prendi la tua dubbiosa convinzione di copione, vai conessa al "Museo di Vecchie Convinzioni". Nota come ora vivila tua vecchia convinzione di copione come una delle creden-ze sorpassate, scartate, che hai lasciato molto dietro di te.Butta via e abbandona fisicamente questa vecchia convinzio-ne di copione, lasciandola dietro di te nel "Museo di VecchieConvinzioni".

9. Lasciando la tua vecchia convinzione da copione nel Museo diVecchie Convinzioni, ora passa nella posizione della tua nuo-va "Convinzione Preferita". Dichiara questa nuova convinzio-ne e sperimentala pienamente.

10. Ora cammina con la tua "Convinzione Preferita" fino alla po-sizione "Aperto a Credere". Nota come ti senti nel diventareaperto a credere alla tua nuova convinzione.

1 1. Ora prendi la tua "Convinzione Preferita" e cammina con essafino a "Il Luogo Sacro". Nota ora come ti senti ad entrare nel-la tua "Convinzione Preferita", ossia nella convinzione che dcentrale in tutto il tuo modo di essere.

12. Alla fine, prendi la tua "Convinzione Preferita" e spostati an-cora una volta nella posizione "Convinzione Attuale". Speri-menta completamente cosa significa per te realizzare che latua "Convinzione Preferita" sia diventata ora la convinzioneche possiedi attualmente.Congratulati con te stesso per i l buon lavoro! Renditi contocon piacere che puoi usare questo procedimento ogni volta tuvoglia aggiornare le vecchie convinzioni di copione, sosti-tuendole con nuove convinzioni che sono pid appropriatecon la tua realt) in crescita.

ROMPERE I LEGAMI DI ECCESSIVA DIPENDENZA

Questa strategia operativa pud essere usata nelle situazioni di per-dita di una persona o negli stad di co-dipercdenza. Anche quando larelazione b buona, senza evidenti segni di co- dip e n d e n za, l' uso di que-sta tecnica pud spesso costituire un importante passo avanti verso uncambiamento rigeneratore (per esempio, un cambiamento che com-

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l-

porta la creazione di nuove opzioni, piuttosto che solamente "risol-vere un problema").

Le istruzioni riportate sotto sono espresse nella forma di che cosasi chiede che il cliente faccia.

Trova un tranquillo luogo isolato dove puoi lasciare che la tua at-tenzione si rivolga dentro di te per 15-20 minuti, senza distrazioni...esegui questa esercitazione stando in piedi.

1. Identifica I'Altro. Pensa a qualcuno da cui ti senti dipendenteo eccessivamente coinvolto. Per la maggior parte della personequesto qualcuno d un genitore o la persona amata. Sia che il so-vra-coinvolgimento s ia minore o maggiore. puoi comunquetrarre beneficio da questo processo.

2. Diventa consapevole del tuo stato di eccessivo attaccamentoalltAltro. Immagina che questa persona stia con te nella stanza.Se non vedi immagini interne, il solo fatto di "intuire" o il vo-lere procedere in questa direzione ha degli effetti positivi.Cammina attorno all'altra persona. Nota come appare. Tocca-la per vedere come ti senti e come ti appare, e percepisci le tuesensazioni per il fatto di stare con lei. Concentrati sul tuo sen-tirti eccessivamente attaccato a questa persona. Ora nota cometu sperimenti te stesso nel tuo essere dipendente. Ti sembra diessere in qualche modo fisicamente attaccato? C'd un direttocollegamento tra il tuo corpo e il suo, o c'd una corda o un al-tro mezzo di collegamento? Nota dov'd il legame: dov'd unitoal tuo corpo e dov'd collegato col corpo dell'altra persona?Molta gente sperimenta questa connessione nello stomaco, nelpetto o nell'area inguinale. Cerca di arrivare ad una completaesperienza della qualiti di questo collegamento. Come ti sem-bra e come lo percepisci?

3. Indipendenza temporanea. Ora cerca di tagliare questo lega-me per un momento, giusto per vedere come la nuova situa-zione potrebbe essere. Potresti procedere immaginando che latua mano sia un coltello affi lato come un rasoio, potresri ta-gliare la corda, oppure potresti scioglierla o spezzarla in qual-che altro modo... La maggior parte della gente si sente moltoa disagio pensando di separarsi; cid d il segno che questo lega-me per te d qualcosa di molto importante, che non hai ancora

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intenzione di separarti dall'altro e che avresti bisogno di un so-st i tuto.

,{. Trova gli scopi positivi. Ora chiedi a te stesso: "Per sentirmisoddisfatto che cosa voglio realmente dall 'altra persona?"...Poi continua a chiederti: "Che cosa quella persona mi offre intermini positivi?" (sicurezza, garanzia, protezione, affetto' oqualcosa di altro).

5. Sviluppa il tuo 56 in evoluzione. Ora gitati a destra (qualcunopreferir) girarsi a sinistra) e crea un'immagine completa in tredimensioni del "tu" che si d evoluto oltre il tuo normale livellodi pienezza di risorse. Questo d il "tu" che sta parecchi passiavanti, che ha gii risolto i problemi di cui ora ti stai occupan-do, che ti ama, ti apprezza e vuole nutrirti e proteggerti. Que-sto d il "tu" che pud prowedere a cid che, al punto 4, hai ap-preso di volere realmente. Puoi notare come si muove, la suaespressione, come appare, com'd entrare in contatto con que-sto "tu". Se non "vedi" questo 56 pieno di risorse, puoi alme-no "intuire" come d. Alcuni sentono un calore o un ardore at-torno a questo "ingegnoso 56".

6. Trasforma il rapporto con I'Altro in rapporto col 56. Rivolgitiancora all 'amato "Altro". Guardalo e senti i l rapporto. Poi ta-glia il rapporto con questa persona e subito ricollegati col tuo56 in evoluzione, nello stesso modo in cui eri stato legato al-I'altra persona. Godi nel sentirti autonomo e dipendente daqualcuno su cui puoi realmente contare: ossia te stesso. Rin-grazia questo tu di essere qui per te. Sii contento di ricevere date quello che avevi voluto dall'altra persona. Questo d il tu chepud andare avanti per te verso il futuro, facendoti strada' d iltuo compagno costante che d con te per esaminare le cose perte e per rassicurarti che sei al sicuro.

7. Rispetta I'Altto. Guarda indietro al tuo "Altro" e nota il colle-gamento tagliato. Vedi che l'altra person ahala possibiliti di ri-collegare la corda a s6. Puoi immaginare la sua corda

^tt^cc^tain un punto appropriato per lei. Se la corda fosse uscita dal-l'ombelico, potresti vederla salire fino al cuore dell'altra perso-na. Se non ci fosse nessuna corda, puoi immaginare questo "Al-tro" come fisicamente connesso al suo proprio "56 in evoluzio-

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ne", proprio come ora lo sei tu. Cid pud darti la certezza cheanche quest'altra persona sar) pii r icca ora con un pir) grandesenso di s6. Nota come in questo momento puoi essere piena-mente presente nella relazione con questa persona, senza di-pendere da lei.

8. Aumenta il tuo legame col 56. Ora ritorna al tuo 56 evoluto concui sei in questo momento collegato. Rivolgi l'attenzione a testesso. Prova che cosa vuole dire per te essere pieno di risorse egeneroso con te stesso. Dopo avere sperimentato Ia sensazione diessere questo 56, puoi riportare la pienezza delle risorse di que-sto 56 dentro di te, appena ritorni dentro il "tu"del presente.

9. Procedi verso il futuro. Percepisci questa nuova pienezza di ri-sorse immaginandoti in relazione ad altre persone. Immaginacome sar) andare verso il futuro col tuo 56 in evoluzione comecompagno. Puoi avere un'idea di come questo 56 in evoluzio-ne si comporti nell'affrontare le difficolt) che incontrerai.

LASCOZZATA

La tecnica della scozzata i molto utile per superare determinatiautomatismi comportamentali.

1. La persona A identif ica una sensazione che prova di solito du-rante un certo specitico evento (ad esempio ogni volta che lamadre gli pone delle critiche, o che deve rifiutare un piacere, oche vede un gatto) e lo induce a un comportamento non utileo tastidioso, che vorrebbe poter non attuare.

2. A chiude gli occhi e vede cid che vedrebbe se si trovasse nel-l'evento, sente i suoni e le voci. Prova la sensazione indesidera-ta? Se no, trova un altro evento.

l. B dice ad A di creare un'immagine grande, luminosa e quadra-ta di cid che vedrebbe se si trovasse li. Chiede inoltre di de-scrivere I'immagine.

4. B dice ad A di creare un'immagine in cui vede se stesso agire inmodo diverso e utile di fronte all'evento/sensazione; si accertache ad A le sensazioni create dalla nuova immagine piacciano.B e C verificano la reazione di A.

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). B dice ad A di guardare la prima immagine: "Vedi che I 'eventoaccade. Gr-rarda la seconda irnmagine, dove ti comporti inmodo nuovo. Rimpicciolisci quest'ultima fino a farla diventarepiccola e scura. Prendi la prima (delimitata) e metti quella pic-cola in un angolo. Scurisci I ' immagine grande lentamente men-tre quella piccola diventa grande e pii luminosa, fino a coprirecompletamente Ia pr ima.Apri gli occhi " pulisci lo scbermr,," .

