A CURA DI
MARCELLA ODDI
CHE COSA SONO I DSA?
Non è una
malattia ma
un’alterazione di
una particolare
funzione
A.E’ specifico perché
riguarda specifiche
abilita’ e non
l’intelligenza di
una persona
Coinvolge
abilità di
apprendimento
scolastico
SI CHIAMANO
DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISCALCULIA, DISGRAFIA
PERSONA NON
DISLESSICADISLESSICO
“Ci sono tonnellate di documenti prodotti dalla ricerca che
dicono che la dislessia non è una malattia, ma l’espressione di
una piccola differenza di alcune aree del cervello che non
impedisce di imparare, ma lo rende molto più faticoso. E in
questa società che vuole tutto e subito questa fatica e
lentezza non viene tollerata” (G.Stella)
OLTRE LA DIAGNOSI,I PROFILI DI FUNZIONAMENTO
IL CONCETTO DI FUNZIONAMENTO INCLUDENDO LE DISFUNZIONI
(DISABILITÀ SETTORIALI) CI PORTA A CONSIDERARE COME FAR
FUNZIONARE CIÒ CHE È DISFUNZIONALE E SOPRATTUTTO A
VALORIZZARE LE MODALITÀ DI FUNZIONAMENTO NELLE SITUAZIONI DI
COMPLESSITÀ COGLIENDO LE INTERAZIONI TRA IL SOGGETTO E I
RELATIVI CONTESTI DI VITA.
L’IMPORTANZA DEL RAPPORTO INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
• INCLUDERE PER NON PRECLUDERE
• INSEGNARE PARTENDO DAI PUNTI DI FORZA VUOL DIRE CAPIRE
LO “STILE DI APPRENDIMENTO” DELL’ ALLIEVO.
• I SANITARI POSSONO CONTRIBUIRE DESCRIVENDO IL “PROFILO
COGNITIVO, NEUROPSICOLOGICO ED EMOTIVO” DI CHI HA
UN DSA, MA SONO GLI INSEGNANTI ESSENDO ESPERTI DELLA
DIDATTICA CHE DEVONO DIFFERENZIARE LO STILE DI
INSEGNAMENTO
(LINEE GUIDA DSA)
2.2 Osservazione degli stili di apprendimento
“Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le
modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un
insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello
studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici.
Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la
costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di
apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di
un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di
apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un
elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico”.
Per chi ha un DSA
Leggere …
Scrivere …
Contare …
NON SONO ABILITA’ AUTOMATICHE
Cosa vuol dire automatizzare?
Vuol dire essere abili in un compito, cioè averlo
automatizzato. Una persona può essere definita
abile in un compito se è in grado di eseguirlo:
- correttamente
- velocemente
- senza sforzo apparente
- ripetutamente
- senza pensarci.
Progressivamente con la
ripetizione dell’atto e con la
maturazione delle componenti
neurobiologiche le procedure
vengono automatizzate e le risorse
cognitive implicate vengono
liberate dal compito.
29/02/2012 Sonia Arina
apprendere
Circuiti cerebrali coinvoltiPerciò il deficit è situato nella corteccia frontale
inferiore di sinistra, che non è danneggiata ma....
COME INDIVIDUA LA SCUOLA
GLI STUDENTI CHE PRESENTANO DIFFICOLTÀ?
Per individuare un alunno con un potenziale dsa, non
necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi,
ma può bastare, in una prima fase, fare riferimento
all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di
apprendimento.
Linee guida, pag 5 – ART 3
OSSERVAZIONE delle PRESTAZIONE ATIPICHE
Le prove per valutare la possibile presenza di un DSA adottate da molte scuole
forniscono risultati certi di esclusione di un DSA?
Le prove somministrate nelle scuole hanno lo scopo di monitorare l’andamento delle
abilità e delle competenze scolastiche, non hanno finalità diagnostiche neppure
qualora la somministrazione venga affidata a specialisti come psicologi
dell’apprendimento o logopedisti. L’esito di tali prove consente di stabilire il livello di
competenza specifica (in lettura, scrittura,...) degli alunni in una classe, ma anche e
soprattutto quali siano i bambini che necessitano una didattica mirata finalizzata al
recupero di difficoltà. Se le prove vengono somministrate dopo gli interventi di
recupero, consentiranno anche di valutare i progressi ottenuti o la persistenza delle
difficoltà.
Individuazione casi sospetti a scuola: PRIMARIA
L’individuazione dei casi sospetti a scuola si concentra alla scuola
primaria
La capacità della scuola primaria di saper individuare precocemente i
casi sospetti è uno standard di qualità del processo di integrazione
dell’alunno con DSA LE PROVE SISTEMATICHE ALLA SCUOLA PRIMARIA SI
EFFETTUANO
Fine I quadrimestre classe II – Somministrazione a tutte le classi II
Le prove riguardano comprensione del testo scritto, scrittura e lettura
Dopo la prova di valutazione, tutti gli insegnanti sono tenute a svolgere
attività meta-fonologiche e fonologiche per il recupero e il
consolidamento della lettura e scrittura
Fine classe II – Si ripetono le prove nelle classi dove erano stati individuati
alunni sospetti (risultati nelle aree 1 Intervento immediato – 2 Richiesta di
attenzione)
Individuazione casi sospetti a scuola: PRIMARIA
Se i casi rientrano ancora nelle fasce di richiesta di attenzione o
intervento immediato si inviano ai servizi per l’accertamento
diagnostico
Durante questo periodo è fondamentale informare con attenzione
e le giuste modalità di comunicazione, insieme al dirigente e al
gruppo di lavoro, le famiglie interessate
Nel caso di alunni che dopo l’intervento di consolidamento
ottengano un risultato sufficiente, effettuare osservazione attenta
all’inizio della classe III e magari ripeter le prove se lo si ritiene
necessario quindi inviarlo all’accertamento
L’attenzione a casi sospetti in tutte le classi, dove la valutazione
non è sistematica, va comunque sempre mantenuta
I docenti, in questi casi, si accordano con il GLI
La valutazione va fatta comunque alla classe e mai al singolo
Individuazione casi sospetti a scuola: PRIMARIA
Se i casi rientrano ancora nelle fasce di richiesta di attenzione o intervento
immediato si inviano ai servizi per l’accertamento diagnostico
Durante questo periodo è fondamentale informare con attenzione e le
giuste modalità di comunicazione, insieme al dirigente e al gruppo di
lavoro, le famiglie interessate
Nel caso di alunni che dopo l’intervento di consolidamento ottengano un
risultato sufficiente, effettuare osservazione attenta all’inizio della classe III e
magari ripeter le prove se lo si ritiene necessario quindi inviarlo
all’accertamento
L’attenzione a casi sospetti in tutte le classi, dove la valutazione non è
sistematica, va comunque sempre mantenuta
I docenti, in questi casi, si accordano con il GLI
La valutazione va fatta comunque alla classe e mai al singolo
Individuazione casi sospetti a scuola: SECONDARIA I GRADO
Alla scuola secondaria di I grado la valutazione va effettuata su tutte le
classi I (prove in ingresso)
Oltre a individuare casi sospetti è utile per la programmazione di classe
Nelle classi I dove emergono casi sospetti attivare subito gli strumenti e le
strategie compensative e alcune misure dispensative (riduzione compiti a
casa) essenziali
L’attenzione a casi sospetti in tutte le classi, dove la valutazione non
è sistematica, va comunque sempre mantenuta
La scuola secondaria di I grado (soprattutto nelle II e nelle III, con alunni
nuovi) deve fare attenzione soprattutto al processo di autocompensazione
che l’alunno normodotato ha attivato
I docenti, in questi casi, si accordano con il Gruppo Tecnico Scolastico
La valutazione va fatta comunque alla classe e mai al singolo
Individuazione casi sospetti a scuola: SECONDARIA II GRADO
Per la scuola secondaria di II grado si utilizzano le
prove in uscita delle classi III della secondaria di I
grado (biennio)
La scuola secondaria di II grado deve fare soprattutto
attenzione al processo di autocompensazione che
l’alunno normodotato ha attivato
Successivamente al biennio è preferibile svolgere
l’osservazione e insieme alla famiglia ma anche
all’alunno avviare un eventuale percorso di
accertamento
PROVE STANDARDIZZATE
La valutazione oggettiva per l’individuazione dei casi sospetti si
effettua mediante somministrazione di prove standardizzate
Le prove standardizzate utilizzate sono le prove del gruppo MT della
Scuola di Cornoldi
Le prove somministrate sono:
-prove per la comprensione del testo
-prove per la scrittura (dettato)
-prove per la lettura (rapidità e accuratezza)
Gli alunni da inviare all’accertamento sono:
-alunni che rientrano nella fascia INTERVENTO IMMEDIATO
-alunni che rientrano nella fascia RICHIESTA DI ATTENZIONE
È possibile anticipare la diagnosi di DSA rispetto ai tempi indicati (fine
seconda elementare per dislessia e disortografia, fine terza elementare per
discalculia). Se sì, in presenza di quali condizioni?
Per quanto riguarda dislessia, disortografia, poiché non sembrano al momento
attuale disponibili prove diagnostiche e/o di screening sufficientemente
predittive, non appare opportuno anticipare la diagnosi a prima della fine della
seconda classe della scuola primaria. In presenza di prestazioni
significativamente al di sotto dei valori normativi in prove di lettura e scrittura
somministrate prima della fine della seconda classe, è tuttavia opportuno
incominciare ad attivare interventi di recupero che coinvolgano la scuola e la
famiglia.
Per quanto riguarda la discalculia, non appare opportuno anticipare la
diagnosi a prima della fine della terza classe della scuola primaria. D. Per
quanto riguarda la disgrafia, è possibile porre diagnosi prima della
seconda/terza classe della scuola primaria solo in presenza di un tratto grafico
irregolare e poco leggibile anche in stampato, mancato rispetto di margini e
righe, lettere di dimensioni fortemente irregolari, mancata discriminazione degli
allografi in stampato.
È proprio così difficile distinguere
difficoltà da disturbo di apprendimento?
Per difficoltà si intende una prestazione da parte di uno studente
inferiore ai livelli attesi per età o per scolarità, definita tale nel
contesto scolastico attraverso la somministrazione, in genere
collettiva, di prove standardizzate; quando si parla invece di disturbo
di apprendimento si intende la verifica di una condizione attraverso
un procedimento clinico che documenti la presenza di un deficit in
grado di spiegare le problematiche dello studente.
• Innato
• Resistenteall’intervento
• Resistenteall’automatizzazione
• ………………….
Disturbo
•Non innato
•Modificabile con interventi didattici mirati
•Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe
• ...........
Difficoltà
COME DIFFERENZIO
DIFFICOLTA’ O DISTURBO?
