ACCURATEZZA O SCORREVOLEZZA? QUESTO È IL …2012/05/30 · Daniela Galbusera 4 docente, ovvero...

LAVORO DI DIPLOMA DI

DANIELA GALBUSERA

MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

ACCURATEZZA O SCORREVOLEZZA?

QUESTO È IL DILEMMA

LO SVILUPPO DELL’ORALITÀ IN ATTIVITÀ GUIDATE E NON

GUIDATE

RELATORE

CHIARA ANTONINI

Accuratezza o scorrevolezza? Questo è il dilemma

Lo sviluppo dell‟oralità in attività guidate e non guidate

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Indice

1 Introduzione ...................................................................................................................... 3

2 Quadro teorico .................................................................................................................. 7

2.1 Riferimenti teorici ........................................................................................................ 7

2.2 Tipologia di attività proposte in relazione al quadro teorico ..................................... 11

3 Metodologia e campione di riferimento ........................................................................ 15

3.1 Fase 1 – Documentazione del problema .................................................................... 15

3.2 Fase 2 – Primi interventi ............................................................................................ 16

3.3 Fase 3 – Workshops di attività guidate e non guidate ................................................ 16

4 Presentazione e analisi dei risultati raccolti ................................................................. 19

4.1 Risultati Fase 1 .......................................................................................................... 19

4.2 Risultati Fase 2 .......................................................................................................... 19

4.3 Risultati Fase 3 .......................................................................................................... 20

4.3.1 Considerazioni generali sui due workshops ....................................................... 20

4.3.2 Risultati del workshop sulle attività guidate e basate sull‟accuratezza .............. 21

4.3.3 Risultati del workshop sulle attività non guidate e basate sulla scorrevolezza .. 23

4.3.4 Risultati dei questionari sulla differenza tra i due workshops ............................ 27

5 Conclusione e nuovi interrogativi .................................................................................. 31

6 Bibliografia ...................................................................................................................... 35

7 Allegati ............................................................................................................................. 37

Daniela Galbusera

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3

1 Introduzione

Fin dalla pratica professionale dell‟anno scorso ho sempre avuto un dubbio

fondamentale nella creazione di attività orali per i miei allievi principianti: quanto bisognava

guidarli per farli parlare e quanto invece si potevano lasciare liberi di esprimere i loro

pensieri? Se da una parte ritenevo giusto guidarli data la loro carenza di strutture linguistiche

e per la paura che non parlassero a causa della mancanza di fiducia in se stessi o di

intraprendenza, dall‟altra parte pensavo a ciò che trattavamo durante le lezioni di didattica, e

cioè che un‟attività orale dev‟essere un‟attività comunicativa dove gli allievi devono

negoziare dei significati e non eseguire delle semplici ripetizioni di strutture grammaticali

(drills). Da questo dubbio è nata la prima domanda di ricerca di questo Lavoro di diploma,

ovvero: Gli allievi principianti parlano maggiormente in attività guidate o in attività non

guidate?

Per quanto riguarda questo primo interrogativo, la mia ipotesi di ricerca era la

seguente: Gli allievi parlano maggiormente in attività guidate che puntano sull’accuratezza

poiché hanno a disposizione maggiori strumenti linguistici e sono più fiduciosi. Vista la

mancanza di vocabolario e la scarsa padronanza linguistica dei principianti, infatti, l‟ipotesi

con cui questo lavoro di diploma è partito riteneva più efficaci le attività guidate basate

sull‟accuratezza piuttosto che quelle basate sulla fluidità. Nelle attività guidate e basate

sull‟accuratezza gli allievi sono infatti meno esposti al rischio di commettere errori dato che le

informazioni basilari per parlare sono a loro disposizione; essendo meno esposti al rischio

dovrebbero guadagnare fiducia in sé e progredire con l‟attività orale. Inoltre guidandoli ero

sicura che parlassero e che non facessero altro.