6. B si accerta che A possrt eseguire da solo le istruzioni.7. B e C osservano A ripetere la scozzata 5 volte, velocemente. Ve-

rificano che ottenga lo stato risorsa (osservando il comporta-mento non verbale).

8. B chiede ad A di osservare I ' immagine prodotta dalle sensazio-ni sperimentate insieme al cambiamento.

9. Ricalco nel futuro: "Ora visualizza te stesso nel futuro in unaspecifica situazione: che sensazione provi2 Corne ti compolti?".

10. Scambio di ruol i .

LA TIME-LINE(diventare resilienti)

La tirne-line d una recente applicazione della ProgrammazioneNeuro-linguistica (PNL) che consente al soggetto, attraverso Ia rie-vocazione di eventi passati, di procedere verso un processo di ri-strutturazione cognitiva ed emotiva uti le ad implementare risorse e asuper2rre determinate difficolta.

Lavorare su eventi passati non significa tuttavia basarsi sulla realt)dei fatti, ma sulla rappresentazione mentale di questi, poiche il cam-biamento d sempre' un processo di revisione ed arnpliamento dellenostre nrappe interne.

Quindi, per poter cambiare I'esperienza soggettiva di un individuo,d opportuno ricostruire i ricordi nelle sue componenti sensoriali, ossiaidentificare colori, immagini. suoni corrispondenti a quel ricordo.

fali r icordi possono essere riferit i alla nascita di un fratello, al pri-mo giorno di scuola, ad una situazione di diff icolt i presente o ad unevento che si rrresume imminente.

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L'esercitazione si svolge a coppie: A d il counselor, B d il cliente.Il primo compito di A, dopo aver creato un buon rapport, i quel_

lo di presentare al cliente il processo della time-line.A chiede a B il problema che intende affronrare e I'obiettivo "ben

[ormaro" che intent]e raggiungere.Successivamente A traccia una linea per terra ed invita B ad iden-

tif icare un punto che separi i l passato dal fr-rturo. poi chiede a B di ri-cordare alcuni eventi significativi del suo passato che trascriver.aognuno su un proprio foglio.

I fogli, con l'eti indicata corrispondente ad ogni ricordo, verran_no messi a terra sulla linea del tenrpo in ordine cronologico.

successivamente A chiede a B di percorrere I ' intera l inea del terr-po, portandosi in corrispondenza di ciascun foglio, a parrire dalla na-scita. Prima, di fianco al foglio/ricordo, in disassociato troveri le ri-

' sorse utilizzate in relazione a quell'evento positivo, oppure individueri le risorse che possono essere allo stato attuale riconosciurecome utili, nel caso che l'evento sia negativo. Dalla posizione in di-sassociato, andri in associato, spostandosi sul foglio che indica i l r i-cordo' In tal modo B, uno alla'olta, a partire dalla nascita fino allasituazione cli crisi attuale, anclando in associato, rivivri tutti i r ic.rclisignificativi della sua vita, consolidando o implementando le risorseche emerqono nel ricordo.

Successivamente A invita B a proiettare le risorse au'tomatizzateinconsciarnente nella soluzione di un problema futuro.

Molte persone hanno difficolti a raggiungere i propri obiettivi inquanto non sono consapevoli delle risorse che possono essere dispo-nibili per ottenere cid che desiderano. Quando B viene invitato a por-tare le risorse nel futuro d necessario che I'obiettivo venga "nuova-Ilente" forrnulato ir-r modo positivo e concreto.

IL PROCESSO DI TRASFORMAZIONE PROFONDA

A guida B:Identif ica la parte sulla quale intendi lavorare: pud essere un com-

portamento, una reazione, un sentimento. Identif icala in una rappre-sentazione concreta (qr-rando, dove e con chi). Chiudi gli occhi e rilassat i , r iv iv i I 'aweninrcnto e cogl i immagini . suoni . scnt intent i corr i -spondenti a tale awenimento. Se vivi quell'evento come una sensa-zione, in quale parte del corpo puoi collocarla? Riconosci ed accogliquella ;rarte e ringraziala per essere presente nella tua vita. Essa hauno scopo profondamente positivo (IDEN'IIFICAZIONE DELLAPARTE).

Chiedi alla parte con la quale stai lavorando che cosa vuole otte-nere (SCC)PO O PIUMO RISULIATO DESIDERATO).

Se rit ieni di avere raggiunto i l r isultato clesiderato, appieno e com-pletamente, "Che cosa vuoi ancora di pii l importante per te?". An-nota la risposta e ringrazia la parte per desiderare questo risultatc'r(STATO PROFONDO).

Ripeti piu volte Ia medesima domanda finch6 arriverai ai tuo sta-to profbndo, ossia ad uno scopo ulteriore che d indispensabile nelquadro di riferimento della tua tnission (CONCATENAMENTO).

Conceclit i un tempo pet ^pprezzare

lo stato profondo in modopieno (RAGGIUNGIMENTO DELLA SORGENTE INTERNA).

"Ir.r che modo l 'avere gi) lo stato profondo trasforn-ra, arricchiscee si dif londe nello stato desiderato... e in che modo trasforma la vo-stra espefienza anche quando non ottenete i l r isultato clesiderato?"(INVEITSIONE DEL CONCATENAA,{ENTO).

C)ra chiedi alla tua parte: "Quanti anni hai?, che vantaggi vuoi t 'rt-

Ricordi significativi

Passato

12i4Presente

Futuro

Quando B arriva alla situazione presente si gira indietro, guardaI'intero percorso di vita e le risorse utilizzate.

Poi ritorna alla nascita per trovarsi nuovamente da'anti alla pro-pria l inea del tempo. Da quel punto parte con passo sicuro e riper_corre) camminando, tutta la l inea del tempo. in modo che il s.o in-conscio raccolga le risorse precedentemente indir,,icluate ora in mocl<;intuit ivo, rapido ed efficace.

162 16t

.- .Fl.flgry la rua paterrel corpo, in ogni tua cellula... ed accoglira(LA PARTE NEL CORPO)."ora che hai disponibile lo stato profondo come un tuo modo diessere al mondo, in che modo cambiano le cosei,, (INVERSIONE

DEL CONCATENAMENTO CON LA PARTE CRESCIUTA'.. "C'a una parte che si oppone al fatto di avere questo stato profon-do come modo di .rr.." n.l monclo/" (nfCOC;NIZIONE DELLAPARTE ANIAGONISTA).

Immagina la linea del rempo e porta il tuo stato profon<1o come

tenere se evolvi nel tempo, fino al raggiungimento della tuaruale? " (EVOLUZONE DELLA pailfEr.'

modo di essere. nel mondo in lgni .u..,,o ri*"ifi."rl'jlii;;"';,;;:Ripercorriio pi,r ".r,., .e"t'ffil"il;Tt tttJi;rgnltlcattvo della tua vita,i in frettar, poi dona, con

ll:::X. *t ^, : :y! (y,y g il tuo stato pr"r."a" .i -;;i;;;'

Gr -STRUTTUMZIONE FINALE).

164 r6t

at- CRpnolo lJ

Le ancore e gli ancoraggi.StabiTizzare il cambiamento

Un ntotrt .teilia posa ci sorpinge.Pure, sappiale che il corsr.t del tcmpr.,

non e cne Pas.lo tntntmonel cerchio del Perenne.

Tuttr.t cii che s'affrettapresto sara ftdscorso;sokt cii clte persiste

ci inizia all'cssere.Nrn uotate, figliuoli, il uostro ardire

ulla uelociti. ail'e soeriuentctdel uok''.

Tutto i rtposo:oscuriti c chiarezzu,

il ltbro e il ftore.Rainer Maria Rjlke. Sonetti a Orfer,t

Quando un' immagine, un suono o una sensazione corporea silega nella nostra mente ad uno stato emotivo, ad un pensiero o aduna reazione comportamentale, si d verificato un ancoraggio.

Installando un'ancora cenestesica, visiva o auditiva possiamo am-pliare o depotenziare la risposta emotiva, vanificare o rendete stabi-le il processo di cambiamento.

Che cosa 6 un'ancora?Una musica mi ricorda un momento particolarmente felice.

Ascoltandola mi commuovo: si tratta di un'ancora.Se stiamo vivendo un'esperienza aifettiva verso qualcuno, magari

che sta soffrendo, istintivamente siamo portati ad esprimere questosentimento con una carezza. In questo caso noi abbiamo inconsape-volnrenfe riattivato un'ancora, che si d installata nella nostra infanzia.Questo segnale di comunicazione non verbale, infatti, pud indurrenell'altro uno stato di consolazione e di sollievo, perch6 magari gli ri-

corda un'ancora relrota che si d impressa in tempi lontani: un gestoaffettuoso della madre. Il rinnovare in et) adulta tale gesto pud fareaccedere nuovamente la persona a <luello stato di benessere (Dilts,Grindeq Bandler, 1982).

Le celebrazioni, le inaugurazioni, i r it i sono modi propiziatori diaccedere a stati interni e circondarsi cli ancore positive.

E molto importante scoprire che possiamo crearci clelle ancoreper entrare rapidarnente in stati piacevoli, positivi, e delle ancore cheal contrario ci inducono stati spiacevoli e negativi.