A) Osservo
B) Applico strumenti didattici ed educativi
C) Valuto la resistenza al cambiamento (e nei casi di
sospetto DSA valuto il deficit di automatizzazione)
D) E solo dopo…invito ad un controllo presso specialisti
Indicatori che nell'insieme possono far pensare a un possibile disturbo specifico dell'apprendimento
Linguaggio
• Il vocabolario aumenta lentamente
• All'interno delle parole sostituisce alcuni suoni, al punto da rendere il suo
linguaggio poco comprensibile a per chi non gli familiare
• Produce le prime parole dopo i 18 mesi di vita e/o le prime frasi, di 2-3
parole, dopo i 30 mesi
• Successivamente, dai 3 anni, le parole lunghe sono pronunciate male
e/o le frasi formulate sono parecchio brevi e/o scorrette mentre parla
• Riconosce a fatica i suoni che formano una parola e li può confonderli
• Fatica a suddividere in sillabe le parole (analisi sillabica) e/o a
ricomporle interamente partendo dalle sillabe (sintesi sillabica)
• Fatica a imparare e/o riconoscere parole con assonanze o rime
• Può fraintendere quello che sente
• Le parole usate non sono adeguate al contesto o sono sostituite
3 – 5
anni
Memoria• Fatica a ricordare il nome corretto delle cose• Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose numeri, ecc.)
Apprendimenti• Fatica a imparare a scrivere il proprio nome• Fatica a prestare attenzione a più indicazioni e routine
contemporaneamente (ritagliare, allacciarsi le scarpe, ecc.)• Fatica ad apprendere numeri, giorni della settimana, colori e forme
Coordinazione
• Può sembrare scoordinato e goffo nel muoversi quando gioca o
compie attività sportive (es. colpire una palla al volo)
NOTA BENE: i punti riportati nell'elenco raramente sono tutti presenti contemporaneamente ma di
solito alcuni si presentano associati. In più va sottolineato che queste caratteristiche non sono
esclusive della dislessia (o di un altro disturbo specifico dell'apprendimento) e in ogni caso non
rappresentano un indice diagnostico, ma solo un indizio della plausibile esistenza.
Indicatori che nell'insieme possono far pensare a un possibile disturbo specifico
dell'apprendimentoLinguaggio• Fatica a spiegare i propri pensieri• Le parole lunghe possono essere pronunciate male• Fatica a dividere le parole in suoni (analisi fonemica) e a ricomporle partendo
da essi (sintesi fonemica)Memoria• Spesso non ricorda le elencazioni (numeri, nomi, oggetti, ecc.) soprattutto se
in sequenzaOrganizzazione• Fatica a pianificarePercezione• Sembra abbia problemi visivi pur non emergendo dai test standard appositi• Mentre legge riferisce di vedere le parole in movimento o deformate
5-7 anni
Apprendimenti • Fatica a copiare correttamente e a riassumere
• La scrittura può essere scarsamente leggibile. Nello scrivere tralascia lettere all'interno di
parole e/o ne cambia l'ordine
• Potrebbe comprendere male in lettura a causa della scarsa velocità e correttezza della
lettura
• Migliora in comprensione quando qualcuno legge al suo posto• Più lento a leggere, manca di espressività e fluenza (stenta e ha difficoltà nella lettura a
voce alta)
• Fatica a leggere l'ora su un orologio con le lancette
• Fatica in attività come allacciarsi le scarpe, fare nodi e vestirsi
• Può essere in grado di dire correttamente i numeri e al tempo stesso faticare a contare le
cose
• Riesce a contare soltanto utilizzando le proprie dita
• E’ intelligente ma ha una scarsa resa scolastica, soprattutto nelle prove scritte• Potrebbe non essere in grado di comprendere la propria scrittura
• Le parole, soprattutto se nuove, non sono lette in modo fluido
• Trova più faticoso leggere le preposizioni (da, a, con, tra, fra) rispetto alle parole di
contenuto (camminare, rosso, sole)
Linguaggio
• Impiega molto tempo e lessico ristretti per raccontare i fatti
Memoria
• Mostra fatica a ricordare numeri di telefono e date di
compleanni (anche propri)
Organizzazione
• Non si appunta i compiti per casa
• Fatica nell'organizzarsi utilizzando il diario di scuola
• Può manifestare scarse capacità di pianificazione e
organizzazione delle proprie attività
Orientamento
• Fatica a ricordare il giorno o il mese attuale
• Fatica a gestire il proprio tempo
• Fatica a distinguere destra e sinistra
• Può avere difficoltà a orientarsi
7-12 anni
Area emotivo-relazionale• Può faticare a rapportarsi con coetanei e/o adulti (es. compagni e/o insegnanti)• Mostra poca autostima
Apprendimenti• Continua a confondersi con l'ordine delle lettere che compongono le parole• Fatica o non riesce a imparare le tabelline• La scarsa fluidità e correttezza nella lettura ne pregiudicano la comprensione• Scrive utilizzando in lessico ristretto• Gli errori ortografici sono eccessivi rispetto all'età (es. leggendo o scrivendo la
stessa parola quest'ultima viene cambiata; tralascia, inverte o cambia alcunelettere)
• I propri appunti sono inutilizzabili per studiare• Per evitare di leggere trova delle scuse• Fatica in ambito matematico a causa di difficoltà linguistiche (es. può confondere
numeri e simboli)
Linguaggio• Mantiene una scorretta pronuncia delle parole
• Mantiene le difficoltà nello spelling
• Risponde lentamente alle domande aperte, soprattutto se richiedono una risposta ampia e articolata
• Confonde parola lunghe ('fermento' e 'frammento')
Memoria• Fatica a memorizzare
• Fatica a ricordare nomi di parole, come quelle riferite a cose o persone
Organizzazione• Continua ad avere scarse capacità di organizzazione e pianificazione
• Fatica a gestire il proprio tempo
Area emotivo-relazionale
• Può essere in ansia riguardo alle sue difficoltà scolastiche o con bassa autostima
Apprendimenti• Nei testi scritti fatica con sintassi e ortografia
• Lascia i compiti per casa incompleti
• Fatica nella sintesi
• Tende a rimandare o evitare attività di lettura e scrittura
• A causa dei problemi di lettura, il livello culturale può essere limitato
• Le capacità orali superano quelle nello scritto
• Fatica a pianificare e comporre un testo scritto
• La scrittura a mano è lenta e difficoltosa fino ad essere poco leggibile
• Fatica maggiormente in materie letterarie
• Mantiene una lettura poco fluente e scorretta
Oltre i 12 anni
3 modi: certificazione, diagnosi o da considerazionididattiche.La certificazione è un atto
medico rilasciata da
un’autorità sanitaria che
ha il valore di «certificare
la sussistenza di una
disabilità o di un disturbo
dell’apprendimento
La diagnosi clinica è un
documento a valore
legale che può rilasciare
solo il medico o lo
psicologo e attesta una
patologia o un dsa ma
senza certificarlo
DA QUESTI DOCUMENTI DEVE ESSERE PRODOTTO UN
DOCUMENTO DEL FUNZIONAMENTO DELL’ALUNNO
Chi può redigere una diagnosi di Disturbo Specifico di
Apprendimento (DSA) valida?
Per la certificazione della diagnosi e il profilo funzionale è
possibile rivolgersi presso il servizio ospedaliero pubblico, ovvero i
Servizi di Neuropsichiatria Infantile o i Servizi per l’età evolutiva
territoriale con impegnativa del pediatra o con la mediazione
delle istituzioni scolastiche, oppure direttamente presso una
struttura privata iscritta all’Elenco regionale degli enti privato
autorizzati all’emissione della diagnosi di DSA (Legge 8 ottobre
2010, n. 170 170/2010; Legge regionale 4 marzo 2012 n. 16;
Accordo Stato Regioni n. 140 del 25 luglio 2012). La diagnosi, in
entrambi i casi, può essere redatta solo ed esclusivamente da un
neuropsichiatra infantile o da uno psicologo esperto di DSA.
Quando si effettua lo screening o rilevazione precoce,
la scuola deve chiedere l'autorizzazione ai genitori?
Secondo la Legge 170 (art. 3, comma 1) è sufficiente
informare i genitori e non è necessario chiedere il
consenso. Da osservare del resto che se ci si attiene
alla misurazione delle abilità di letto-scrittura (come si
fa quasi sempre) siamo nel campo della valutazione
degli apprendimenti, di piena competenza della
scuola.
Anche L’articolo 2 del D.M. 5669 del 12 luglio 2011 precisa:
«… le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle
famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle
prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante
l’applicazione di adeguate attività di recupero
didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di
apprendimento»
Le diagnosi hanno una scadenza? Si possono accettare
diagnosi rilasciate diversi anni prima e mai aggiornate?
Attualmente la normativa non dice nulla sull'eventuale
scadenza delle diagnosi che conservano pertanto la loro
validità formale almeno per tutto il periodo degli studi.
È possibile che l'argomento verrà affrontato nel decreto
applicativo (in uscita) previsto dall'art. 7 della L. 170
I disturbi specifici di apprendimento hanno carattere evolutivo,
ovvero, si modificano in base all’età e alla gravità pur essendo
permanenti anche in età adulta, pertanto, è scorretto definire
una “scadenza” diagnostica, meglio è invece considerarne la
“validità” in termini di reale rappresentazione del livello di
compromissione dato dal disturbo. Attualmente una diagnosi è
valida fino al termine del ciclo scolastico in corso, ovvero, è
necessario un aggiornamento al passaggio tra un ciclo
scolastico e quello successivo.
In caso di diagnosi rilasciate da molto tempo la scuola può
chiedere alla famiglia, nell'interesse dell'alunno, di aggiornare i
documenti clinici redatti molto tempo prima.
Entro quando può essere consegnata la documentazione di
diagnosi di DSA?
Nella circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 che riporta a pag. 3
che “negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno
essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1
dell’Accordo sancito in Conferenza Stato- Regioni sulle certificazioni
per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).
Come si considerano le diagnosi che, pur senza
dichiarare espressamente un DSA, dicono che la
scuola deve applicare la Legge 170?
La scuola è tenuta ad applicare la L.170 solo in
presenza di un DSA correttamente certificato.Negli altri casi può comunque personalizzare il
percorso didattico e applicare lo stesso molte delle
tutele previste da questa legge.
È necessario che la diagnosi venga consegnata con un atto
formale? Cosa succede se la diagnosi c’è ma la famiglia non la
consegna a scuola? O la fa solo vedere…
La consegna formale è necessaria perché solo in questo caso la
scuola è autorizzata ad applicare per l'alunno delle procedure
diverse da quelle dei compagni.
"La famiglia è chiamata a formalizzare con la scuola un patto
educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti
del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della
riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo
e le strategie dispensative ritenute idonee" (Linee Guida - 6.5).