Dopo qualche mese d‟insegnamento durante il mio secondo anno di abilitazione in

una quarta media e dopo aver letto a fondo la teoria sull‟oralità ho cominciato a capire

l‟importanza della comunicatività e della spontaneità nell‟interazione con i miei allievi e

nell‟interazione tra di loro. Vedevo come fosse più importante sapere come comunicare e

chiedere aiuto in ogni situazione di base per evitare l‟italiano piuttosto che fare bene un

esercizio di pratica grammaticale orale. Le mie osservazioni sono confermate da Hedge

(2001), il quale afferma che gli insegnanti devono fornire il prima possibile ai loro allievi

espressioni che possano aiutare la negoziazione del significato tra allievi e tra allievi e

Daniela Galbusera

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docente, ovvero espressioni per la richiesta d‟aiuto. Da qui è nato il secondo interrogativo:

Nelle attività guidate e non guidate come aiutare gli allievi a far fronte a problemi di

espressione senza senza interrompere la conversazione con l’italiano e favorendo quindi un

uso maggiore della L2 all’orale? Leggendo la teoria sulla competenza strategica, che è la

competenza di un parlante che gli permette di far fronte a una mancanza di vocabolario o

strutture grammaticali, ho pensato che fornire degli aiuti ai miei allievi per sviluppare la loro

competenza strategica era forse la soluzione che cercavo per farli parlare in modo più

spontaneo e non eccessivamente guidato e per evitare l‟italiano in caso di mancanza di

vocabolario o strutture grammaticali. La seconda ipotesi di lavoro è quindi la seguente: Se gli

allievi vengono forniti di strategie per chiedere aiuto, se viene quindi sviluppata la loro

competenza strategica, gli allievi parleranno sempre di piu in L2 in modo spontaneo a

discapito dell’uso della L1.

Uno studio di particolare rilevanza per quanto riguarda l‟allenamento di queste

strategie è Maleki (2010), il quale illustra alcune tecniche per insegnare agli allievi di lingua

straniera, quelle che lui indica come strategie di comunicazione, ovvero le strategie che

possono aiutare il parlante a risolvere i problemi di espressione e interazione orale mentre si

esprime in L2. Nel suo articolo Maleki (2010) elenca 5 tecniche in particolare che possono

aiutare il parlante in lingua straniera a far fronte a questi problemi: parafrasi; transfer;

richiesta d‟aiuto; mimica; allontanamento. Nella conclusione del suo articolo Maleki (2010)

afferma che l‟insegnabilità di queste tecniche non è solo utile ma anche possibile. L‟articolo

di Maleki (2010), specialmente per quanto riguarda la strategia di richiesta d‟aiuto, indica

quindi un ottimo punto di partenza per questo lavoro di diploma, il cui scopo principale è

quello di far esercitare gli allievi con alcune strategie con lo scopo di sviluppare la loro

competenza strategica per far fronte a problemi linguistici in L2 durante l‟interazione orale

guidata e non guidata.

Dopo aver scelto la tipologia di attività (guidata o non guidata) da studiare per il mio

Lavoro di diploma e dopo aver scelto di allenare le strategie comunicative, più specificamente

la strategia di richiesta d‟aiuto, per favorire l‟uso della L2 ho deciso di unire questi due punti

in un‟ultima domanda di ricerca: Le strategie per chiedere aiuto possono aiutare gli allievi ad

esprimersi anche nelle attività non guidate? Visto ciò che afferma Hedge sull‟‟utilità delle

espressioni di richiesta di aiuto e visti i risultati di Maleki sull‟insegnabilità delle strategie di

comunicazione la mia ipotesi era la seguente: Fare esercitare gli allievi in modo sistematico

con le espressioni per chiedere aiuto permette loro di esprimersi anche in attività non guidate



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e basate sulla scorrevolezza. Da questi tre quesiti con le relative ipotesi di ricerca è nato il

presente Lavoro di diploma.

Daniela Galbusera

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2 Quadro teorico

2.1 Riferimenti teorici

Delle cinque competenze che costituiscono la padronanza di una lingua straniera

(espressione scritta, espressione orale, comprensione scritta, comprensione orale e

interazione) la competenza orale, più precisamente l‟interazione orale, è la più complessa

poiché include diversi fattori che un parlante deve saper gestire per riuscire in modo efficace.