Con I'ancoraggio, ossia con I'operazione attraverso laquale possiamo consapevolmente apporre delle anco-re, siamo in grado di avere la gestione dei nostri statiinterni

Facciamo un esempio.Una persona ci esprime la sua preoccupazione per un incontro di

lavoro che avri tra breve con una persona importante. La invit iamoa dire che cosa la preoccLrpa. Dichiara di temere di bloccarsi e di nonriuscire a spiegare le proprie ragioni. Applicando la tecnica dell 'an-coraggio la invitianro a ricordare un'esperienza recente ir-r cui ha spe-rimentato uno stato di tranquilla assertiviti.

La invitiamo a rievocare, andando in associato all'esperienza, tut-ti i dettagli visivi, auditivi, cenestesici collegati a quello srato. Succes-sivamente calibrando la sua espressione del viso, ci accorgiamo delmomento preciso in cui la persona sta accedendo a quello stato e, unattimo prima che arrivi all 'apice, poniamo un'ancora. Potrebbe esse-re per esempio una nrano sulla spalla.

Se l 'ancoraggio d riuscito, ci sono buone probabil it i che la perso-na, toccandosi nello stesso punto la spalla, acceda di nuovo automa-ticamente a quello stato di tranquilliti e luciditi anche nella siruazio-ne temuta (Dilts, Grinder, Bandler, 1982).

Lefficacia dell'ancoraggio dipendera anche dal fatto che non cisiano in quel momento ancore negative ancora pii forti (per esempio,la voce di qualcuno che la persona teme).

Molte fobie sono srati negativi associati automaticamente ad alcu-ne ancore.

r66

CREARE UN'ANCORA POTENZIANTE

Per installare untancora positiva procedete nel seguen-te modo:- definite uno stato d'animo desiderato (sicurezza, cal-

ma, o altro)- ricordate e sperimentate nel qui ed ora quello speci-

fico stato d'animo, entrando nel vostro corpo comese fosse allora

- scegliete ltancora adatta; visiva, acustica o cenestesica

E importante che I'ancora sia (Dilts, Grinder, Bandler.

* congruente, ossia che abbia una qualit) comune con lo stato chesi intende attivare. Un udo non sara I 'ancora piu adatta perinfondere uno stato di rllassatezza, cosi come una carezza nonsari I 'ancora piir indicata per uno stato di sfida. Lancora chescegliamo di installare deve avere qualche caratteristica in co-mune con lo stato interno da ancorare; come si accennava, unostimolo uditivo, come un urlo, non d congruente con uno statodi ri lassamento;

- unica, ossia che non possa essere utilizzabile per stati diversi. Peresempio, ancorare uno stato di profondo rilassamento a unastretta di mano potrebbe portarci a essere poco incisivi quandoci presentano qualcuno con il quale abbiamo in corso una trat-tazione comrnerciale;

- puntuale, ossia che si ponga in modo circoscritto e definito. Seun'ancora d cenestetica deve riferirsi ad un punto preciso delcorpo, se d auditiva ad una parola ripetuta con lo stesso tono evolume, se ,i visiva ad un oggetto con la stessa forma, dimensio-ne e colore;

- ripetibile, ossia che possa essere attivabile in ogni contesto;- tempestiva, ossia che venga correttamente apposta poco prima

che la persona raggiunga "l 'apice dello stato" (Granata, 2001).Di solito, gli stati interni variano in intensit), raggiungendo unmassimo coinvolgimento (Peak. State) per poi decrescere. Se in-stalliamo I'ancora nella fase iniziale del processo, quando la per-

sona A poco coinvolta, I'associazione sari debole e lo stimolonon sari ancorato allo stato interno. Lo stesso vzrle se cerchiamodi apporre I'ancora quando, passato 11 Peak State.I'intensiti de-cresce. Lancoraggio richiede che I 'ancora sia apposta appenaprima del raggiungimento dello stato di massima intensita,quindi poco prima del Peak State (Castelnuovo, Cerioni, Co-lantuono, 2004).

In sintesi portate alla mente un ricordo corrispondente allo sta-to d'animo desiderato, sollecitate I'ancora, per poi richiamarla in unmomento successivo.

ESERCITAZIONE: IL CERCHIO DELLECCELLENZA

Tale esercizio serve ad aiurare i l cl iente a sperimentare emozioniautentiche in sostituzione di emozioni parassite, e a rovare pensierie comportamenti tipici dello stato dell'Io Adulto in sostiruzione aquelli del Bambino Adattato, il quale di solito percepisce la realti se-condo criteri di doverizzazione, insopportabilitd, valutazioni globali,catastr ofizz^zioni e bisogni assoluti.

Lesercizio si svolge in tre: un soggetto A guida B, menre C os-serva calibrando le rcazioni fisiologiche di A.

A guida B in prossimiti di un cerchio disegnato a rerra. Lo invitaa rappresentarsi una situazione in cui si i sentito male. Gli chiede dichiudere gli occhi e di enrrare nella situazione identificandosi comese la vivesse al presente.

Poi gli chiede di mettere la situazione in un video, in modo oaportare lo svolgimento della scena un po' indietro fino al punto criti-co in cui ha cominciato intensamente a sentirsi nrale, ossia fino alpunto in cui B pud riconoscere il momento in cui d iniziato lo statodi malessere.

A invita B ad aprire gli occhi, ad uscire dalla scena immaginata ea guardarsi attorno.

Ora A invita B ad immaginare una scena della vita in cui si d ve-ramente sentito bene, in quanto aveva tutte le risorse disponibili perottenere ciir che voleva. Se B non si ricorda una scena specifica la pudInventare.

A chiede a B di entrare denro il cerchio disesnato a rerra e di ri-

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vivere la scena felice appena ricordata, identificandosi con il corponella scena, assaporando suoni e colori. B viene invitato a lasciarsiattraversare da tutti i sentimenti piacevoli che prova e ad assorbiretutte le risorse individuate saturando con queste tutto 1o spazio delcerchio.

B viene invitato ad uscire dal cerchio e dall'esterno a guardarecome il cerchio rimanga saturo delle risorse e dei sentimenti positiviappena sperimentati.

A invita B, che rimane in prossimit) del cerchio, a ri-rappresen-tarsi la scena in cui si sentiva male. Gli chiede di fare scorrere talescena su un video fino al momento in cui incontrerd i l punto crit icodove ha iniziato lo stato di malessere. Appena tale punto crit ico d in-dividuato viene invitato afare un passo deciso e ad entrare dentro i lcerchio.

Ora B assorbe nello stato di malessere tutti i sentimenti positivi ele risorse che sono dentro 1o spazio del cerchio.

A, atraverso i cambiamenti fisiologici di B (in particolare il sorri-so), valuta se le risorse sono state assorbite ed integrate. In caso po-sitivo invita Il ad uscire dalla situazione e dal cerchio, per porgli la se-guente donranda: "Ora che hai le nuove r isorse come t i sent i?. . . Ecome le utllizzerai in futuro?".

ESERCITAZIONE:RAFFORZARE UIMMAGINE POSITIVA DI SE STESSI

Lobiettivo di tale esercizio d di aiutare il cliente a trovare un'im-magine positiva di se stesso ("Io sono an-rabile e OK").

A guida B nel seguente modo:l) Mettiti comodo, in un luogo e in un tempo dove non sarai di-

sturbato. Chiudi gli occhi per rendere pii facile la visualizza-zione.Yisualizzati seduto, da solo, in qualche luogo sicuro e confor-tevole, in un luogo che ti sia familiare o che tu costruisci conIa tua immaginazione.Ora immagina di guardare da una parte e nota che c'i una por-ta trasparente nel muro.Immagina di vedere, dietro la porta, qualcunct che ti ama. (Puoi

2)

) l

4)

r69

r5)

sostituire la frase "qu:rlcuno mi ama" con la frase "qualcunomi amr.nira. . . mi st i rna. . . mi d grato. . . " ) . Questo qualcunopuo essere una persona viva o morta, qualcuno che conosciora o che hai conosciuto una volta; pud essere una figura sim-bolica o religiosa che b per te significativa, puo essere anche unanimale a cui sei particolarmente affezionato.C)ra. con forza, immagina di librartiin aria da dove sei seduto,lasciando te stesso ancora l i seduto, vola versc'r la porta traspa-rente, atraversala ed immedesimati con la persona che ti ama.Diventa quella persona. Attraverso gli occhi di quella persona,ora guarda te stesso, ancora seduto li in quel luogct sicuro econforteuole.Mentre sei ancora quella persona, di a te stesso tutte le ragio-ni perche armi qr,rel tu che si trova seduto in quello specificopunto. Sperimenta completamente i l tuo amore per quel lzz.Ancora una volta librati in aria in modo sicuro, lasciando quel-la persona che ti ama dietro alla porta di vetro e vola di nuovodove tu stai ancora seduto. Vola gii e ancora una volta diven-ta te stesso.Guarda lontano e vedi ancora una volta, dietro la porta di ve-tro, quella persona che ti ama. Ora, avendo sperimentato checosa significa essere le altre persone che ti amano e ti stirnano,conosci "le ragioni per cui ti amano e ti stimano". Sii piena-mente consapevole delle ragioni per cui gli altri desiderano sti-marti ed amarti.Nei rnodo che ti sembra pii opportuno, fai un gesto cli r ico-noscenza e ringrazia la persona che ti ama e ti stima. Nell'oc-chio della tua mente, guarda quella persona, che a sua volta faun segno di riconoscenza verso cli te. Poi, vecli che quella per-sona si gira e se ne va via dalla porta di vetro, fuori dalla tuavista.