COME LEGGERE UNA DIAGNOSI
Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia,
disortografia e discalculia….
comma 1:“La presente legge riconosce la dislessia, la
disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi
specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che
si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma
possono costituire una limitazione importante per alcune
attività della vita quotidiana.” Codici ICD10 : F81 rif circolare sanità
n.8 giugno 2012
Per poter accedere alle tutele previste dalla L. 170 deve
essere dichiarata in modo esplicito la presenza di
almeno uno dei 4 DSA indicati nella Legge (art.1):
dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia.
Può inoltre essere indicato, in generale, un Disturbo
Specifico di Apprendimento (con questa esatta
formulazione) o uno dei codici ICD10 corrispondente,
Da notare che il codice F81.9 è riferito ad un disturbo
non specifico, e quindi non è DSA e pertanto può non
essere accolta dalla scuola la certificazione
L’etichetta diagnostica è associata a un codice (F) del manuale ICD – 10
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità che dovrebbe essere riportato
nella diagnosi riguarda i «disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche».
F81.0 Disturbo specifico della lettura (dislessia)
F81.1 disturbo specifico della scrittura (disortografia)
F81.2 disturbo specifico delle abilità aritmetiche (discalculia)
F81.3 disturbi misti delle abilità scolastiche (dovrebbe includere 1 o più
codici).
F81.8 altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.(qui è incluso il disturbo
evolutivo della scrittura (espressivo)
F81.9 disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato. Qui
rientrano i disturbi non specifici.
I soggetti che rientrano i quest’ultima categoria, non sono tutelati dalla legge
170 ma dal regolamento dell’autonomia scolastica.
Criteri Diagnostici (DSM-5 , ICD 10 , Consensus C.)
Criteri di Esclusione
Disabilità Intellettiva
Disturbi neurologici, traumatici o malattia
Disturbi sensoriali, visivi o uditivi
Condizioni di svantaggio psicosociale
Inadeguato ambiente educativo
Non adeguata conoscenza della lingua d’insegnamento
Criteri Diagnostici (DSM-5)
Moderato – Il disturbo comporta marcate
difficoltà nelle abilità di apprendimento che
coinvolgono uno o più discipline scolastiche. Il
soggetto, in assenza di attività di recupero
individualizzato, è in difficoltà con il sufficiente
apprendimento durante le frequenza
scolastica. Possono essere necessarie alcuniadattamenti e supporti compensativi, sia a
scuola che a casa, o nelle attività lavorative,
ciò al fine di completare le proprie attività in
modo efficiente.
Vio,
Lieve – Il disturbo comporta alcune
difficoltà nelle abilità di apprendimento
che coinvolgono uno o due discipline
scolastiche, con difficoltà lievi che il
soggetto è in grado di compensare e
funzionarne adeguatamente con il
semplice adattamento del metodo
didattico e supporti compensativi durante
la frequenza scolastica.
Grave Il disturbo comporta evidenti difficoltà nell’apprendimento, queste
interessano diverse discipline scolastiche, ciò comporta che il soggetto, senza attività
intensive di insegnamento specifico e individualizzato, è in forte difficoltà con il sufficiente
apprendimento durante le frequenza scolastica. Nonostante l’uso di adattamenti esupporti compensativi, sia a scuola che a casa, o nelle attività lavorative, il soggetto non
in grado di completare le proprie attività in modo efficiente.
La descrizione del funzionamento cognitivo permette la
tutela della diversità soggettiva nell’apprendere,
favorendo lo sviluppo della partecipazione alle attività
scolastica e dell’adattamento psicosociale
Livello Cognitivo:
La valutazione del funzionamento intellettivo (QI) si attuaprincipalmente attraverso la WISC-IV (test multicomponenziale)La WISC-IV è uno strumento clinico e diagnosticomulticomponenziale che valuta le abilità intellettive dibambini compresi in una fascia di età tra i 6 e i 16 anni e isubtest riguardano la componente verbale (QIV) e lacomponente di performance (QIP).
Il QI è compreso fra i valori di 85 e 115. Sotto il valore di 85 siparla di borderline cognitivo e sotto i 70 si parla di disabilitàintellettiva (Ritardo mentale).
Diagnosi di inclusione: nonostante sia auspicabile e
consigliabile utilizzare test multicomponenziali (wisc IV), è
possibile utilizzare un quoziente mono-componenziale (ad es.
scala Leiter, Matrici Progressive di Raven).
Il quoziente totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i
quozienti monocomponenziali rilevati, deve essere non inferiore
a 85.
In presenza di risultati inferiori a 85 a test monocomponenziali
nonverbali (es. scala di Performance alla WISC, scala Leiter,
Matrici Progressive o simili), prevedere l’applicazione anche di
un test di tipo verbale (almeno 3 subtest della scala Verbale
della WISC-III), il cui risultato deve essere non inferiore a 85 (o a 7
nella media dei punteggi ponderati) per soddisfare il criterio di
inclusione.
Visione ICF
Il profilo di funzionamento cognitivo rilevato con la Wisc IV
(verbale, visuopercettivo, memoria di lavoro, velocità di
elaborazione) si confronta con lo stile nell’apprendimento
(attività) del soggetto (visivo verbale, visivo non verbale,
uditivo, cinestesico) tramite lo stile di insegnamento (fattore
ambientale contestuale) della comunità educante, per
favorire la partecipazione alle culture attraverso la
condivisione dei fondamenti concettuali sottostanti.
ESEMPIO 1Disturbo specifico della lettura DISLESSIA(ICD10:F81.0)
Profilo WISC-IV
Totale (QI)= non interpretabile unitariamente; IAG= 115 (medio-alto)
Comprensione verbale (CV)= 116 (medio-alto)
Ragionamento visuo-percettivo (RP) = 111 (medio)
Memoria di lavoro (ML) = 73 (basso)
Velocità d’elaborazione (VE) = 74 (basso)
Batteria DDE-2
Prova 2 (lettura di parole): tempo o sill/sec= -2,3 ds
errori = 50° percentile (nella media)
Prova 3 (lettura di non parole): tempo o sill/sec= -3,1 ds
errori = 5° percentile (sotto la media)
Brano MT: rapidità RII (richiesta intervento immediato)= sotto 2ds
correttezza PS (prestazione sufficiente) =nella media
Comprensione 9/10 CCR (criterio completamente raggiunto)
Disturbo specifico misto delle abilità scolastiche (ICD10:F81.3), nello
specifico:
Disturbo specifico della lettura (Dislessia evolutiva)
Disturbo specifico della scrittura nella componente ortografica
(Disortografia evolutiva)
Disturbo specifico del processamento numerico e del calcolo (Discalculia
evolutiva)
Elementi significativi aggiuntivi: carente il funzionamento in compiti che
richiedono memoria verbale a breve termine e di lavoro e velocità
visuografica; deboli la fluenza e la velocità di scrittura; fatica nell'accesso
lessicale.
Profilo WISC-IV
Totale (QI)= non interpretabile unitariamente; IAG= 115 (medio-alto)
Comprensione verbale (CV)= 116 (medio-alto)
Ragionamento visuo-percettivo (RP)= 111 (medio)
Memoria di lavoro (ML) = 73 (basso)
Velocità d’elaborazione (VE) = 74 (basso)
Cosa deve essere scritto in una diagnosi di DSA?
La diagnosi deve essere redatta su carta intestata del Servizio Sanitario Nazionale o
dello specialista che la rilascia (o strutture private accreditate per il rilascio)
Deve essere firmata ed accompagnata dal timbro dello specialista o del servizio
I logopedisti non possono firmare diagnosi ma soltanto relazioni di
accompagnamento
La diagnosi deve essere datata e prevedere una scadenza, altrimenti permane
valida per tutto il percorso scolastico dell’alunno.
Deve recare il nome, il cognome e la data di nascita dell’alunno cui viene rilasciata
Deve indicare chiaramente che si tratta di un disturbo specifico di apprendimento
precisando anche di quale tipo (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, misto).
I termini possono essere integrati o sostituiti dai relativi codici ICD 10.
Deve esplicitamente richiedere l’assegnazione degli strumenti compensativi e dellemisure dispensative previste dalle norme vigenti
Nel caso si richieda la dispensa dalla lingua straniera in forma scritta, ciò deveessere esplicitamente indicato e ne deve essere data motivazione sulla base degliesiti della valutazione clinica effettuata
AMBITO CULTURALE / ETICO-
PROFESSIONALE : definisce
capacità, abilità,
conoscenze e competenze
che vanno sviluppate
attraverso una pluralità di
interventi
“LA COLLEGIALITA’ NON È UN OPTIONAL”
AMBITO LEGISLATIVO:
definisce le competenze
del C.di C. imponendo
l’obbligo della collegialità
AMBITO DIDATTICO / EDUCATIVO: deve garantire un
intervento formativo unitario
COLLEGIALITA’ VERIFICA E VALUTAZIONECONTITOLARITA’
ADEMPIMENTI L.104/92 e DSA
Ipotesi PEI
Ipotesi PDP
e relative realizzazioni
Intenzionalità
condivisione
corresponsabilità
Tutti contitolari
pluralità-
unitarietà
Collegialità: apporto di
tante discipline che si
integrano in un progettounico da valutare in
modo globale
La redazione del PDP è obbligatoria?
L’art. 5 del D.M. 5669 del 12 luglio 2011 stabilisce: "La scuola garantisce
ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici
individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano
didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e
delle misure dispensative adottate.” Nelle Linee Guida DSA è specificato
che tale documentazione “può acquisire la forma del Piano Didattico
Personalizzato”. Pertanto, se da una parte si può decidere se identificarlo
con il nome di Piano Didattico Personalizzato oppure no, dall’altra c’è di
fatto l’obbligo di redigere un documento che contenga quanto indicato nelle
linee guida ovvero: “dati anagrafici dell’alunno; tipologia di disturbo; attività
didattiche individualizzate; attività didattiche personalizzate; strumenti
compensativi utilizzati; misure dispensative adottate; forme di verifica evalutazione personalizzate.
Un documento come il PDP è efficace se è in grado di modificare i
comportamenti e i procedimenti attivati dagli insegnanti e, per quanto di
loro competenza, dai genitori.
Deve favorire il monitoraggio e l’eventuale revisione degli interventi
Legge 170 (art. 5, comma 5.3): «Le misure di cui al comma 2 devono essere
sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il
raggiungimento degli obiettivi.»
Il PDP può essere modificato nel corso dell’anno?
Il PDP non è un documento statico, per cui può essere modificato ogni
volta appaia necessario (sulla base di nuove informazioni provenienti dai
insegnanti o specialisti).
La scuola può decidere di modificare il documento sulla base del fatto che
alunno col tempo può cambiare le proprie strategie di approccio al
compito e possono rendersi quindi opportuni nuovi accorgimenti didattici.
Nella stesura del PDP
è obbligatorio il raccordo con la famiglia?
Nel par. 3.1 (pag. 8) delle Linee Guida DSA è indicato: “Nella predisposizione della
documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia, che può
comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente
anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici.”. Inoltre, nel par. 6.5 (pag.