Harmer (2001, p. 269) descrive la competenza orale come l‟abilità di elaborare l‟informazione

“on the spot”, perché involve contemporaneamente l‟interazione, l‟ascolto e la comprensione

per elaborare l‟informazione al momento stesso in cui la riceviamo. Inoltre, come anche

Hedge (2000, p. 292) scrive, “speaking activities are probably the most demanding for

students and teachers in terms of affective factors involved”. Elementi emotivi e linguistici

costituiscono quindi una difficoltà che può rendere l‟ideazione e la pratica delle attività orali

difficili in una classe di principianti. Il sentirsi a proprio agio e la rapidità nel rispondere in

modo effettivo per interagire sono dunque aspetti da considerare fondamentali nelle attività

orali.

Malgrado la difficoltà l‟interazione orale resta di basilare importanza sia nella

letteratura sull‟insegnamento dell‟inglese come lingua straniera che nei piani di formazione

della scuola media. Secondo Scrivener (2005, p. 146) è inutile sapere tanto su una lingua se

poi non si è in grado di utilizzarla oralmente e questo è solo possible inducendo gli allievi a

parlare: “learn to speak by speaking” perché “fluency and confidence are important goals”.

Inoltre il Documento accompagnatorio al Piano di formazione per le L2 del 24 febbraio 2005

indica come obiettivo del programma di inglese della scuola media quello di porre l‟accento

“sulle competenze comunicative, in particolare sull‟interazione e sulla comprensione e

produzione orale” (2005, p. 2). Anche il Piano di formazione (2004, p. 39) stesso indica come

base dell‟insegnamento delle lingue straniere un insegnamento “proteso allo sviluppo di vere

e proprie competenze comunicative fondate sulla comprensione e sull‟espressione attiva e

attivabile in situazioni reali”.

L‟ideazione di attività per un insegnamento basato su situazioni comunicative e reali

deve però tenere conto della complessità dell‟abilità orale, che è composta da quattro

componenti principali: la competenza grammaticale, la competenza sociolinguistica, la

Daniela Galbusera

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competenza discorsiva e la competenza strategica (Figura 2.1). La competenza grammaticale

consiste nel possedere le strutture grammaticali necessarie ad esprimere quanto si vuole dire;

la competenza sociolinguistica permette di esprimere ciò che si vuole dire nel modo giusto a

dipendenza della persona con cui parliamo. La competenza discorsiva permette di organizzare

in modo coerente ciò che si vuole dire e la competenza strategica è la competenza che

permette al parlante di una lingua straniera di far fronte alla difficoltà di non sapere una parola

o una struttura grammaticale. L‟interazione orale comprende quindi molte variabili e questo,

unito agli aspetti emotivi sopracitati, rende la performance estremamente difficile.

Figura 2.1 – Le quattro componenti dell‟abilità orale (Da Richards e Renandya, 2002, p. 207)

Delle quattro competenze che compongono l‟oralità, la competenza strategica è uno

degli ambiti meno studiati nella letteratura sull‟interazione orale (Hedge, 2000). Nel suo libro

Teaching and Learning in the Language Classroom, Hedge (2000) si chiede se allenando

questa competenza il parlante di lingua straniera può essere facilitato nell‟espressione

linguistica. La questione che riguarda l‟allenamento di questa competenza è infatti di

fondamentale interesse e attualità per quanto riguarda l‟interazione orale non solo perché è

poco studiata ma anche perché è una delle competenze a cui gli allievi devono fare maggior

ricorso vista la loro ingente mancanza di vocabolario e strutture grammaticali.

Hedge (2000, p. 266) elenca le diverse strategie, che chiama achievement strategies,

usate di fronte a questa difficoltà:

Abilità orale Competenza

strategica

Competenza

grammaticale

Competenza

sociolinguistica

Competenza

discorsiva



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- Switching: il parlante dice la parola o la struttura grammaticale nella propria lingua

madre.

- Word coinage: il parlante inventa una parola nella lingua straniera attingendo alla

propria lingua madre.

- Restructuring: il parlante cambia tipologia di frase o effettua delle parafrasi

- Direct appeal from the listener: il parlante chiede aiuto a colui che lo ascolta

chiedendo per esempio come si dice una parola.