10)Puoi ripetere la sequenza con altre persone o con la stessa per-sona in cliverse occasioni.

Cnprrolo 14

Stili comunicativi e processi di cambiamento

Fu chiesto a un ueccbio saggio: "Qual i il tuo se'greto nel-l'aiutare gli altri? Spesso la gt'nta uiene d chiedefti consi-

glk, su argtmenti rJi cui sai ben poco, eppure rlztando senc Ddnno si senlono meglio".

ll soggio rispose: "Qudndo qualcuno non i in grado dipft)c('(lcre, non significa chc non conosca la uia. Magari

cerca sicurezza mentre aurebbe bisogno di coraggir.4 o cer-ca la liberti quando di fittto non ba scelta. E cosi, gira in-

torflo d \e stesso. L'insegndnte dcue rimanere quietc.t dtt-uanti u tulto cid. Cerchera il proprict cefttro, e li rt'stera,com.('x.tnd ndue con lt'uch spiegate in attesa tlt'l ucnto.Aspetteri di udire un(t uoce interiore cht' st,nliri essereuera, e kt studente, auuicinandosi all'insegnante, lo tro-

ueri nel postr.t che lui stesso ricerca.Quando la risposta arriua, arriua per cntrarubi.

Sono entrambi in dscoltct nello stesso spazio".Pri aggiunse: "Nel centro, e sei a tuo dgio.

Li rcsti quieto, e dspetti."Bert Hellinger

La formazione esige che i soggetti-in-fclrmazione, attraverso unconfronto intersoggettivo dei loro saperi astratti, razionali, emotivi efattual i , costruiscano conoscenze.

Nessuno cambia se l 'or izzonte del proprio cambiamento r ispon-de ad una meta imposta da altri, mentre ognuno d disposto a cam-biare se il cambiamento d scelto e assunto, seppur nel confronto congli altri, in prima persona tramite I'individuazione di proprie idee epercorsi di azione (F. Nanett i 1995).

La forn-razione pud essere realizzata solo attraverso forme parteci-pative a contesti di consapevolezza che prevedono un'analisi seman-t ica e pragrnatica dei processi comunicativi intercorrenti .

In tal senso va precisato che le sorti della formazione non sonosolo influenzate dalle competenze tecniche del formatore e dalle suescelte strategiche di intervento, ma in part icolare dal modo in cui co-munica e si relaziona con i membri del gruppo.

6)

1l

8)

e)

U0 r71

Idee e pensieri, desideri ed attitudini, emozioni ed affetti del for-mzltore conc'l izionano il suo agire comunicativo e pertanto i l suomodo di fare formazione.

Non basta al "buon formatore" avere competenze sui processi diapprendimento, sulla programmazione delle azioni formative, sulletecniche di progettazione, valutazione ed altro; occorre che egli ab-bia consapevolezza dei propri vissuti, del proprio modo di essere eporsi in relazione, per potere in ogni lnomento cor-rrollare dinamichetransferali e conuotransferali, e disoccultare i propri bisogni di pote-re quando quest'ult imi, facendo irruzione nel proprio modo di co-municare, possono risultare un ostacolo al processo formativo.Se la formazione d costante metamorfosi di atti cornunicativi causalie casuali, programmati ma anche imprevisti, bisogna che il formato-re, a partire da una rif lessione sul proprio agire comunicativo, sappiacogliere quanto del suo mondo interno possa influenzare il processointerattivo dei messaggi implicati nelle attiviti fonnative.

Senza una costante dialettica con il proprio mondo interno, I'agi-re comunicativo del formatore resterebbe fissato in stereotipie com-portamentali che ostacolerebbero la genesi e il decorso del processoformativo. La descrizione che qui di seguito riportiamo di alcune fi-gure di formatori, anche se parziale e pertanto non esaustiva, vuol of-frire in tal senso un'occasione per analizzare le connessioni esistentitra gli aspetti inconsci sottesi al desiderio di formare, gli stili comu-nicativi dei formatori e le modalitd di apprendere dei formandi in re-Iazione al diverso agire comunicativo clei formatori stessi.

IL FORMATORE AUTARCHICO

Il formatore autarchico presenta a livello psicodinamico unastrut tura di t ipo narcis ist ico.

Il narcisista d colui che, a causa della paura di dipendere affetti-vamente da qualsiasi persona (in quanto cid 1o farebbe sentire piu in-sicuro e depauperato nelle proprie risorse e possibil i t)) tende a sta-bilire modalit) di rapporto orientate ad una manifestazione costantein termini esibizionistici del proprio valore.

Lideale del formatore autarchico d I 'autodidatta. i l tanto osanna-

]2

to self made man clella nostra cultura dell'efticientismo e del succes-so personale, del soggetto che si realizzasenza dover nulla a nessuno,in quanto tutto cid che ottiene dipende dal suo operare (Kaes, 1981).

Il suo profi lo viene, secondo Kaes (1981), rappresentato in modosignificativo dal mito della fenice. La fenice, uccello raro e di nobilif'attezze, non ha genitori. Il paradiso delle sue origini e asessuato. Lafenice non nasce da una copula, ma dalle ceneri dove si e consumatain un ciclo perenne che non conosce n6 inizio, n6 rottura. La suacreazione d un moto perpetuo di automutazione dove tutto e previ-sto e dove ogni altra presenza d esclusa.

Secondo Kaes (1981), come la fenice, i l formatore autarchico onarcisista che dir si voglia, ritiene di essere egli soltanto e nessun al-tro I 'esclusivo maestro o genitore di se stesso. Ogni altro sapiente eda lui considerato una figura osti le che attacca e priva, e che pertan-to deve essere costantemente svalutata attraverso un'ideaiizzazionedelle proprie produzioni. Il formatore autarchico teme di incontrarela propria debolezza nel momento in cui non esibisce i l proprio po-tere fall ico, cosi fa di tutto per sovrainvestire narcisisticamente i l pro-prio s6 ecl aspettarsi col suo didatticismo spettacolo solo ammirazio-ne. La propria autostima d sempre in rapporto alla capacit) di sedur-re I 'altro; non importa che il suo dire sia coerente e vero, I ' importan-te d che affascini, seduca, susciti clamore. I l formatore autarchico nonsi preoccupa di che cosa i suoi all ievi possano apprendere in quantoia suir unica preoccupazione d quella di essere contenrplato nella suaassoluta onniscienza.

Il formatore narcisista non accetta un confronto di esperienze,non ofTre un dialogc'r dove si rende possiblle un incctntro-scontro di sa-p.reri, nra irnpone un monologo che chiede un plauso acrit ico ed unaresa incondizionata, una dedizione totale al suo mondo, alle sue idee,al suo pensiero.

Una comunicazione di t ipo egocentfico, seduttivo o autoritarioche ir-rcluce i propri all ievi verso modalit i cl i apprendimento per"iclentif icazione proiettiva" (M. Klein, 1%5) o per "identif icazioneadesiva", centrate in modo fondamentale sr"rl la riproduzione di sape-ri in rnodo acrit ico. mimetico e talora caricaturale. Nei processi di ap-prenclirnento per identificazione proiettiva ed adesiva il soggetto inforrnazione non mette in relazione quanto gli viene iusegnatc'r con i

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propri vissuti e le proprie personali valutazioni, rna si l imita esclusi-vamente a copiare gli aspetti esteriori dell'altrui monologo, proiben-do a se stesso di accedere ad una conoscenza autentica fondata suun'attivita selettiva e interpretante di dati di realta.

Non c'b crescita nella relazione improntata alla dinamica narcisi-stica.

Non che la dimensione narcisistica debba essere esclusa dal lavo-ro di formazione; ogni forma di creativit) esige anche, da parte di chila realizza,l ' impegno di costruire un mondo per s6 diverso da quelloche pensano gli altri (Kaes, 1981).

Ma se la costruzione di un mondo per s6 implica la totale esclu-sior-re dell'altro, il processo formati'u,o viene ad esaurirsi, in quantonell'assenza di ogni forma di dialettica, il cambiamento E reso inac-cessibile.

Ad ogni fantasma di autogenerazione d sempre sotteso un fanta-sma di autodistruzione. In una novella di Ph.K. Dick (1970) un umanoide scopre dopo un incidente la propria identit i di robot. Decidecosi da solo di esplorare in se stesso i meccanismi del proprio fun-zionamento, ma cid lo porta lentamente a disgregarsi e a distrugger-s i (Kaes, 1981).

L'automutazione non d cambiamento, ma autodisgregazione emorte.