24 e seguenti) è indicato che la famiglia “condivide le linee elaborate nella
documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a
formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a
tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del
caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute
idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili”.
Gli impegni della famiglia: la famiglia “condivide le linee
elaborate nella documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare
con la scuola un patto educativo/formativo che preveda
l’autorizzazione a tutti i docenti del consiglio di classe – nel
rispetto della privacy e della riservatezza del caso – ad
applicare ogni strumento compensativo e le strategie
dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente,
tenuto conto delle risorse disponibili” (MIUR Linee Guida, 2011).
Questo tipo di patto sarebbe l’autorizzazione alla scuola da
parte della famiglia a intraprendere questo tipo di percorso.
Come si può procedere nel caso in cui i genitori non siano concordi con quanto deciso dal
consiglio di classe sul PDP? Spesso capita che i genitori insistano per ottenere l’applicazione di tutti
gli strumenti previsti dalla normativa, dimenticando che il PDP deve essere elaborato in base alle
caratteristiche dello studente e in base alla diagnosi. Nel caso in cui la famiglia non concordi sulle
tipologie di strumenti compensativi o le misure dispensative che il Consiglio di Classe ritiene invece utili
o, anche non utili per lo studente, è consigliabile indicare tale disaccordo nel PDP a tutela di entrambe
le parti, a seconda dei casi, ad esempio inserendo una dicitura come la seguente: “Il Consiglio di
Classe ritiene che l’utilizzo del computer per tutte le attività di scrittura non sia uno strumento
compensativo indicato, in quanto lo studente non presenta lentezza nella scrittura, né un numero di
errori ortografici tale da compromettere i risultati scolastici, ma la famiglia lo ritiene invece necessario
pertanto si consente il suo utilizzo” oppure “Il Consiglio di Classe ritiene che l’utilizzo del computer per
tutte le attività di scrittura sia uno strumento compensativo indicato, in quanto lo studente presenta
lentezza nella scrittura e un numero di errori ortografici tale da compromettere i risultati scolastici, ma la
famiglia non concorda con l’utilizzo di tale strumento, pertanto non è stato inserito come strumento
compensativo”.
Lo studente con DSA può seguire una programmazione per
obiettivi minimi?
Nell'ordinamento scolastico non esiste una programmazione per
obiettivi minimi. Esiste una personalizzazione degli obiettivi e
delle azioni (sempre all'interno delle Indicazioni Nazionali), che la
scuola può mettere in atto. La programmazione differenziata è
riservata, nella sola scuola superiore, agli alunni con disabilità (L.
104) escludendo, di fatto, la possibilità di ottenere un diploma,
bensì un attestato di frequenza scolastica (art.13 del D.P.R.
n.323/1998). Anche nella Circolare BES si fa riferimento a
progettazioni didattico-educative calibrate su livelli minimi attesi
per le competenze in uscita e non di obiettivi minimi riferiti ai
programmi ministeriali.
Uno studente DSA può essere bocciato alla scuola secondaria
Numerose sono le sentenze dei T.A.R. (Tribunali Amministrativi Regionali) che
annullano la mancata ammissione alla classe successiva deliberata dai Consigli di
classe di studenti con DSA. Le motivazioni sottostanti tali sentenze sono la stesura
del PDP (Piano Didattico Personalizzato) generica o carente di alcune parti previste
dalla normativa, la mancanza di individualizzazione e personalizzazione didattica e la
non adozione di strumenti compensativi e misure dispensative. Tutto ciò premesso, si
ritiene che la non ammissione alla classe successiva, qualora non fossero raggiunti
da uno studente le competenze previste dalla normativa in vigore, sia da considerarsi
legittima soltanto qualora il Consiglio di classe abbia messo correttamente in atto
quanto previsto dalla norma vigente in materia di disturbi specifici di apprendimento.
Il ricorso può essere fatto solo contro un difetto di
forma. Quindi nel caso di una bocciatura
scolastica, si deve dimostrare che la scuola ha
mancato in qualche obbligo formale (verbali non
compilati correttamente, in sede di scrutinio
assenza di qualcuno dei docenti, oppure se si
ritiene che l’alunno sia stato privato della possibilità di recupero
e ancora che non siano stati avviati i corsi di recupero in tempo
utile, oppure se si ritiene che l’alunno sia stato privato della
possibilità di recupero e ancora che non siano stati avviati i corsi
di recupero in tempo utile.
RICORSO AMMINISTRATIVO PER UN TENTATIVO
«AMICHEVOLE» CON LA SCUOLA
RICORSO DI FRONTE AL TRIBUNALE
AMMINISTRATIVO REGIONALE
Cosa è richiesto alla scuola per ogni studente
Verifiche scritte di ogni singola disciplina svolte dall’alunno conrelative griglie di valutazione applicate ed elenco degli strumentiutilizzati
Registro dove sono riportanti i voti di verifiche scritte edinterrogazioni
Estratto dei verbali dei consigli di classe tenutisi
Programma didattico presentato ai genitori
Programma di eventuali corsi di recupero o strategie didatticheperso lizzate/individualizzate, copie di mappe e/o schemi fornitiall’alunno
Prove somministrate svolte dall’alunno, griglie di valutazioneapplicate ed elenco strumenti utilizzati
Registro delle presenze ai corsi di recupero
Abilitare(insegnare)
Compensare
Dispensare
Le centralità della didattica
Compensare Dispensare
Misure
dispensative
Strumenti
compensativi
rappresentano una
presa d'atto della
situazione ma non
modificano le
competenze.
Dipendono dagli altri e
non danno autonomia
Hanno lo scopo di evita-
re che il disturbo possa
comportare un generale
insuccesso scolastico
con ricadute personali,
La compensazione, mira Le misure dispensative
a ridurre gli effetti
negativi del disturbo
per raggiungere
prestazioni
funzionalmente
adeguate.
La loro efficacia dipende
molto più dalle abilità
d’uso dell’utente che
dallo strumento usato
(competenze
compensative).
In modo diverso, possono anche gravi.
dare autonomia
AbilitareInsegnare
Didattica
personalizzata – ind.
Difficoltà di
apprendimento non
significa ovviamente
impossibilità ad
imparare.
Un intervento didattico
personalizzato, che
punta a sviluppare
competenze in piena
autonomia, va sempre
previsto e sostenuto
Compensare e dispensare sono due parole-chiaveche sembrano sintetizzare le indicazioni didattiche pergli allievi con DSA:
◦ La compensazione rappresenta un’azione che mira aridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungereprestazioni funzionalmente adeguate;
◦ Le misure dispensative rappresentano una presa d’attodella situazione e hanno lo scopo di evitare che ildisturbo possa comportare un generale insuccessoscolastico con ricadute personali.
Problema: difficoltà a
salire le scale
Intervento di tipo
abilitativoIntervento di tipo
compensativoIntervento di tipo
dispensativo
Strumenti compensativi: a cosa ci si riferisce ?
Ad un sistema di risorse per l'apprendimento
scolastico basato sull'uso di computer, sintesi
vocale, documenti digitali, ecc. come
alternativa o integrazione agli strumenti distudio tradizionali per compensare disturbi di
lettura e/o di scrittura, calcolo ….
“L’approccio compensativo si concretizza inun insegnamento che sa tener conto delle
diversità e facilita l’adozione di metodi e stili
di apprendimento personali, partendo dal
principio che tutti gli alunni possono
conseguire un adeguato successo
formativo, ma non tutti allo stesso modo.” …
“Molte soluzioni …. Sono utili per tutti gli
alunni, non solo per i ragazzi DSA; …
Costruire il Piano Didattico Personalizzato
Le criticità considerate
È difficile per le scuole redigere dei piani
didattici veramente efficaci
I modelli predisposti sono in genere o troppo
generici o troppo dettagliati e complessi
Con il sistema a crocette è impossibile graduare gli
interventi, ma con campi aperti è spesso troppo
complesso individuare quelli più adeguati
Quando è consigliata l'adozione di strumenti compensativi?
Dopo una precisa valutazione clinica, dove si esplicita il profilo funzionaledell’utente, tenendo conto del progetto di intervento complessivo e con verificheperiodiche dei risultati, quando:a) vi è una limitazione importante dell’autonomia rispetto alle esigenze personali ele richieste ambientali, in particolare quelle scolastiche, ad es. nelle verifiche cherichiedono molta lettura e scrittura e nello studio e produzione di testi in caso didislessia, disortografia o disgrafia; quando vi è una compromissione importantenelle abilità numeriche e/o di calcolo, che ne limitano l’utilizzo in compitilogico/matematici più complessi;b) non sono sufficienti semplici adattamenti didattici, ad es. fornire più tempo perle verifiche scritte;c) Quando questo utilizzo non viene percepito come stigma dall’utente;
Quando è consigliato suggerire l’adozione di misure dispensative?
Quando le misure compensative non sono sufficienti per permettere una
sufficiente autonomia e dei risultati scolastici compatibili con le
potenzialità di apprendimento e l’impegno nello studio rispetto alle
richieste ambientali (ad es. sostituzione delle verifiche scritte con verifiche
orali, la valutazione del contenuto e non della correttezza ortografica
nelle produzioni scritte, la scelta del carattere grafico più leggibile in caso
di disgrafia, ecc.).
DISPENSARE significa esentare l’alunno da un impegno, da un obbligo, da
un’attività che si sa potere essere fallimentare poiché non dipende
dall’impegno profuso dall’alunno. Le misure dispensative sono dei
facilitatori formali, necessarie per colmare alcune carenze difficilmente
colmabili.