- Gesture: il parlante indica ciò che non sa oppure fa dei movimenti per farsi capire.

Come spiega Hedge (2000), l‟utilizzo di queste strategie in una conversazione permette due

fenomeni principali. Prima di tutto il parlante ha degli strumenti per far fronte ad una sua

difficoltà e per cercare di risolverla; l‟utilizzo di queste strategie può infatti compensare

l‟insicurezza dovuta alla carenza di vocabolario nella lingua straniera. Secondariamente, l‟uso

di queste strategie permette di mantenere viva la conversazione, evitando così momenti di

imbarazzo o ansia e permettendo di mantenere vivo l‟interesse dell‟interlocutore. Alcuni tra i

primi che parlarono di competenza strategica infatti, Canale e Swain (1980, p. 25), la

descrissero nel seguente modo: “how to cope in an authentic communicative situation and

how to keep the communicative channel open”. Per aiutare gli allievi a mantenere la

conversazione aperta entra in gioco uno dei compiti del docente di lingua, ovvero aiutare gli

studenti a sviluppare delle abitudini nell‟elaborare il linguaggio rapidamente, proprio per

prevenire l‟interruzione dell‟interazione (Harmer, 2001).

Oltre alle achievement strategies, gli allievi che interagiscono tra di loro comunicano

attraverso la negotiation of meaning. I parlanti di una lingua straniera cercano infatti di capirsi

attraverso la negoziazione del significato e hanno bisogno di sviluppare un‟abilità nel

negoziare fino a che il significato non sia chiaro. Oltre ad usare le achievement strategies,

quindi, hanno anche bisogno di conoscere le espressioni utili per chiedere se un interlocutore

ha capito o di espressioni utili per chiedere di ripetere o di rispiegare quando non si capisce

qualcosa. Hedge (2000) scrive come sia utile che gli insegnanti forniscano il prima possibile

ai loro allievi espressioni di questo tipo che possano aiutare la negoziazione del significato tra

allievi e tra allievi e docente. L‟articolo di Maleki (2010) fornisce un‟ampia descrizione di

come insegnare le strategie di comunicazione per non bloccare la comunicazione durante

l‟interazione e conclude che non solo insegnare queste strategie è possibile, ma è anche utile

all‟acquisizione della L2.

Daniela Galbusera

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Nelle attività orali create per i parlanti di lingua straniera si deve quindi tener conto

di tutti questi aspetti ed è qui che nasce la questione principale sulla struttura dell‟attività

orale da elaborare. Le attività orali si dividono infatti in due tipologie, ovvero le attività che

focalizzano sulla correttezza grammaticale e quelle che mettono l‟accento sulla

comunicazione. Queste due tipologie costituiscono parte integrante del dibattito presente nella

letteratura sull‟insegnamento dell‟oralità dell‟inglese secondo cui vigono due opinioni

contrastanti. Come Wright (1989) spiega nel suo libro Pictures for Language Learning, alcuni

docenti credono che gli studenti abbiano bisogno di tempo e incoraggiamento per parlare e

che quindi delle attività orali che puntano maggiormente al senso piuttosto che all‟accuratezza

possano dar loro maggior incoraggiamento. Si tratta di attività non guidate che focalizzano

sulla scorrevolezza della comunicazione tra i parlanti piuttosto che sulla correttezza

grammaticale. Altri insegnanti credono invece che questa fluidità possa essere costruita dagli

studenti sviluppando una buona padronanza di strutture linguistiche di base in attività orali

più guidate, puntando così maggiormente sull‟accuratezza invece che sulla fluidità (Wright,

1989).

A dipendenza dell‟accento che si vuole mettere sulla tipologia di attività orale, ciò

che conta è che le attività siano comunicative e che permettano la sperimentazione continua.