Tale fantasma di autoform azione - come riferisce Kaes (1981) - loritroviamo frequentemente anche nelle ideologie delle istituzioni for-mative chiuse. In esse i partecipanti mitizzano la propria esperienzaautoformativa in gruppo contrapponendola a qualsiasi altra espe-rienza che nasca dall 'esterno. Nei loro grr"rppi, tensioni, confl itt i , dif-ferenze e divc-rgenze vengono negati. Tutto d ideale e perfetto rispet-to a un mondo inutile e malvagio che sta al di fuori del loro nucleo diappartenenza. Si tratta in particoiare di quei gruppi "senza Dio n6padrone" che nascono all ' insesna dell 'uguaglianza e della sponta-neiti assoluta: Llna sorta di fanatismo di gruppo e in gruppo che nonlascia scampo (Kaes, 1981). Anche qui la problematica narcisistica fada sfondo. I membri dei gruppi formativi chiusi (come il fbrmatoreautarchico) non sopportano che qualsiasi altro possa minacciare lapropria immagine. Nulla di pii mortifero se formatore e formandi sibarricano dentro i l loro guscio narcisistico; se essi si incistano nel-

r74

I'autarchica contemplazione di se stessi, ogni cambiamento d esclu-so, tutto rimane nella stasi pii assoluta ed i l processo formativo, alie-natcr da ogni esperienza di reale rinnovamento, d pericolosamentebloccato.

IL FORMATORE DIVORANTE

Il formatore divorante d colui che, per la paura di incontrare i lproprio vuoto depressivo, tende a rifugiarsi in un ruolo potente eprotettivo nel quale si percepisce, secondo una modalit i relazionaledi tipo rigidamente complernentare, destinato ad offrire ai propri al-l ievi conoscenze ed attenzioni in modo costante ed i l l imitato.

Secondo Kaes (1981). la fantasn-ratica sottesa all 'azione del for-matore divorante d quella dell'identificazione ideale con "una figurafemminile incinta ed onnipotente, del tutto incapace di liberarsi cleipropri bambini incorporati. fatto salvo di riempirsi di altri bambini".Si pensi a certi formatori ed insegnanti che appaiono "incinti" deiloro all ievi; in ogni incontro parlano di loro, si prodigano per rispon-dere ad ogni loro richiesta, ritenendo di dover pro'uvedere a tutti i bl-sogni che questi palesano (Kaes, 1981).

Tali formatori ecl insegnanti sono disposti in tutto e per tutto, e inqualsiasi momento, a sacrif icarsi per i loro all ievi, ma a condizioneche questi siano e restino degli acquiescenti proselit i dell 'unico rno-dello di sapere che viene loro prefigurato (Kaes, 1981).

Il formatore divorante d disposto a nutrire incessantemente di co-noscenze i soggetti- in-Formazione purch6 perd restino come dei fetinella sua pancia (Kaes, 1981). Se questi ult imi invece, come si do-vrebbe auspicare, giungono a manifestare una propria autonomia dipensiero, I 'atteggianrento di pseudo-amore divorante del formatole sitrasforma in un atteggiamento di rabbia e di rifiuto.

T,r[e comportdmento l 'osserviamo anche in certi genitori: ,- 'ssi siprocligano per i loro figli finch6 restano specchio delle loro richiestc,ma appena questi si autt 'rrtomizzano tali genitori cominciano a mo-strare segni di insoddisfazione, malessere e talora aperta crit ica.

La ragione d che il formatore divorante - concluttore di gruppi,insegnante o gcnitore che sia,- si sente potcnte solcl se contiene i for-

I,1mandi, solo se amandoli come se stesso e non come loro stessi, riesce

a costringere questi ukimi ad adeguarsi a quell'unico mondo che eglipropone ed impone.

Il formatore "gravido" non tollera il vuoto, la separazione, nonaccetta di far crescere i propri allievi perch6 diventino se stessi, poi-ch6 teme, perdendoli, di rrovarsi in una condizione di inutiliti e diforzata solitudine.

Tale dinamica di insegnamento-apprendimento centrato sull 'avi-dit) orale si collega al rifiuto dell'angoscia depressiva.

Sovente gli aspemi divoranti del formatore sono proiettati sui for-mandi stessi con I'effetto di farlo sentire frequentemente sfruttato daloro e quindi consumato e spremuto nel lavoro svolto (proiezionedell'avidit) orale); cerri insegnanti esplicano il loro lavoro con grandipassione e competenza. s i impegnano senza r iserva con una disponi-bilit) nei confronti dei loro allievi costante e torirle, poi impro,uvisa-mente abbandonano la scuola, dicendo che non ce la fanno oii.

Se i l processo formativo d claustrofi l ico, formarore e iormandi siannientano nella simbiosi. Non far nascere d come fare morire. Se ran-radre trattiene denro di s6 il feto dopo il nono mese perisce con ilfeto mai nato (Kaes, 1981).

La fantasmatica orale, finora descritta, non sottende esclusiva-mente le immagini di certi formatori, ma di frequente traspare anchenei comportamenti dei formandi. Capita, infatti, sovente di osserva-re che alcuni soggetti in formazione, anche quando la loro formazio-ne potrebbe ritenersi conclusa, continuano a comportarsi come deglieterni allievi sempre alla ricerca di nuove cose da apprendcrc; sonogli stessi che ai semin ari e ai convegni ai quali partecipano fanno ditutto per entrare nel recinto dei formatori ponendo loro sempre nuo-ve, ma purtroppo talora inuti l i , domande, nella i l lusoria speranza cheil processo formativo non debba mai concludersi (Kaes, 1981) e, alcospetto di tale alibi, incorporare altre conoscenze necessarie a di-t-endersi clalla paura di incontrale i l proprio rruoto depressivo.

IL FORMATORE SPECULARE

La formazione speculare, che si collega in termini psicodinamicitrlla fantasmatica anale del plasmare, "d lo scenario che inquadra il,lcsiderio demiurgico del formatore di modellare l'altro simile a s6",ossia di duplicare I 'all ievo a propria somiglianza (Kaes, 1981).

In questa prospettiva la formazione risulta essere un atto di so-;t r af f azione sull' alt ro.

Il formatore speculare d colui che cerca di controllare la propriapaura di sentirsi debole e impotente mettendo in atto comportamen-ti comunicativi tendenti in modo pir) o meno manifesto a "sottomet-tere" I 'altro.

Il formatore speculare teme la propria debolezza, la morte sim-bolica, la separazione e i cambiamenti, non tollera la caducit) dellecose, per cui si comporta in nrodo tale da rendere tutto controllabileattraverso una tendenza a prevedere tutto in modo ossessivo, e a laresottostare ogni azione altrui alle sue richieste.

La paura di trovarsi davanti allo sconosciuto e all'inconsueto, loporta a sviluppare un bisogno di supremazia sull 'altro attraverso I ' im-posizione di rigicle regole di comportamento. Lossessivo non rendemai apertamente visibile la propria <IeY:oIezza, raramente manifesta ipropri bisogni e i propri sentimenti, cosi come altrettanto raramenteriesce a comprendere i sentimenti del proprio interlocutore.

Questo fa si che egli in modo cognitivamente rigido tenda ad af-fidarsi ad opinioni, valori, principi inconfutabili e ad imporli ad altri,talora anche in modo arrogante e polemico.

La formazione speculare, che si rcalizza con procedure comuni-cative rigide ed opprimenti, non i diretta ad una crescita culturaledel formando, ma ad un modellamento e conrollo costante dei suoimodi di pensare, agire ed essere.

Secondo Kaes (1981) tale fantasmatica d emblematicamente ri-specchiata nella awincente commedia di G.B. Shaw dal titolo My fairlady, nella quale uno scapolo incallito, l{iggins, cerca pigmalionica-mente di trasformare un'incolta fioraia londinese. Lisa, in una du-chessa. I l progetto a gloria di Higgins riesce, ma per la graziosa Lisail salto sociale viene pagato al prezzo di una grande sofferenza.

Higgins, infatti, "spoglia Lisa della sua crosta di sudiciume per

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eriget' la acl .ggettct sac-ro" tou l)cr amorc cli lci,,ma solfanto per otrc-nerc la sua passiva nralreabil itr i e p", ..ff.--ure la suil sete di cl. ' .r ini<r(Kaes, 1981). Cosi I_ isa. ; ,u,0.1". . :nJ; ; ; ; r " ic r ichieste - . - - .^ , , , , is

r.nalionc", si [or,a semprc pii soll c sfruttara.La relazi.ne pigmalionicr,, d"r.. ito i.rri l lanterncnte dal c.nrnre-di.grafir inglcse, ia'tro'ialno frequcnre-rne nte riprop.stir in