STRUMENTI COMPENSATIVI (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)
C1. Utilizzo di computer e tablet (possibilmente con stampante)
C2.Utilizzo di programmi di video-scrittura con correttore ortografico (possibilmente vocale) e con
tecnologie di sintesi vocale (anche per le lingue straniere)C3. Utilizzo di risorse audio (file audio digitali, audiolibri…).C4. Utilizzo del registratore digitale o di altri strumenti di registrazione per uso personale
C5.Utilizzo di ausili per il calcolo (tavola pitagorica, linee dei numeri…) ed eventualmente della
calcolatrice con foglio di calcolo (possibilmente calcolatrice vocale)
C6.Utilizzo di schemi, tabelle, mappe e diagrammi di flusso come supporto durante compiti e
verifiche scritte
C7.Utilizzo di formulari e di schemi e/o mappe delle varie discipline scientifiche come supporto durante
compiti e verifiche scritte
C8.Utilizzo di mappe e schemi durante le interrogazioni, eventualmente anche su supporto
digitalizzato (presentazioni multimediali), per facilitare il recupero delle informazioni
C9. Utilizzo di dizionari digitali (cd rom, risorse on line)C10. Utilizzo di software didattici e compensativi (free e/o commerciali)
C11.Altro
Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative - parametri e criteri per la verifica/valutazione
MISURE DISPENSATIVE (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)
E INTERVENTI DI INDIVIDUALIZZAZIONE
D1. Dispensa dalla lettura ad alta voce in classe
D2. Dispensa dall’uso dei quattro caratteri di scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento
D3. Dispensa dall’uso del corsivo e dello stampato minuscolo
D4. Dispensa dalla scrittura sotto dettatura di testi e/o appunti
D5. Dispensa dal ricopiare testi o espressioni matematiche dalla lavagna
D6. Dispensa dallo studio mnemonico delle tabelline, delle forme verbali, delle poesie
D7. Dispensa dall’utilizzo di tempi standard
D8. Dispensa da un eccessivo carico di compiti con riadattamento e riduzione delle pagine da
studiare, senza modificare gli obiettivi formativi
D9. Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che verrà valutata in
percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling
V1. Predisporre verifiche scritte scalari, accessibili, brevi, strutturate
V2. Facilitare la decodifica della consegna e del testo
V3.Controllare la
comprensione)
gestione del diario (corretta trascrizione di compiti/avvisi e della loro
V4. Introdurre prove informatizzate e supporti tecnologiciV5. Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove
V6 Programmare e concordare con l’alunno le verifiche
V7Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) ove necessario
V8 Fare usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali
V9Accordarsi su modalità e tempi delle verifiche scritte con possibilità di utilizzare supporti multimediali
V10 Accordarsi su tempi e su modalità delle interrogazioni
V11 Accordarsi su modalità e tempi delle verifiche scritte con possibilità di utilizzare supporti
MultimedialiV12 Nelle verifiche scritte, riduzione e adattamento del numero degli esercizi senza modificare gli
obiettivi formativiV13
Nelle verifiche scritte, utilizzo di domande a risposta multipla e (con possibilità di completamentoe/o arricchimento con una discussione orale); riduzione al minimo delle domande a risposte aperte
V14 Lettura delle consegne degli esercizi e/o fornitura, durante le verifiche, di prove su supporto
digitalizzato leggibili dalla sintesi vocaleV15 Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con prove orali consentendo l’uso di
schemi riadattati e/o mappe durante l’interrogazioneV16 Valorizzare il contenuto nell’esposizione orale, tenendo conto di eventuali difficoltà espositiveV17 Valutazione dei procedimenti e non dei calcoli nella risoluzione dei problemiV18 Valutazione del contenuto e non degli errori ortografici negli elaborati
Un insegnante può adottare metodologie sconsigliate nelle “Linee guida per
il diritto allo studio degli studenti con DSA”?
La normativa che sancisce e spiega il significato della “libertà di
insegnamento”. -L’art. 1 del D.Lgs. 297 del 16 aprile 1994 afferma: “… ai
docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa come autonomia
didattica e come libera espressione culturale del docente. L'esercizio di tale
libertà è diretto a promuovere … la piena formazione della personalità degli
alunni… E' garantita l'autonomia professionale nello svolgimento dell'attività
didattica,…”.
Si evince che la libertà di insegnamento, come autonomia didattica e libera
espressione culturale del docente, deve attuarsi nel rispetto del diritto degli alunni
al raggiungimento di un successo formativo inteso sia come crescita della persona,
sia come competenze e capacità. Pertanto l’adozione di un metodo di
insegnamento sconsigliato dalla Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti con disturbi specifici di apprendimento non rispecchia l’obbligo,
richiesto al docente, di garantire un successo formativo agli studenti in difficoltà e
non assicura pari opportunità di sviluppare competenze. Si precisa che le Linee
guida forniscono indicazioni a partire dalla scuola dell’infanzia e pertanto non si
riferiscono solo agli studenti con diagnosi di DSA, bensì a tutti gli studenti in quanto
“le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni
bambino, e non viceversa” (par. 4 pagina 10 Linee Guida DSA).
Chi decide gli strumenti ALLORA?
Chi decide se le prestazioni sono o no “essenziali ai fini
della qualità dei concetti da apprendere”?
Secondo le Linee Guida (punto 3) nelle scelta delle
opportune misure dispensative si dovrà in ogni caso evitare
di differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di
apprendimento dell’alunno o dello studente con DSA. Le
decisioni in merito rientrano nella valutazione degli
apprendimenti e sono di competenza della scuola. DSA
Nella normativa (Linee guida MIUR 2011) troviamo degli
esempi di strumenti compensativi, non degli elenchi veri epropri. Per decidere se uno strumento si può considerare o no
come compensativo bisogna fare riferimento alla definizione
che troviamo sempre nelle Linee Guida (pag. 7): "sollevano
l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa
difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito
dal punto di vista cognitivo. Ma in ogni caso decidere se
quello che chiede di usare lo studente è veramente uno
strumento compensativo, oppure no, spetta agli insegnanti e,
all'esame, alla commissione».
Il Consiglio di classe, acquisita la diagnosi
specialistica di DSA, dopo avere analizzato l’ entità
del disturbo, le difficoltà, i punti di forza dell’allievo
con DSA, definisce quali strategie didattiche mettere
in atto e quali strumenti utilizzare … confrontandosi
con la famiglia , lo studente e, dove è possibile, con i
tecnici.
L’ adattamento della didattica con l’utilizzo di strumenti
compensativi. Gli studenti spendono una larga porzione del
tempo giornaliero scolastico interagendo con materiali. La
maggior parte dei materiali didattici offre agli insegnanti
indicazioni per insegnare in una intera classe di studenti che
apprendono con ritmi e modi differenti. Questa sezione si
occuperà di dare indicazioni sui materiali che favoriscono
l’apprendimento di varie tipologie di studenti. Spesso
educatori, volontari e gli studenti stessi possono aiutare ad
implementare e a sviluppare varie tipologie di strumenti
compensative a livello didattico.
1. Usare un registratore. Molti problemi con i i materiali scolastici sono collegati alla
difficoltà nella lettura. Il registratore è spesso considerato un eccellente aiuto per
superare questo problema. Indicazioni di compiti da svolgere (consegne), racconti e
specifiche lezioni possono essere registrate. Lo studente può poi riascoltare il nastro
per facilitare la comprensione di compiti o concetti. Inoltre, per migliorare le capacità
di lettura, lo studente può leggere mentalmente le parole stampate sul testo mentre le
ascolta sul nastro.
2. Chiarire o semplificare le consegne scritte.
Molte indicazioni (consegne) sono scritte sottoforma di paragrafo e contengono
parecchie unità di informazioni.
Questo può risultare opprimente per molti studenti. L’insegnante può aiutare
sottolineando o evidenziando le parti significative delle indicazioni del compito
(consegna) o riscriverle per favorire la comprensione da parte dell’alunno. Ad
esempio: Consegna originale: questo esercizio ti mostrerà come puoi ben collocare le
congiunzioni. Leggi ogni frase. Cerca le congiunzioni. Quando individui una
congiunzione, cercala nella lista delle congiunzioni sotto ogni frase. A questo punto fai
un cerchio sul numero delle tue riposte nella colonna di risposta.
Consegna riscritta e semplificata: leggi ogni frase e cerchia tutte le congiunzioni.
3. Presentare una piccola quantità di lavoro.L’insegnante può selezionare alcune pagine e materiali dall’eserciziario per ridurre la
quantità di lavoro da presentare agli studenti che diventano ansiosi alla sola vista della
mole di cose che devono fare. Questa tecnica evita allo studente di esaminare inteere
pagine di esercizi, testo o altro materiale e scoraggiarsi a causa della quantità di lavoro.
Inoltre, l’insegnante può ridurre la mole di lavoro quando le attività appaiono ridondanti.
Ad esempio: l’insegnante può richiedere di completare solo gli esercizi con il numero dispari
o altro indicatore. Può inoltre presentare alcuni esercizi già risolti e chiedere agli studenti di
completare il resto. Inoltre, l’insegnante può dividere un foglio di lavoro in sezioni erichiedere allo studente il completamento di una parte specifica. Un foglio di lavoro può
essere diviso facilmente tracciando una linea e scrivendo “ fare ” e “ non fare ” in ogni
parte.
4. Bloccare gli stimoli estranei.Se lo studente è facilmente distraibile dagli stimoli visivi all’interno di un foglio di lavoro, può
essere usato un foglio bianco di carta per coprire la sezione su cui il soggetto non sta
lavorando. Inoltre possono essere usate finestre che lasciano leggere un’unica riga o un solo
esercizio di matematca per volta per aiutare la lettura.
5. Evidenziare le informazioni essenziali.
Se un adolescente può leggere un libro di testo, ma ha delle difficoltà
nell’individuare le informazioni essenziali, l’insegnante può sottolineare queste
informazioni con un evidenziatore.
6. Trovare il punto con materiali in progressione.
Nei materiali che gli studenti utilizzano durante l’anno (come ad esempio i
libri di esercizi) lo studente può tagliare l’angolo in basso a destra della
pagine già utilizzate in modo da trovare facilmente la pagina successiva da
correggere o completare.
7. Prevedere attività pratiche addizionali.
Alcuni materiali non prevedono abbastanza attività pratiche per far sì che gli
studenti con difficoltà di apprendimento acquisiscano padronanza nelle
abilità prefissate. Gli insegnanti, a questo punto, devono essi stessi
completare i materiali con attività pratiche. Gli esercizi pratici raccomandati
includono giochi educativi, attività di insegnamento tra pari, uso di materiali
che si autocorreggono, programmi software per il computer e fogli di lavoro
aggiuntivi.
8. Fornire un glossario per aree di contenuto.
Nella scuola secondaria, il linguaggio specifico di alcune materie richiede
una lettura molto attenta. Gli studenti spesso traggono beneficio da un
glossario che spieghi il significato dei termini specifici.
9. Sviluppare una guida per la lettura.
Una guida per la lettura offre allo studente una mappa di ciò che è scritto
nel testo e comprende una serie domande per aiutarlo a focalizzare
progressivamente i concetti rilevanti durante la lettura del testo. Tale guida
può essere organizzata paragrafo per paragrafo, pagina per pagina o
sezione per sezione.
L’adeguamento della didattica implica l’uso della didattica interattiva.
L’obbiettivo di catturare l’attenzione degli studenti e renderli partecipi per
un periodo di tempo sufficiente richiede molte capacità di insegnamento e
di gestione. L’insegnamento e l’interazione dovrebbero fornire ad ogni
studente la possibilità di imparare con successo. Alcune tecniche che
rinforzano le attività educative interattive sono:
1. Uso di procedure di insegnamento esplicite.
Molti materiali commerciali non suggeriscono agli insegnanti l’uso di strategie esplicite
d’insegnamento; così, spesso gli insegnanti devono adattare i materiali per includere queste
procedure. Gli insegnanti possono includere passaggi di insegnamento espliciti all’interno delle loro
lezioni (ad es: presentando un organizzatore avanzato, dimostrando le abilità, dando delle guide
pratiche, offrendo feedback correttivi, costruendo pratiche indipendenti, monitorando la pratica e
riguardando l’argomento).