Spesso, progettando attività orali per principianti, si tende a creare attività dove l‟allievo deve

semplicemente ripetere una struttura grammaticale per padroneggiarla. Queste attività si

chiamano drills e, come Harmer (2001 e 2004) spiega, non possono essere considerati attività

orali produttive, poiché non solo non sono attività comunicative ma a lungo andare la pratica

di questo tipo di attività non favorisce l‟acquisizione della L2. Gli allievi non devono infatti

negoziare il significato ma ripetere più volte determinate strutture grammaticali. È per questo

motivo che le attività orali produttive chiamate tali sono quelle che hanno uno scopo

comunicativo. Come spiega Willis (2004), bisogna creare attività contestualizzate nelle quali

gli allievi debbano ricorrere alla lingua che conoscono. Inoltre, come sottolinea Thornbury

(2004), è solo usando la lingua in modo creativo e in situazioni di interazione sotto la spinta di

un‟esigenza comunicativa che l‟allievo apprende maggiormente.

Il fatto di rendere gli allievi attivi nel ricorrere alla lingua di cui necessitano ha un

grande vantaggio a livello di acquisizione linguistica poiché permette la continua

formulazione di ipotesi che è alla base dell‟acquisizione della lingua straniera. Richards e

Renandya (2000, p. 159) spiegano come:

The process which enables the learner to produce progressively more complex language is

restructuring, that is, a willingness and capacity, on the part of learners, to reorganise their own



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underlying and developing language system, to frame and try out new hypotheses, and then to act on

the feedback which is received from such experimentation.

Proporre delle attività in cui l‟allievo è attivo e produce elementi linguistici liberamente,

sperimentando con la lingua, è quindi estremamente favorevole all‟acquisizione linguistica

poiché permette una continua formulazione e riformulazione di ipotesi che vengono

continuamente cambiate per permettere una progressione linguistica.

Per aiutare i principianti di una lingua straniera ad esprimersi oralmente in modo

attivo e comunicativo è utile dare loro dei pezzetti di frase già pronti: i chunks. I chunks sono

frasi del tipo: What’s your name? My name is … , che aiutano i principianti a comunicare in

modo basilare. Ur (2000) e Scrivener (2005) illustrano l‟importanza dei chunks

nell‟apprendimento di una lingua e nell‟interazione orale specialmente dei principianti. Ur

(2000, p. 132) illustra come “Learning dialogues by heart increases learners‟ vocabulary of

ready-made combinations of words or „formulae‟”. Scrivener (2005, p. 146) indica invece

come gli allievi principianti debbano “learn by heart chunks of language they can use in

conversations”.

2.2 Tipologia di attività proposte in relazione al quadro teorico

Per illustrare in modo esaustivo le attività di cui parlerò nella metodologia della

ricerca è utile contestualizzare queste attività nel quadro teorico di questo lavoro di diploma,

in modo da spiegare la tipologia dell‟attività e il relativo obiettivo. In questo lavoro di

diploma verranno esaminate diverse attività orali guidate e non guidate, per analizzare in

modo qualitativo la competenza strategica degli allievi e vedere quali sono le strategie che

vengono messe in atto più sovente dagli allievi non solo in generale ma anche a dipendenza

dell‟attività guidata o non guidata. Inoltre, inserendo come variabile l‟insegnamento della

richiesta d‟aiuto (una delle achievement strategies elencate da Hedge, 2000), il lavoro si

prefigge di vedere quanto la richiesta d‟aiuto può favorire l‟uso della L2 a discapito della L1 e

mantenere la conversazione aperta in presenza di problemi di espressione linguistica. Come

dice Hedge (2000) l‟implicazione più importante per il docente durante le attività di

interazione orale è quella di vedere e cercare di capire cosa succede nella sua classe quando

gli allievi usano le achievement strategies visto che queste strategie possono influenzare le

attività orali non guidate che li spingono ai limiti delle loro risorse linguistiche. Infatti le

achievement strategies possono essere indicatori di eventuali carenze linguistiche su cui ci si

Daniela Galbusera

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può focalizzare in un secondo momento. Allo stesso tempo è vero che con una tipologia di

attività meno guidate c‟è il rischio che gli allievi non sappiano cosa dire e siano frustrati da

questa situazione e parlino in italiano o facciano altro. Questa ricerca si propone quindi di

sperimentare le due tipologie di attività orali, guidata e basata sulla correttezza grammaticale

rispetto a non guidata e basata sulla scorrevolezza, per documentarne l‟effetto sulla

produzione linguistica e in parte sul livello emotivo degli studenti.