'rclrtcpri_ci rapporti di c.ppia di srarnpo'corrr1ri",r"","re dc,vc un. clei clrrer)artnel' c.nsigria' gtritra, cerca di .u,",. ' ,binr. c()stantemel)te l,artro, i lqrra,e per c()ntfast() si rendc piu pnrri".,,- ptrrn.'rt iL-:,';iliil;r",i i ' . a gi 'r .rgerc tar.ra,r i ln 1.,erj i tr ; , ; ; i ' ; ;se stcss() (Nanett i , r9c)4)..... ,1.1.].:lrtone 'ig'nalionl.o

e .rrrrr,ri"-l ,"gr.rri'a. In ralc rlinanrr-ca rl sogger. prar^nrat. pud-s.ro rip..crurre iirrp"...t"i ol,r-i.i,,.111',i]i:

giacch., pro arrendcrsi da lui pforezi()re e ric.n.sci^rerr.solranro se si arlegrra allc suc ric' iestc c fe,sfa,,1..",,..,r;;.;r.; ,trr.,

g.rrso ccl inrl)otente. I. l tutt..o,r l '"ff.tt.r. ir un.r,,p1-,i. esit.r negati_'.: in prim. Iuog. la rcnclenza .l"l ,ngg.lrt,, i, f.,,r;riri;;.,'i"rrir-.",'o che al rnonrento or)portuno non sia riuscrfo acr afr,rancarsi clarlo:,li:lii*Tnde'za.psic.logica nei .,r,',fr"lr,; clel prop,rio frrrnrarc,rc,a olvenrrc sempre piir passivo, clebole, ciepresso; in se,conclo I,-,,rg,, I.reiterazi.ne de,'csperienza .ri a.,bana.,"i. n...ac, irfarti. so\.enrcchc ii fornrand.., n..l ,cr o s.i i n,,,,.i ; ;;..;; i,,ii,' i,illj Ii * n::;:::: : :,;T;: ::l;H _tc il fcrrnrat.fe srcss() a rif iutarro. "ui.r.., .gri strrcccl.ri. si nascondeil cl iavrlo"' Se i l f.rrrrando .riviene l. ro.*nt" dclla crebole zz;t .clf i, 'matore' queb^t'urtirx()J .lppena c.rurpl.tota ia pr.pria opera, si s;ra.

'enta clella propria dcbolezza .irr.r"ni,.n.i lolt.o. .he vienc. perrantoacl esserc rif iLrtato.Il pr.cess. l i ' ' ' rativ.,riprrencre r:osi attraverso la ricerca cri nu.r,isclggetti da ;rlasmare ed abbancronur". o"uio,rcnrc cri fr.nre al. insa,nabile conflitto che talc. fo.,,rnror" 1rr;;;;; al firrrnant{o no' rcsrache trn'unica chunct". affra'carsi dafi ' i l lusione chc |onnitrr 'tenza cre]su<r firrmarore possa sal'a.lo..ir.nrlrr"li'.ri zu"rr .r;ii" ;;;;:*tlve ltn pcrcorsc.) auton()nto oye individLrarsj.

IL FORMATORE TRASPARENTE

Il fonlatore t raspafente, essenr lo doninato da , l r r ! , , . , , . ,1, 1. , ,ve che lo pclr tzrno ad cssele prcoccupato del la percl i t , l , l i 1,r , , r , . , , , .e c l i s icurczza circa la propr i i r imnraginc- e c io che p. t re l l l r t ' ; l t t , r , i , r ,tcnde nel la sua azione f . - r r r lat iva a r i f i r - r ta ls i d i assur.nelc i l 1,1, ,1,11,,specifico ruolo cli f irrmatclre sec.ndo nodalit) che dovretrbel'() (,s\(.lc' di nccessiti asirnrletriclre al ruolo dci fornancli.

I l fb'nratorc si rerrde "traspare'te", clssia evita di assllnrerc rrrru.lcl attir, i 'r, in quarrto, essendo clominat. clall 'angoscia di perclere lrrprotezi<lrie .lcl l 'altrur, ccrca att.avefso conrp()rtarnenti affi l iativi, pri l,rcl i una qr.ralsiasi ftr 'na di aggressivita apl)rrentc, di stabil ire .rodi direlazicrrra rsi rli starrpc, s i t tt p u / c r i co -.t i t t b i ol i cr,t. clo'e ogni rrr uta jrento,chc potrerbbc ingcncrarc instabil ita ccl ansia, i 'evitato.

()r-rcsta c! la ragionc che spinge il fbrnrat.r 'e frasparetter a stabil irecon i propri a]l iev'i un cliura ovattato di demotivazione, letargo for-urativo, dove ogni confront. cr"rlturale e posto fuo'i gic'rco; il filmra-tore tfasparente, non sentc-nckrsi o n<'rn volendosi sentire tanto forts.ri pcr sc.rt 'arsi r.16 per prcndersi cura dei suoi al] icvi, evita cli esprirnersi risiretto cid che pcnsa. cosi ctrme evita di dare suggerimenti t-.consigJi nel tentatir 'o . l i or-ientare e olTrire sicurezza, n'lcntre preferi-sce nrantcnere un ruolo di arnico o conflclenre, che lcl cl isirlpegna ri-spetto a qualsiasi ipotetica pretesa su cli h-ri.

Se il fixrnatore specularc cerca cli fuggire il vuoto depressivo do-rninando con moclalit i t l i controllo ossessivo, i l fornratore trasl)arenrek> e'ita nasc.ndencl.si nella negazione di ogni diffcrenzrr dll l 'altcriri.

A qucsta figura di f irnlatclre hanno corrisposro in ur.r deternrirra,to l rorrento stor icc ' r rnci l t i insegnant i , iqual i , ancorat i acl 'na certaicleologia dell 'egualirrrrisnro a tutti i costi, hanno a lunqo screclitato i lconcettcl di autorita, indicaudolo corne qualcosa di negativo ir-r se.

Intorno agli anni Settanta, ir-rfatti, era abbastanza cliffusa tra ntol-t i cducatori la tcncler"rza a r:if iutarsi di essere latori di qualsiasi formacli ar"rtorit i, facer.rdo cclrrispondere crroneanrente al plropclsito cli es-serc autoritari un'idea cli soprraffazione nei confronti dcgli altri.

Beu lunsi dal ritenere che I 'esserc autoritari sia qualcosa di sba-gliato, possiar,. oggi

'alutare i l diffbnclcrsi cli trn tale atteggiamentoconre la c()uscgucnza del t irriore piu profirndo da parte cli rnolti aclul-

118179

ti di legittimarsi nel proprio ruolo, a'orch6 tale ruolo fa appeno allaresponsabiliti di orientare, guidare e dare sicurezza. Sono d,accordoquindi con Anronio Imbasciati quando sostiene che il rigetto di ogniforma di autoriti da parte.den'uiur9 d regato u'i.riroruiior,. ;;.,blemi personali. cosi scrive in suiruppo'psicosessuare , iitrii, ,"gnitiuo (1981): "Iamicizia proposta da certi genitori ^i

fi;ii ;i;;r,"dell'autoriti maschera in r."rtal senrimenro cr"i essere i"."i"Jii r",li crescere, in quanto incapaci di tollerare il rnale a.nt-'A-re,^. aiconseguenza di accogliere re identificazioni proiettive, bonificandole;il rifiuto. del ruolo genitoriare a favore di un ruolo alternativo, na-sconde il rifiuto di fungere da contenitore dell,aggrerrrrAl"i*rif",in quanto poco capaci di contenere la propria t...j. n genitore catti_vo, perch6 autoritario, .non d dunque ,rn'funtrrrrru

"gia ,ri. a"gfiadolescenti' ma anche da molti g..rito.i che adorescenti sono rimastie come tali non consentono a propri figli di crescere,,.Il formatore trasparenre uuol- q.tinii elu.ere ogni difTerenza ri-spetto ai soggetti in formazione, in quanto teme di Jbur.rdorru.ri ull.proprie pulsioni e di assumere la rerponsabirit) del pr"p.r. ,.,ri. aradulto.

^. Affennarsi nel proprio ruolo di adulto significa accettare la con_flittualiti e I'ambivalenza. significa affrancarsi crall,idea di dou.. upparire sempre buoni e compiacenti, significa dover imparu.. u-

-.scere nell'incontro, ma al momento oppor,.rno anche nello scontro(F, Nanetti, 1994).Il formatore trasparente vorrebbe essere indiffe renziato- n6 for-matore n6 soggetto in formazione -; egli se da un lu,o uuu"rr. .ori,.inaccettabile il fatto di restare barnbin"o, dail,arrro ,i ,*r.-al iri,"incapace di sostenere il proprio ruolo da adulto, poich6 teme che l,as-sumere tale ruolo comporti il dover lottare contro nemici esterni edinterni (l'autoriti identificata con la cattiveria i un nemico interno).Da qui il rifiuto, direi quasi.viscerale, di qualsiasi rapporto di-;;;;;"complententare centrato sulla differenza.

. Ritengo_ che quando d particolarnrente accentu ata d,a parte delformatore la tendenza.a dissolversi ,.,.t g.uppo dei formandi, d al_quanro probabile che I'esito sia prima o joi i'akgr.g"r;il;i;;;;.stesso.

I soggetti in formazione, infatti, delusi ed arrabbiati per la latitan

180

tc presenza ( in termini esistenzial i ) del loro formatolc, , r l ' l ' , r r , ,1, , , ' ,ranno i l gruppo di formazione per cercare al t rove nuovi r r r , ' ,1, ' l l r ,1,tormatori pir) consoni alle inevitabil i identif icazioni parziaIi . lr. ' ,,;,,,,formatore, divenuto realmente adulto, sollecita ed esalta.