2. Ripetizione della consegna.
Gli studenti che hanno difficoltà nel seguire le indicazioni per i compiti (consegne) possono essere
aiutati richiedendo di ripeterle con le loro parole. Tali studenti possono ripetere le indicazioni a un
compagno quando l’insegnante non è disponibile. I suggerimenti che seguiranno possono essere utili
ad aiutare lo studente nella comprensione delle indicazioni: (a)se essa richiede molte fasi, spezzala in
piccole sequenze; (b) semplifica l’indicazione presentando solo una sequenza per volta e scrivendo
ogni porzione sulla lavagna oltre a pronunciarla oralmente; (c) quando viene utilizzata un’indicazione
scritta assicurati che gli studenti siano in grado di leggerla e di comprendere sia le parole che e il
significato di ogni frase.
3. Mantenimento delle routine giornaliere.
Molti studenti con disturbo dell’apprendimento hanno bisogno di routine giornaliere per conoscere e
fare ciò che ci si aspetta essi facciano.
4. Consegna di una copia degli appunti della lezione.
L’insegnante può dare una copia degli appunti delle lezioni agli studenti che hanno difficoltà nello
scriverli durante la presentazione.
5. Dare agli studenti un organizzatore grafico.Uno schema, una tabella o una mappa da completare può essere dato allo studente
che lo riempirà durante la lezione. Questo aiuta lo studente a focalizzare la propria
attenzione sulle informazioni chiave e a vedere la relazione tra concetti e informazioni
collegate.
6. Uso di istruzioni passo-a- passo.Informazioni nuove o particolarmente difficili possono essere presentate in piccole fasi
sequenziali. Questo aiuta gli alunni con scarse conoscenze sull’argomento che hanno
bisogno di istruzioni esplicite che chiariscano il passaggio dal particolare al generale.
7. Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive.Le informazioni verbali possono essere date assieme a quelle visive (ad es: opuscoli,
volantini, lavagna luminosa ecc..)
8. Scrittura dei punti chiave o delle parole alla lavagna.Prima di una presentazione l’insegnante può scrivere un piccolo glossario con i termini
nuovi che gli studenti incontreranno sulla lavagna a gessi o in quella luminosa.
9. Uso di presentazioni ed attività bilanciate.Uno sforzo dovrebbe essere fatto per bilanciare le presentazioni orali con quelle visive e
con le attività partecipative. Inoltre ci dovrebbe essere un equilibrio tra le attività in
grandi gruppi, in piccoli gruppi ed individuali.
10. Uso delle tecniche di memorizzazione.Nell’ambito delle strategie di apprendimento possono essere usate tecniche di
memorizzazione per aiutare gli studenti a ricordare le informazioni chiave o le varie fasi di un
processo. (Un esempio di strategia di memorizzazione , per gli studenti di lingua inglese,
consiste nell’usare la parola HOMES per ricordare i nomi dei Grandi Laghi. H è per il lago
Huron, O per l’ Ontario, M per il lago Michigan, E per l’Erie e S per il lago Superior).
11. Enfasi sul ripasso giornaliero.Il ripasso giornaliero degli argomenti già studiati aiuta gli studenti a collegare le nuove
informazioni con quelle precedenti.
Strategie didattiche che tengono conto della performance dello studente
Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere con modalità differenti.
Ad esempio, gli studenti variano nella loro abilità di esprimersi oralmente; partecipare ad
una discussione; scrivere lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo
spelling; lavorare in ambienti rumorosi, leggere, scrivere o parlare velocemente. Inoltre, gli
studenti variano nella loro abilità di elaborazione delle informazioni presentate in formato
visivi o audio. Le seguenti strategie che tengono conto delle diverse modalità di ricezione ed
espressione, possono essere usate per migliorare la performance degli studenti:
Strategie didattiche che tengono conto della performance dello studente
Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere con modalità differenti. Ad
esempio, gli studenti variano nella loro abilità di esprimersi oralmente; partecipare ad una discussione;
scrivere lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo spelling; lavorare in ambienti
rumorosi, leggere, scrivere o parlare velocemente. Inoltre, gli studenti variano nella loro abilità di
elaborazione delle informazioni presentate in formato visivi o audio. Le seguenti strategie che tengono
conto delle diverse modalità di ricezione ed espressione, possono essere usate per migliorare la
performance degli studenti:
1. Cambia la modalità di risposta.
Per gli studenti che hanno difficoltà nella attività motoria fine (come ad esempio nello scrivere a
mano), tale difficoltà può essere aggirata utilizzando diverse modalità di risposta alle domande: non
scrivere, ma sottolineare, scegliere tra risposte multiple, ordinare le risposte ecc. Agli stessi studenti può
essere dato uno spazio più grande per scrivere la risposta nel foglio di lavoro.
2. Fornire uno schema della lezione.
Uno schema o una scaletta può aiutare alcuni studenti a seguire la lezione con successo e a prendere
appunti appropriati. In più, uno schema aiuta gli studenti a vedere l’organizzazione del materiale e a
fare domande pertinenti e al momento giusto.
3. Incoraggiare l’utilizzo di organizzatori grafici.
L’uso di organizzatori grafici implica l’organizzare il materiale in formato visivo. Per svilupare un
organizzatore grafico gli studenti possono procedere per passaggi successivi raccogliendo e
suddividendo le informazioni in modo gerarchico dal generale al particolare, individuando titoli e
sottotitoli.
4. Posiziona lo studente vicino all’insegnante.Gli studenti con disturbo dell’attenzione possono essere messi vicino all’insegnante, alla
lavagna, all’area di lavoro e lontano da suoni, materiali o oggetti che possono distrarli.
5. Incoraggia l’uso di calendari e agende per le varie scadenze.Gli studenti possono usare calendari per segnare le scadenze dei vari impegni, delle attività
collegate alla scuola, le date delle verifiche e gli orari delle attività scolastiche. Gli studenti
dovrebbero usare agende separate per i compiti a casa e le atre attività.
6. Ridurre l’utilizzo di singole fotocopie includendo le informazioni in opuscoli o fogli di lavoro
strutturati.
7. Far girare i fogli a righe per la matematica.I fogli a righe possono essere girati verticalmente per aiutare gli studenti a mettere i numeri
nelle colonne appropriate mentre risolvono problemi matematici.
8. Usa segnalini per segnalare i punti più importanti di un test.Asterischi o puntini possono segnalare problemi o attività che contano di più nella
valutazione. Questo aiuta lo studente ad organizzare bene il tempo durante le prove di
valutazione.
9. Crea fogli di lavoro gerarchici.L’insegnante può costruire fogli di lavoro con problemi disposti in senso gerarchico dal più
facile al più difficile. Il successo immediato aiuta lo studente a iniziare il lavoro.
10. Permetti l’uso di ausili didattici.
Agli studenti possono essere date strisce di lettere o numeri per aiutarli a scrivere correttamente. Linee
di numeri, tavole pitagoriche, calcolatori e calcolatrici aiutano gli studenti nel conteggio una volta che
hanno capito e scelto l’operazione matematica.
11. Mostra esempi del lavoro.
Esempi del lavoro completato possono essere mostrati agli studenti per aiutarli a costruirsi delle
aspettative e per pianificare il lavoro in accordo con questi.
12. Usa l’apprendimento mediato dai pari.
L’insegnante può accoppiare soggetti di diversi livelli di abilità per rivedere loro appunti, studiare per un
test, leggere ad alta voce l’uno all’altro, produrre testi o condurre esperimenti di laboratorio. Inoltre, un
compagno può leggere un problema di matematica ad un soggetto con disturbo di apprendimento
che deve di risolverlo.
13. Incoraggia la condivisione degli appunti.
Lo studente può utilizzare la carta carbone o un computer portatile per prendere appunti e per
condividerli con gli assenti o con soggetti con disturbo dell’apprendimento. Questo aiuta gli studenti
che hanno difficoltà nel prendere appunti a concentrarsi sulla presentazione della lezione.
14. Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico.
Agli studenti che lavorano in modo lento può essere dato più tempo per completare le verifiche scritte.
15. Prevedi una pratica addizionale.
Gli studenti hanno bisogno di una differente quantità di pratica per acquisire padronanza di abilità o
contenuti. Molti studenti con disturbo dell’apprendimento hanno bisogno di attività pratiche aggiuntive
per acquisire una competenza adeguata.
LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
Gli attuali riferimenti ……..
•I documenti della Riforma (da Legge 53/03) * DM n. 139/2007• La legge 169/2008
• DPR. 122 / 2009
•Normativa e disposizioni relative alle rilevazioni nazionali INVALSI
•Decreto legislativo n. 62/2017
Innova rispetto alla legislazione vigente, abrogando articoli o commi di
disposizioni precedenti, in particolare della Legge 169/2008 e del DPR. 122
/ 2009. Entrata in vigore, per quanto riguarda le disposizioni sul I ciclo di
istruzione, a partire dal 1.09.2017. I Collegi dei docenti ne devono
prendere atto e rivedere/adattare, alla luce di quanto prevede il
decreto, i protocolli di valutazione degli apprendimenti e del
comportamento degli alunni .
PRINCIPI GIÀ CITATI DALLA LEGGE 107 ED INSERITI
NELL’ART.1 DEL DECRETO 62
LA VALUTAZIONE HA PER OGGETTO:
• IL PROCESSO FORMATIVO
• I RISULTATI DI APPRENDIMENTO
•HA FINALITÀ FORMATIVA E CONCORRE AL
MIGLIORAMENTO DEGLI APPRENDIMENTI E DEL
SUCCESSO FORMATIVO
•DOCUMENTA LO SVILUPPO DELL’IDENTITA’
PERSONALE
•PROMUOVE L’AUTOVALUTAZIONE
CAPO1 – ART 1 - PRINCIPI GENERALI
INDICE DEL D. LGS 62/2017
CAPO I - PRINCIPI GENERALI
CAPO II - VALUTAZIONE, CERTIFICAZIONE DELLECOMPETENZE ED ESAME DI STATO NEL PRIMO CICLODI ISTRUZIONE
CAPO III - ESAME DI STATO NEL SECONDO CICLO DI ISTRUZIONE
CAPO IV - DISPOSIZIONI FINALI
All’interno
del sistema
nazionale di
istruzione
LA VALUTAZIONE È COERENTE CON:
-L’OFFERTA FORMATIVA DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE,
-LA PERSONALIZZAZIONE DEI PERCORSI,
-LE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO,
È EFFETTUATA DAI DOCENTI NELL’ESERCIZIO DELLA PROPRIA
AUTONOMIA PROFESSIONALE, IN CONFORMITÀ CON I CRITERI E LE
MODALITÀ DEFINITI DAL COLLEGIO DEI DOCENTI E INSERITI NEL
PTOF. Art. 1 e 2
LIBERTA’ D’INSEGNAMENTO E
COLLEGIALITA’ CONDIVISA
Il processo formativo è un percorso (strutturato e verificato) il più possibile
favorevole all’apprendimento, alla ritenzione e al trasferimento delle
conoscenze, abilità e competenze.