Le attività proposte sono inoltre caratterizzate dalla presenza di immagini come input

e sono dei role-plays o delle simulazioni a coppie o a gruppi. Come spiega Ur (2000), le

immagini sono un ottimo mezzo per motivare e aiutare i principianti. Inoltre Scrivener (2005,

p. 161) speiga che “the less you speak, the more space it will allow the students” e l‟uso di

immagini mi permette di parlare il meno possible poiché le immagini parlano da sole. La

scelta dei role-plays a coppie o piccoli gruppi ha a che fare con la motivazione, lo stress e

l‟apprendimento. Come spiega Harmer (2001) proporre delle attività di simulazione o di role-

play può essere divertente e di conseguenza motivante per gli allievi, che si trovano a parlare

inglese in un contesto più o meno divertente e realistico. Harmer (2001) spiega inoltre come

sia importante per l‟apprendimento e la motivazione allargare il mondo della classe al mondo

esterno includendo situazioni reali che aumentano la gamma di linguaggio usata dagli allievi.

Anche Artusi e Manin (2009) dimostrano come sia utile all‟apprendimento della lingua

l‟apporto di situazioni reali con le quali gli allievi possono venire confrontati per sviluppare

una vera conoscenza e delle abilità reali nella lingua straniera. Inoltre Nunan (1999) spiega

come l‟interazione dell‟allievo in un contesto significativo faciliti l‟acquisizione della lingua

(1999, p. 241). Per quanto riguarda lo stress, interagendo solo a coppie o a gruppi nessuno è

obbligato a parlare in pubblico e il livello di stress dell‟allievo come della classe intera è

ridotto (Harmer 2001).

Un altro aspetto delle attività proposte è la comunicatività. Le attività proposte in

questo studio sono infatti delle attività comunicative che abbracciano diversi generi con cui

gli studenti si possono trovare confrontati e non dei drills, come inizialmente si era previsto. Il

motivo è che, come spiegato nel quadro teorico, i drills, pur dando sicurezza allo studente e

all‟insegnante perché circoscritti, non permettono di produrre del linguaggio per comunicare e

quindi non permettono né di utilizzare delle strategie di comunicazione né di formulare

ipotesi. Come anche Scrivener dice infatti (2005, p. 153)

communicative activities are not simply grammar-practice activities, for although you

could offer likely grammar or vocabulary before the activity, the main aim for the



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students is achieving successful communication rather than accurate use of particular

items of language.

La scelta di diversi generi utili agli studenti, invece, permette loro di avere a che fare con

diverse situazioni che richiedono un linguaggio selezionato e di praticare il linguaggio

appropriato al tipo di situazione. Per favorire questa comunicatività in ogni attività ci sarà la

presenza di chunks che avranno un doppio ruolo: quello di assistere la fluidità e la

comunicatività della conversazione e quello di fornire un appoggio o una base per la

competenza strategica. I chunks possono infatti essere presenti nelle istruzioni dell‟attività

come frasi per svolgere l‟attività stessa ma anche come frasi generali per chiedere aiuto in

mancanza di vocabolario o di strutture grammaticali.

Per quanto riguarda le competenze richieste da ogni attività ho cercato di creare delle

attività orali che tengano conto delle quattro competenze che compongono l‟oralità indicate

da Richards e Renandya (2002) a p. 6 del presente lavoro di diploma. Visto il livello A1-A2

del campione di riferimento non ho purtroppo potuto inserire tutte e quattro le competenze per

ogni attività, poiché la competenza discorsiva per esempio è molto difficile da valutare ad un

livello A2 del Quadro comune di riferimento per le lingue come quello dei miei allievi. Le

competenze incluse in ogni attività proposta sono indicate negli allegati all‟inizio di ogni

attività, più precisamente negli allegati 3, 5, 9, 13, 15 e 18.

Daniela Galbusera

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3 Metodologia e campione di riferimento

La presente ricerca è una ricerca-azione svolta nell‟arco di tre mesi in una classe di

quarta media in una piccola sede di montagna durante le lezioni di inglese. Gli allievi hanno

già svolto un anno di inglese e sono quindi al loro secondo anno di inglese. Il loro livello è tra

A1 e A2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. La classe è composta di 13

allievi di livello eterogeneo con nessun problema particolare di disciplina. L‟ambiente di

lavoro è buono e il rapporto con gli allievi singoli lo è altrettanto. Tra gli allievi non ci sono

particolari problemi o tensioni.