GLI EFFETTI DELLE DISFUNZIONI COMUNICATIVE SULPROCESSO DI APPRENDIMENTO/CAMBIAMENTO E SUL-LA COSTRUZIONE DELLIDENTITA

Una comunicazione disfunzionale pud produrre nel formando,sul versante degli apprendimenti e delle reazioni emozionali inap-pfopriate, alcune reazioni difensive, quali:

- la tendenza a non apprendere dall'esperienza e a rifiutare ilcambiamento.Il soggetto, nel t imore di non sapere gestire tensioni ed emo-zioni, tende ad "agire i confl itt i", eliminando da s6 ogni t ipodi rappresentazione che egli pud awertire come causa del pro-prio disagio. Quando una persona non b in grado di tollerarela frustrazione, collegata all'accettazione del lutto di cid checon il cambiamento andra perso, si pud ipotizzare o che rif iu-teri ogni t ipo di cambiamento, o che il cambiamento verif ica-tosi non avri nulla di profondo, e che si tratteri soltanto di uncambiamento superficiaie, opportunistico, di adattamento allesituazioni esterne, che per nulla risponderi ad una reale ri-strutturazione del proprio modo di essere e di interpretare i lmondo.

- I'adesione ad un pensiero superficiale di tipo categoriale, sen-za sfumature, per clicbds, dogmi, catechesi, pregiudizi, stupidechiacchiere.Molte persone non parlano ma chiacchierano in continuazione.La chiacchiera, nell'offrire pensieri gii pensati da altri, ci libe-ra da ogni nostro interrogativo su noi stessi, sull'altro e sulmondo, affrancandoci dalla paura del nostro nulla. Il soggettosente di non avere presenza di idee, consistenza, forza dentrodi s6 per capire I'altro e la realti, e quindi anzich6. "sforzarsi"di interpretare cid che accade, tende a rifugiarsi in un sapere

181

i 'persorrale e ar:rit ic.. mi'eticcl c sLrperficialc, che racc.glie i lconsens() di tutti e Lzrssicrrrir. rra che col passare rlel terrrposvuota i l soggctto cli ogni suir risorsa e l-iduci,r in sc srcsso.Da rccc-rrti . icerche (Meazziti, l9ctl; Di pietro, 200.1), i e'rer_s. che i soggetti ansi.si co' dil l lc.ltz\ di irp;rrenrlirncr-rtri pre-scntan() una scitrsa stinta di st: stcssi c un "/)Ur.r rtf c.rtn/*t/, 'csteilr(,. catrsa di urra terrclenzll i l f i tencfe chc ogni situazioneneila qr-rrrler vicr-rc per'<rc1-lito un. stato di benc-sscre c', r.naresscrer-ro' dipcncla da rrna capaciti interna cli agire sulla realt., ..ra clafattori cstcrni nci colrl:r-onti dei clrrali si i intPtrtc.nti (ad c-sern_1ri., rr ' banrbi'. ,r 'ziche aflerur,rrc che I ' irtt:r.r..gazi.rc i ar-data bcre perchci eri l r)r 'eparilt., r ifc.r ' iscc circ l ' iuse'g'rrnte gli halrrtto "clornanclc fecil i " ).

- la tendenza ad accumulare i l sapere in termini quar-rtitativi.I l soi lg.- t to a 'z ichi , d i f rontc al la l - rarrr .a. lc l propr i . r , r r . t . . r . i -ltrgia'si nella srrperiicialit i , tentle a clj ' .r 'arc ir rrrod. cc,r.rDul-si 'o se'pre nucl' i saperi (bulimia simb.licr), che ccrca cli trs.r-fc colnc stfulnento di poterc per sc e sugli altri. In altre p,rr(, le.i l :..gg,'116v ingurgita ir

'od. scr))pfe piir r,.racc' colroscclrzc

non pe r irnrpliarc la cousape'.lczza cli s6 e clcl nr<lndo, rla Dcrallontarir 'si dalle prtrlr ' ic paure e per clo'irrr.c. S,rl. .,-,r, l t.c-cettirzione della rrar.rcanza si apre la porta cli accesso a qrrcll 'a-rctt tran.ri:irnd/t'r., Ji ,giotrt clove c: possibile un pcrcors. cri r-i-celca cli un sapcre orit 'ntato alla

'erit i e no. al l)()tere. Solo c<,nla capacit:r cl i patirt ' 1/ uurf. t l t,pt,t 's.riurt, la presenza-asscnza (lel_I'altro e I ' inrleterr.r.riratezza clella 'ealti nclla clualc sitrr-r. im-nrersi, si cleterrrina I ' incontro con selreri grar,ir l i di significati.Solo atrra'efso L') clialog. costi lntc c trrr.f irrrl. r..r l,: r()str-cen.rclzior.ri, anche c1r-rellc piir clolorosc, ci i cousentito <li transi-tarc da un sltperc cortre iml.ossL'ssrl l lcnto cli cosc concrete aclun saperc gern-rinativt>, creativo ed interlrretantc destinato adrrn ' icchrrc r l i sunso l r r r i l i t .

- il rifiuto di apprendere.Il for'rar-rd.. per sorrrarsi alle solrfbcanti attcnzio'i clel forr'a-tore , si rifugia ir-r ur.r. stato di anoressia sin-rbolica, dove osr-l i c.-n()scenza "insegnata" ., ' iene in modo espliciro o inrplicitcl rif iu_tara.Tzrlc l irrnra iurplicita cli a.c'rressia r'cntale a sor)rattutt() os-

scrvabile nc-i barnbini annoiati, lcnti rrel risl-rorrcler. ' allc cons.'g5e del l 'aclul to, d istrat t i . c(r t t poca t l tct . t tpt ia, soventL' incl in i i r l l : lrlepressior.re.

- I 'apprendimento avido.Il formando collude sitrttrtctt ' icatl lcrlt.. ' coll la mt,dalit) cl i relazione divorante ciel prttpt io form,ttore c tendc' a rapptrrtarsi a ltr iccrn forttte cli applrenclirl lcnto centrNtc su un rtt(L'11(' lgtt) /;-rJ('f \11'1')(D. Nleltzer, 1958) dei sttoi salreri. Si rrrtta cii qtrci soiiqctti scnl

l)re preoccupati cl i chicclerc "predatoriamcnte" in nloclo dirct-t(), tramitc c()ntinue e talttt ' ,t inuti l i donlande , o i l ldifetto tranli-tc c6llpoftantc6ii tcl l( lcnti alla lut6c<lttt l.uiscrzlzi()l le, c<irlsi i l l i ,inrl icazioni. suggeriltelt i rt l pr91tri6 intcrloctrtorc. Q)trattclo I 'a-zior-re predatoria failiscc, trel senst'r ctrt il filflnatorc non ilccettilpii l cl i r i:: iror-rdcre "a c<ttttrtttclo", cli frrrsi it 'npttssc-ssare o distrtrggcre rlal for.rn,rn.kr. si innesca una rcaziorrc- cli t i l to persecutorio,tale: pcr cui i l tomatctr.c iclcalizzato ecl inVidiatcl uelle suc cilpit-cit) viene pcrcepito conlc u11 ncmico tldiato r minrtccioscr.

- la passiv i t i .Lo sti le rel,tzior-ralc clivtrratltc clctclnlina reazi<ltl i stt l t 'crsantcclcll,r violcnza o delIa n,.ri,r c t lel[ ' ,rPatia. L'i lrcrprotcziotlc c tl l l : lfenta rratrtrt itt ica silenzi.sa. I l barnbin. r ' ictte, ctltr I 'c'cccsso .l itr-rtela, invlso c ltt isconosciuttl rrella sua lret'cczione di soggettoricco di risorsc. Lir gentilczza t-t. lorbtlsa e assil lar.rtc' si traslbrnlain uno stato ,-l i t irt l i t ' i l t i affeftiva che costrit. lge i l bambir-ro ,i. lavcre tutt() sentet-rclosi tLltta\"ia trlr ivat<t della vita. In qltesta ctlt ' l-dizione cli i trrerttrtcla l ' identit i norr si clefiniscc mrll.( lhi non creir trulla in p|ir l l :t pcrs()l lr l t l ttn pttd saperc chi i. Daclrri la corr.rpiacenzl dcgli ,r. lc,lesccnti iPe'rprotetti versct schen-ris,lciali collauclati e rassicuranti, c- I 'cvitarnento nella r2tssel1fl it-zione, nell 'apatia, neila f.rga da qurrlsiasi progetto esistenzialc. ' I t , . ' c , t t t r l t , t t t i i r t t1t1g111r c i r t l icr t .

- la violenza.Laltro csitq negati 'u,6 .lcl l ' iperprotcziolte e clel cliclatticisurtr ir l-vadente i i ' insorgenza ,1i quel narcisismo ipcrtr<lf ico che in ta-lur-ri casi diver-rta violenza. I l t iglio vizii l tt l not.l pt-t it sel.trrarsi .1auna madt'c invadentc'st' l t()tt sentend()si in colpa. La negaziollcdella colpa porta I 'atlolcscelltt: viziato a sepat'arsi attraverso I 'o-

t82 l8l

dio, cosicch6 inspiegabilmente genitori generosi ed iperprotet-tivi vengono dal figlio maltrattati, quasi cinicamente usati comeconti correnti da cui attingere costantemente denaro.