Nello stabilire il processo formativo si definiscono:
•Gli obiettivi formativi e i contenuti formativi (cosa valutiamo)
•Le strategie formative, i metodi e gli strumenti (come valutiamo)•Le modalità di valutazione
•Criteri (quando la valutazione è positiva)
•Espressione (come si comunicano i risultati della valutazione)
Programmare le interrogazioni e le verifiche, evitando la sovrapposizione di compiti e interrogazioni di più
materie, fissandole preferibilmente nelle prime ore della mattinata e solo sul programma effettivamente
svolto.
Per le verifiche scritte programmare tempi più lunghi o materiale ridotto. In alternativa è anche
possibile suddividere la verifica in due o più parti.
In qualunque situazione (test/verifica/esercizio in classe) leggere per più volte per la classe a voce alta.
Sostituire gli esercizi di scrittura con esercizi di riconoscimento.
Le domande aperte dovrebbero chiedere risposte precise e non troppo lunghe.
I testi delle verifiche dovrebbero essere scritti in modo chiaro e nitido, possibilmente al pc con
carattere 14 e interlinea 2, sarebbe consigliabile evitare la scrittura a mano. Le frasi dovrebbero essere
brevi, semplici, evitando di gravare il testo con troppe informazioni, è importante evitare doppie
negazioni per non creare confusione.
Nelle verifiche è necessario non tenere conto degli errori di trascrizione, degli errori di ortografia, del
tempo impiegato, l’ideale sarebbe tener conto del punto di partenza e dei risultati conseguiti, premiando
progressi e sforzi dell’alunno.
L’ideale è l’utilizzo in maniera ridotta dei segni rossi di correzione, e la rassicurazione, attraverso indicazioni precise
su come attuare i miglioramenti, che gli errori possono sempre essere corretti.
Nel caso di verifica scritta con risultato negativo o non corrispondente alla preparazione dell’alunno, sarebbe
consigliabile ripetere la verifica in forma orale.
Per quanto riguarda le interrogazioni orali, è necessario considerare che molti soggetti con DSA hanno difficoltànell’organizzazione sequenziale di un discorso. E‟ quindi consigliabile da parte dell’insegnante che vengano fatte domande
mirate, se possibile, supportandole con strumenti visivi ( schemi, diagrammi, tabelle,ecc).
Nel commentare un’interrogazione, puntare soprattutto sugli aspetti positivi, dimostrando ottimismo sulle
possibilità di recupero degli errori.
Ricordare che il tempo per i soggetti DSA è fondamentale, hanno bisogno di tempi più lunghi per la risposta in
quanto presentano anche problemi di disnomia, evitare quindi di mettergli fretta durante le interrogazioni ed
evitare di ammonirlo davanti alla classe
Nelle interrogazioni orali è importante accettare anche risposte concise e aiutare l’alunno nell’argomentazione se
si trova in difficoltà a causa della compromissione della memoria a breve termine.
Molto utile per questi alunni avere la possibilità di consultare durante l’interrogazione o la verifica lo schema o
mappa dell’argomento studiato, che potrà consultare in caso di necessità (ad esempio per recuperare un termine
che non riesce a ricordare).
Fondamentale per l’autostima degli alunni con D.S.A. sottolineare il miglioramento rispetto al livello di partenza
senza soffermarsi troppo sul voto.
Alunni con DSA che beneficiano della legge 170 del 2010, alunni che il Consiglio di classe ha
dichiarato BES a seguito di certificazione. Per alunni con il sostegno che usufruiscono della
legge 104/92 e come secondo codice hanno un disturbo specifico di apprendimento, il
docente della singola disciplina, in accordo con l’insegnante di sostegno, sceglie se utilizzare
la griglia per alunni DSA o meno, in coerenza col Piano Educativo Individualizzato (PEI).
Indicazioni/suggerimenti non vincolantiProve di verifica scritte in corso d’anno:PRIMA dello svolgimento, nel momento della progettazione: Si devono considerare le
specifiche difficoltà e potenzialità dell’alunno sulla base di diagnosi, osservazione e piano
didattico personalizzato (PDP), nel caso di alunni con DSA, o piano educativo
individualizzato (PEI), nel caso di alunni con sostegno, nell’ottica di una valutazionepersonalizzata e inclusiva:
tenere conto del tipo di prova proposta alla classe e delle possibili difficoltà per l’alunno:
in base a questo, strutturare la prova in coerenza con il PDP (o PEI) dell’alunno (per
esempio, riduzione del 30% dei quesiti/ diversa strutturazione del compito mantenendo gli
stessi obiettivi/ stesso compito della classe ma con tempi aggiuntivi e strumenti
compensativi/ ecc.). Buona prassi: è importante strutturare le consegne e le istruzioni con frasi semplici e brevi
istruzioni complesse dovrebbero essere presentate sia in forma orale sia schematizzateanche in forma scritta
è consigliabile strutturare bene i test a risposta multipla: gli alunni DSA si perdono nella
lettura, nella comprensione dei quesiti e nella comprensione delle risposte opzione
presenti nel test
concordare le modalità di utilizzo degli strumenti compensativi e le misure dispensative con l’alunno
(ad esempio, visionare le mappe mentali e concettuali il giorno prima). Buona prassi:
per gli alunni con DSA con pregressi problemi di linguaggio e di memoria di lavoro, anche non
discalculici, è consigliato l’uso della calcolatrice e di schemi che gli ricordino le principali procedure
da applicare
si rende necessario prevedere almeno una prova orale a quadrimestre, anche a eventuale
compensazione di uno scritto non sufficiente
DURANTE la prova:
assicurarsi che l’alunno abbia compreso bene la consegna
DOPO lo svolgimento, al momento della consegna agli atti
scrivere in calce alla prova: “strutturazione della prova conforme al PDP (o PEI) dell’alunno”
aggiungere in calce alla prova: “durante la prova l’alunno ha potuto usufruire degli strumenti
compensativi e delle misure compensative previste dal PDP (o PEI )” (indicare quali, per quella
specifica prova), anche sul registro elettronico nella pagina personale della valutazione dell’alunno
valutare la prova NON CON PUNTEGGI DEI SINGOLI ESERCIZI ma con la GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER
GLI ALUNNI CON DSA approvata dal dipartimento e personalizzata per l’alunno
allegare sempre la griglia di valutazione personalizzata per l’alunno con DSA
Prove di verifica orali in corso d’anno:
verbalizzare sul registro elettronico in anticipo le interrogazioni programmate
concordare con l’alunno le modalità di utilizzo degli strumenti compensativi (ad esempio, visionare le
mappe mentali e concettuali il giorno prima) e dispensativi (ad esempio, dispensa dalla
memorizzazione di date o di luoghi)
verbalizzare sul registro elettronico nel commento al voto: “verifica orale programmata in linea col
PDP (o PEI) dell’alunno; durante la prova l’alunno ha potuto usufruire degli strumenti compensativi e
delle misure compensative previste dal PDP (o PEI)”
Prove di verifica scritte e orali in sede di esame di recupero del debito:
registrare sul verbale d’esame che: “Le verifiche sono state strutturate in coerenza col PDP (o PEI)
dell’alunno. Durante la prova l’alunno ha potuto usufruire degli strumenti compensativi e delle
misure compensative previste dal PDP (o PEI)” (indicare quali, per quella specifica prova)
valutare la prova con la GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER GLI ALUNNI CON DSA approvata dal
dipartimento e personalizzata per l’alunno
Per tutti gli scrutini, compreso quello del recupero del debito:
registrare che nella valutazione si è fatto riferimento al PDP (o al PEI) e alle griglie di valutazione
personalizzate dell’alunno
Valutazione in itinere:
soprattutto per gli alunni con BES, è necessario valutare il processo di apprendimento (ovvero tener
conto del punto di partenza e del percorso dell’alunno) e che la valutazione dev’essere sempre
essere rapportata all’impegno
gli aspetti deficitari presenti nella diagnosi dell’alunno NON ANDREBBERO VALUTATI: ad esempio, se
ha difficoltà di esposizione orale, nel calcolo a mente, difficoltà nell’ortografia, nella strutturazione
grammaticale delle frasi, difficoltà nella memorizzazione dei tempi storici, ecc.
Valutazione sommativa:
la media è solo un indicatore numerico di per sé non esaustivo: rientrano infatti nella valutazione
anche gli obiettivi trasversali (partecipazione, impegno, collaborazione, organizzazione del proprio
materiale, ecc.)
Per valutare gli alunni con DSA è opportuno dunque utilizzare una griglia di valutazione
i dipartimenti devono elaborare le loro griglie per gli alunni con DSA distinte per tipo di prova: ad
esempio, prova strutturata, prova a risposta aperta, tema argomentativo, tema descrittivo,
esposizione orale, prova di gruppo, ecc.). Le griglie devono essere definite, approvate e verbalizzate
dal dipartimento
le griglie per i DSA devono essere flessibili per garantire la personalizzazione della didattica e della
valutazione (devono essere coerenti con gli obiettivi e le strategie del PDP (o del PEI)
si possono trovare INDICATORI COMUNI per tipo di prova (ad esempio, prova a risposta aperta,
prova strutturata, prova orale, ecc.) E ANCHE TRA AREE DISCIPLINARI (ad esempio, comprensione del
testo e della consegna, conoscenza dei contenuti, capacità di argomentazione, analisi, sintesi, ecc.)
per elaborare griglie di valutazione per i DSA
Esempi di INDICATORI utili per l’elaborazione delle griglie per gli alunni DSA nei dipartimenti:
La scelta degli indicatori per una prova tiene conto di:
nuclei fondamentali della disciplina
obiettivi specifici della prova
obiettivi coerenti con il PDP degli alunni con DSA (o con il PEI degli alunni con sostegno)
Esempio di griglia
Area linguistica: lingua inglese, domande a risposta aperta Punteggio minimo e massimo per ogni indicatore
Comprensione del testo
Conoscenza e padronanza delle strutture nozionistiche/funzionali
Area scientifica: prova integrata di matematica, fisica e scienze Punteggio minimo e massimo per ogni indicatore
Esaminare la situazione problematica proposta individuando gli aspetti
significativi del fenomeno e formulando le ipotesi esplicative attraverso
modelli, analogie o leggi.
Formalizzare situazioni problematiche e applicare i concetti e i metodi
matematici e gli strumenti disciplinari rilevanti per la loro risoluzione,
eseguendo i calcoli necessari anche con l’uso di strumenti compensativi.
Esempi dal Dipartimento di Lettere Triennio: TIPOLOGIA DELLA PROVA : A Analisi e interpretazione del
testo
MACROINDICATORI INDICATORI DESCRITTORI MISURATORI PUNTI
Ideazione, pianificazione eorganizzazione del testoCoesione e coerenza testuali
Capacità di svilupparele proprie argomentazioni.