- I'anaclitismo relazionale.Nell'eccesso di tutela si determina una condizione di dioen-<1enza, che porta il figlio a sentirsi prorerro solo in prossimitidell'altro, mentre la sua assenza comporta paura ed angoscia.Lanaclitismo relazionale comporta una progressiva incapacitidi amare, di coinvolgersi affettivamente. Ladolescente iperpro_tetto si illude di separarsi dai genitori, dando inizio anuove re-lazioni con amici o partner ai quali si sottomette, nello stessomodo in cui era sottomesso ai suoi genitori. Il trauma della di_pendenza non viene mai risolto. Ladolescente si distanzia daigenitori, ma in modo solo apparente in quanto, assoggettando-si a nuove persone che diventano sostituti simbolici dei genito_r i stessi . tende inconsciamente a perpetrare quel lo srato di d i_pendenza che non viene mai superato.

LAUTENTICITA DEL DESIDERIO DI FORMARE

Un uomo uide Nasrudin clte cercauaqualcosa per terra dauanti alla ca-ra."Cbe cosa auete perso, Mullah?" gli cbiese."La cbiaue", rispose il Mullah.Si misero tutti e due in ginocchio a cercarla.Dopo un po' l'uotno chiese:"Doue ti i caduta esattamente?"."In casa"."Ma allora percbd la cerchi qui?"."Perchi c'i pii luce che dentro casa".

oltre alle figure di formatori descritte ne avremmo porute indica-re altre; il terreno della ricerca sulle connessioni tra rappresentazio-ni, vissuti e processi comunicativi d variegato, ampio e del tutto aper_to ad ulteriori indagini. Le figure dei formatori precedente-..rt" .1.-lineate sono emblematiche, caratterizzano in modo peculiare una

184

slrut tufa, ma al lo Stato puro nel concreto agire qt tot t t l l , r r r , ' ' . , , r i . r

l ici lmente identif icabil i. Un qualsiasi formatore piu clrc ( ()r t r\1,"t ' ,1,

r.c in moclo diretto ad una delle figure descritte puo piu l itt t l l trctrtr r r

conoscersi in qualche suo particolare tratto o pluralit i di tt i tttt. r\rrzr

l)otremmo paradossalmente dire che il "formatofe normale" (st' , lr

ncrrmalit) si pud parlare) d colui che riassume e gioca su di s6 il nrrrg

sior numero di caratteri di tutti i formatori descritti' in altre parole i

folui che consapevolmente, a seconda dei contesti e delle situazioni,

d in modo uario . flessibile "un po' narcisista, un po' divorante, un

po' speculante e un po'trasparente".'

Q,rlndi, un.h. ," la didascalia proposta potrebbe apparire artifi-

ciosa, in quanto non rispondente alla realti, di certo non rappresen-

ta un vano esercizio intellettuale.ogni formatore "in carne ed ossa" pud specchiarsi a seconda del-

le ciriostanze nei profili di formatore precedentemente delineati e

utilizzare gli specifici comportamenti che ne cafatletizzano la strut-

tura come.cd rtine di tornasr,tle nelle quali di volta in volta riconoscer-

si per comprendere e migliorare il proprio agire comunicativo quan-

do tuluoltu questo risultaise un elemento di ostacolo al processo for-

mativo (P. Bertolini, 1991).Ogni comportamento comunicativo d sempre sollecitato da una

qr.,unitA rilevante di pensieri inconsci; per tale ragione ad-ogni for-

-uror. che intenda con serieti affrontare la complessith della natura

pedagogica della sua azione spetta in ogni caso il dovere di analizzat-

ii n.l"rro modo di essere e di porsi in relazione, a partire da un dia-

logo col proprio mondo interno che gli consenta di liberare il proprio

d"rid..io di formare da ogni velleitd di potere e da ogni pretesa nar-

cisistica.I formatori precedentemente descritti attraverso il loro agire co-

municativo non sono idonei a favorire apprendimenti per motivazio-

ne intrinseca.La loro comunicazione orientata alla seduzione dell'altro induce

alla ricerca di saperi "inutili" o tirannici ed aggressivi, non orientati

alla scoperta delia verit) n6 alla crescita reale. Non ci pud essere for-

-uriorr. finalizzataal cambiamento senza che questa si tealizzi dentro

una cornice di amore e di rispetto. Il che presuppone da parte del for-

matofe una compete nza al dialogo autentico che pud essere acquisita

i

Il8t

{liritltl,lilli;t=t{i=xzz;iyi?? r i , i = :?, i = i? ?: i !== ? t i : :7 tE=g'i-ia j*:li,:=,,1!=lilllilt!ai ;72 z

fiittl:*:i;/{t1?ii7:i?17=1i

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ilt0I)IDI APPRENDERE

STILICO]\,IUNICATIVI

TIPI DI STRUTTURAFORT{ATORE PSICODINAMICALATENTE

formatorenarcis ista

rrnsoscie del l , t . l ipen, i . ' r rzr t cdelirr propiia irauilitr\fuga ncll'eutrrchi.r n,rrcisisticLr

didatticismo spettacoloconrrrrr icrz ior tc s. 'c{ut t iv i r pcr()t tc i t ! fe ul t i l Jr lesi() l lc i lc l i I i ( r

f , ] i ) foi)r ' t i t sr ipcre

- Jcilzi()lte rnlicl ios:t. cotnc tcnt]cilztt i l ( lcstltulrc un s1l-

l)ere tr()irpo icic.ri izzrttcrreaZr(l ltc t,-ritrtcticit e ircnti(ir, l ir l l1c telr!]e!.rzl i r i-sr.ccehirre i i srrprrc rrJtrLr i i ir lcntif icrtziortc proittt ir, 'rt )

formatoredivorante

angoscirt .lel r uotrr dcprcssiloitrga tr,rU,r :-e.tzionr ,rr1 i-ffrirc elcliscente eori(,scr'nze in nttrdoi l l imirato

didatticismo invadentct,r l tu l t i . . rzt , ' r r . . l t . r t " l t1r1.

l , r l l ierrr J i s, i1.crr e sc ' luzirui r1rr , ' l ' icrrr i . r r rpqr l r t t . l . , , !u i t , , r -n) ,1 ( l i i ru l , , i r ( ) r l l ia ( l i l )eusi ! ' ro

- lcrz iOnt , l i r I i t r r rcnio Jel l r lppfcndinrcnt(r pcrt : t r l , 1 rru i , r r t r ' \ ' : \ i , ] r ! r ' . , I 'er . , 'n.r i

- rrnorcssi.r sinrbolicr. aor.nc l larclcnzir r ' c-rncr:l i .trc o. .1 'c)1. 'e ' i t t i S. :1,r ' t r i l \1( ' r l i l , , , '11r1- i11,1 ' , ' .1,1

- sr t .cbctgio csscssir , , . c( \ r t te te l r l lcnzd r c l i lorrr ic i lic ' rn) . r toLc inrpr,ssessrnck-sr r l i tut t r i suoi srpcr i

formatorespeculare

ang()sci'J .lt' l l,r .lcbolczzrrf'rrga ncili rcrziollc ,t.1 it.trp.c.r rta l . l isccnte i p i r tpr i sapt l i .1 '3rlenr]cr l t , s l -ccrr l , t l t , l sc stusso

didatt ic ismo dominantec()nrr l r r i ! , tz ion! c i . t , : i i t i | , r r tc r t i -l ' ; r l l is \ ' ( ) sNpel i r rs:o) l r t i . inr ; 'c. ]e:rr l , . , rgni r l j r . : rg, :nzr e r i l - lcs-s i i rnt cr i t icr l

- Lrl izitrnc vels() r!n;r clrsccnrs ,lcrrtotir ' .tziotte rtrl . i l 'prcr.trlc:r,

- teitzionc tlcpressir'r i con ulrir r ' ,rci ic,rlc sii. l lrcr. 's , r l t pr t rpr ic crrprrei t i i i l t ' l i tLror l rc c cosir ' . : .i l( ls(ten ze

[ormatorerraspalentc

angi ,scirr del porerciuga ncl i . r re l ,ur i , ,ne s inr lctr i -, r r t i i s1: t t t ipo s i r , tprr tc l i t 'o 's inr-rL:'toticrr lt carirttcrc ilcprcssivr,.r lc , r 'e v icrre cvi ta ia ogni assur.r-z i< 'n i ' c l i tesl)oni i rb i l i ta t ( ) f ' r i ! -II I i l

didatticisrno indilTerente( ' ( )ntur. l i ( r ' l ; r \nc c l .e t iL. l r - r t r . 'Lrr iv izzrrc lurro r x l l o i f i - r r r ( l is, ] l \ r ' l j ( \ l l , ' i r " . . rn7. l \ IL,rche i r rc l t rcoro . l l l c \ ' r i ! i r i le l r tot l i , .crr i fo lnr . l r ctrni r , , r t r t , c:( ' )ntr r i (Lr l turr l r

rcrTir) l1c lcrs() uD() st i r r r l t l i l . ' l . r rgrr 1, , '' . ic t t r nt ' . t r t l r t L.r l \ . r ( i l LI i ' , t i ' . t t . , . 't i r i l sapcrt i lnent i insicni l icrr i : . rIt ailrr ,. rrri r i ,7 lL,n( r . , l '1. i , ' . . t \ \ \ t \ l .pr ' '1, ' r , l r r r 'cr i t , r \u l ruJ.r l . -

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BtsLrctcRApra

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