Sa descrivere edanalizzare
Pianifica ed esponein modo coerenteed efficaceDiscretoSufficienteDisordinatoincoerente
Ottimo/Eccelle
Discreto/buon Sufficiente
Mediocre Insufficiente
Nettamente insufficiente
18-20 14-16 12-13 9-11 7-8 1-6
Capacità di esprimersi Capacità di esprimersi e di farsi capire.
Si esprime in modo: - appropriato - Corretto- sostanzialmente
corretto- impreciso e/o
scorretto- gravemente
scorretto
Ottimo/Eccelle
Discreto/buon Sufficiente
Mediocre Insufficiente
Nettamente insufficiente
18-20 14-16 12-13 9-11 7-8 1-6
TIPOLOGIA DELLA PROVA: quesiti a risposta aperta Griglia di valutazione per alunni DSA (ANCHE PER PROVE DI RECUPERO)Conoscenza dei contenutiInsufficiente Mediocre Sufficiente Discreto Buono Ottimo
1-5 6 7 8 9 10Esposizione comprensibile anche se con erroriInsufficiente Mediocre Sufficiente Discreto Buono Ottimo
1-5 6 7 8 9 10Pertinenza ed analisiInsufficiente Mediocre Sufficiente Discreto Buono Ottimo
1-5 6 7 8 9 10
Oppure il TEMA O SAGGIO BREVE
CONCETTO DI EQUIPOLLENZA(art.318 D.Lvo 16.4.1994, n.297 O.M. n. 350 del 02.05.2018)
• Il Consiglio di Stato nel parere n.348/91 afferma che: “lo Stato assume ilpotere di dover accertare e certificare che un soggetto ha raggiunto in undeterminato settore culturale e professionale un certo livello di conoscenze eprofessionalità. Non si può configurare un supposto diritto al conseguimentodel titolo legale di studio che prescinda da un oggettivo accertamento dicompetenze effettivamente acquisite.”
• Sulla base del D.P.R. 23 luglio 1998, n. 323 la Commissione di Maturità devepredisporre prove equipollenti coerenti con il PEI. Per la predisposizione dellaprova la Commissione può decidere di avvalersi dell’aiuto dell’insegnante disostegno che ha seguito il ragazzo durante l’anno. Per i candidati nonvedenti il Miur predispone anche la prima prova in formato Braille e, nel casoin cui gli allievi non conoscano il codice Braille, è possibile richiedere la provain formato audio o digitale. In questo caso è possibile utilizzare gli ausiliimpiegati durante l’anno. Per i candidati ipovedenti il Miur predispone laprova in base alle richieste delle singole scuole (font più grande ecc…). Iragazzi che hanno seguito un piano didattico differenziato (PEI) possonosostenere una prova equipollente coerente con il percorso svolto.
Nel secondo ciclo di istruzione
(secondaria di 2° grado)
può essere:
Curriculare, o Differenziata:
comunque consente la
globalmente frequenza alla riconducibile
alla classe successiva.
programmazione Al termine del
del corso di studi. percorso viene Normale
percorso rilasciato un
di studi attestato delle
competenze.
Esempi di applicazione del concetto di equipollenza nella valutazione
intermedia:
Prove diverse rispetto alla modalità di espressione- comunicazione. Ad
esempio: una prova scritta o grafica diventa orale, una orale diventa
scritta ecc.
Prove diverse rispetto alla modalità di somministrazione: domande
aperte diventano chiuse, a scelta multipla ecc.
Prove diverse rispetto ai tempi: oltre all'assegnazione di un tempo
maggiore a disposizione si può variare anche la frequenza delle verifiche
o interrogazioni e definire la loro programmazione.
Prove diverse rispetto alla quantità: numero di esercizi, di domande ecc.
Se non è possibile aumentare i tempi o se la resistenza fisica del soggetto
non consente la somministrazione di un’intera prova, si possono selezionare
e proporre solo le parti più significative.
Prove diverse rispetto ai contenuti, che rimangono però idonei a
valutare globalmente il raggiungimento degli obiettivi.
Con nota 5772 del 4 aprile 2019 del Direttore Generale per gli
ordinamenti scolastici sono state fornite ulteriori indicazioni in merito
allo svolgimento degli esami di Stato nelle scuole del primo ciclo di
istruzione e alla certificazione delle competenze per l’anno scolastico
2018/2019.
Personalizzazioni possibili in sede d'esame di stato
Norma generale: Tutte le personalizzazioni proposte
all'esame devono essere state prima indicate
chiaramente nel documento di programmazione (PEI
per la disabilità, PDP e per i DSA).
OM 2015/2019 ai sensi dell’art 20 c 7 e dell’ art 21 c 5 la
commissione sottopone a ciascun candidato materiali
predisposti in coerenza PEI e PDP
Gli alunni con DSA, sulla base del PDP, possono utilizzare le
misure compensative in esso previste. Possono essere
dispensati dalla prova scritta di lingua straniera e sostituirla
con una prova orale. Ma non possono essere esonerati
dallo studio della lingua straniera e dalla prova, perché non
otterrebbero il diploma, ma solo il certificato di credito
formativo.
Riepilogando. Si possono somministrare prove di valutazione diverse dai
compagni?
In sede di esame il candidato con DSA sostiene le stesse prove dei
compagni; può usufruire di tempi più lunghi ed usare strumenti
compensativi, ma non sono previste prove equipollenti tranne in caso di
dispensa dalle prove scritte di lingua straniera (il colloquio orale che
sostituisce la prova scritta si può considerare infatti come una prova
equipollente). Nelle prove di verifica svolte durante l'anno sono ammesse
delle personalizzazioni, da specificare nel PDP, che avranno una funzione
soprattutto educativa, per portare l'alunno ad una sufficiente autonomia in
vista dell'esame e ad un miglior uso funzionale degli strumenti compensativi.
Se non è possibile fornire tempi più lunghi (come quasi sempre al di fuori
dell'esame) si dovrà necessariamente ridurre in proporzione il numero di
consegne richieste. Sarà una riduzione di tipo quantitativo, non qualitativo;
la prova dovrà cioè consentire di accertare, anche se con un numero
minore di domande, esercizi o altro, il raggiungimento degli stessi obiettivi.
Prove scritte per alunni con disabilità, con disturbi specifici di
apprendimento e con altri bisogni educativi speciali (BES)
Per i candidati con disabilità certificata ai sensi della legge 104/1992 e
con disturbo specifico dell'apprendimento certificato ai sensi della
legge 170/2010, possono essere utilizzati specifici strumenti compensativi
(utilizzo di supporti didattici, calcolatrice, mappe, ecc.) o possono
essere attivate misure dispensative qualora già presenti rispettivamente
nel PEI e nel PDP.
Per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) in possesso di una
certificazione clinica, possono essere utilizzati strumenti
compensativi qualora sia stato redatto un PDP che ne preveda l'utilizzo
e se funzionali allo svolgimento della prova assegnata. Non sono
previste, invece, misure dispensative.
3 APRILE 2019 Nota Miur n 562
Chiarisce che il fatto che il Decreto 62/2017 non menzionasse i BES non
significa che le personalizzazioni previste siano azzerate…MA SOLO GLI
ALUNNI DIAGNOSTICATI (NON QUELLI INDIVIDUATI DALLA SCUOLA)
POSSONO USUFRUIRE DI STRUMENTI COMPENSATIVI.
La sola scadenza rimane il 15 maggio per presentare il documento
redatto dal consiglio di classe che esplicita i contenuti, i metodi, i mezzi,
gli spazi ed i tempi del percorso formativo, nonché i criteri, gli strumenti di
valutazione adottati e gli obiettivi raggiunti.
ESAME DI QUALIFICA PER GLI ALUNNI DISABILI
• 3 buste che il candidato
• Le prove sono personalizzate dal CdC che è l’unico organo che può
decidere se le prove rimangano equipollenti (IDONEA A DIMOSTRARE
LA PREPARAZIONE DEL CANDIDATO)
Il dec 62/2017 art 20 c. 1 esplicita che «il consiglio di classe stabilisce la
tipologia delle prove d’esame e se le stesse hanno valore equipollente
all’interno del PEI»
Prove INVALSILe prove nazionali di italiano, matematica e inglese si svolgono nel periodo
compreso tra il 10 e il 18 aprile 2019 secondo calendari specifici per ciascuna
istituzione scolastica. Per i candidati con disabilità certificata ai sensi della
legge 104/1992 e con disturbo specifico dell'apprendimento certificato ai sensi
della legge 170/2010, sono individuati strumenti compensativi e/o misure
dispensative in coerenza con quanto previsto, rispettivamente, nel PEI e nel
PDP.
In particolare
•per gli alunni con disabilità certificata, ove non fossero sufficienti gli strumenti
compensativi e/o le misure dispensative, il consiglio di classe può disporre di
specifici adattamenti alla prova (comunque cartacea) o l’esonero da una o
più prove
•per gli alunni con DSA sono previsti strumenti compensativi, se indicati nel PDP
e abitualmente utilizzati nel percorso scolastico. La prova di Inglese non sarà
sostenuta se la certificazione del DSA prevede l’esonero dall’insegnamento
delle lingue straniere o la dispensa dalla prova scritta alle lingue straniere.
Coloro che sono dispensati da una o più prove INVALSI o
sostengono una o più prove differenziate in forma cartacea, non
riceveranno la certificazione delle competenze rilasciata
dall’INVALSI. Sarà compito del consiglio di classe integrare in sede
di scrutinio finale la certificazione delle competenze rilasciata dalla
scuola.
Per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) in possesso di una
certificazione clinica, possono essere utilizzati strumenti
compensativi qualora indicati nel PDP ed effettivamente utilizzati nel
percorso didattico. Non possono essere previste, invece, misure
dispensative. Ricordiamo che pur essendo ininfluente ai fini
dell’ammissione all’Esame, il risultato conseguito delle prove
INVALSI, espresso in forma descrittiva, verrà inserito nel curriculum
dello studente.
CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
Le scuole continueranno ad utilizzare i modelli di certificazioni allegati
dal DM 742/17 in attesa della ridefinizione del profilo dello studente come
individuato dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, in coerenza con le nuove
competenze chiave europee previste dalla Raccomandazione
dell’Unione Europea adottata il 22 maggio 2018.
Normativa di riferimento
•DLgs 62/17 (Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed
esami di Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107)
•DM 741/17 (Esami di Stato conclusivo del I ciclo di istruzione)
•DM 742/17 (Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di
istruzione)
•Nota 1865/17 (Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed Esame di
Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione)
•Nota 312/2018 (Modelli di certificazione delle competenze per il primo ciclo - D.M. 742/2017.
Trasmissione “Linee guida” e indicazioni operative)
•Nota 7885/2018 (Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione. Chiarimenti)
Si educa molto con quel che si dice
Ancor più con quel che si fa
MOLTO di più con quel che si è.(Ignazio d'Antiochia)