La ricerca è divisa in tre fasi:

1) documentazione del problema sull‟espressione orale nella classe specifica tramite

tabelle di osservazione e questionari. Questa fase di osservazione è durata circa due

mesi (ottobre e novembre);

2) primi interventi per trovare una soluzione in base al quadro teorico. I primi interventi

sono stati introdotti nel mese di dicembre e sono stati portati avanti fino a febbraio;

3) attività orali divise in due gruppi per testare l‟ipotesi di lavoro e per testare se la

soluzione iniziale potesse essere valida; riflessione individuale grazie a dei

questionari. Le attività orali si dividono in due workshops da un‟ora seguiti da dei

questionari. I workshops sono stati filmati.

3.1 Fase 1 – Documentazione del problema

La fase 1 è caratterizzata da un‟osservazione della classe durante le lezioni da ottobre

a novembre nella quale ho documentato il problema. L‟osservazione della classe è avvenuta

durante delle attività orali nelle quali gli allievi lavoravano da soli mentre io potevo girare tra

i banchi e osservare lo svolgimento delle attività. Durante l‟osservazione delle attività ho

compilato delle tabelle seguendo il modello dell‟allegato 1. Inoltre ho dato ad ogni allievo un

questionario (Questionario 1, allegato 2) da compilare con domande simili a quelle che mi

ponevo io osservandoli in modo da avere la loro opinione oltre alla mia percezione della

Daniela Galbusera

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situazione. In base al risultato di questo questionario e della mia tabella di osservazione ho

pianificato la Fase 2.

3.2 Fase 2 – Primi interventi

Dopo aver osservato la classe e tratto le conclusioni dai risultati dell‟allegato 1 e 2 ho

cominciato con la Fase 2 durante il mese di dicembre: i primi interventi. In questa fase ho

introdotto sistematicamente le frasi più comuni per chiedere aiuto nel caso in cui gli allievi

non sapessero una parola. Le frasi sono le seguenti:

- How do you say [parola da dire in inglese] in English?

- What does [parola sconosciuta] mean in Italian?

- Can you repeat?

- I didn’t/don’t understand

Queste espressioni erano già state introdotte all‟inizio dell‟anno ma devo ammettere che non

ero stata abbastanza rigida nel farle usare agli studenti, accettando che mi chiedessero una

parola anche in italiano. Dal mese di dicembre sono quindi stata inflessibile sull‟uso di queste

frasi dando loro un aiuto solo se si rivolgevano a me con queste espressioni. Quando anche i

più deboli hanno acquisito questo automatismo ho proceduto con la Fase 3.

3.3 Fase 3 – Workshops di attività guidate e non guidate

La Fase 3 è il cuore del mio lavoro di diploma ed è costituita da due workshops di

tipologie differenti. Il primo workshop è composto da tre attività guidate e basate

sull‟accuratezza. Gli allegati 3-11 mostrano il tipo di attività proposte con la relativa

descrizione o le relative istruzioni. Gli allievi dovevano lavorare a coppie e svolgere le tre

tappe del workshop cominciando dalla tappa che volevano e avendo a disposizione un‟ora

lezione. Dopo questo workshop è stato sottoposto agli studenti il Questionario 2, l‟allegato 12,

per avere la loro opinione personale sulla percezione delle attività e fornire così un punto di

vista diverso dalle mie osservazioni. Il secondo workshop consiste in attività non guidate e

basate sulla fluidità piuttosto che sulla correttezza. Questo workshop è costituito dagli allegati

13-19 e alla fine dell‟ora lezione è stato sottoposto il Questionario 3, l‟allegato 20, per gli

stessi motivi del Questionario 2. Alla fine di questi due workshops ho sottoposto un ultimo



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questionario, il Questionario 4, per indagare sulla differenza che gli allievi avevano trovato tra

i due workshops, l‟allegato 21.

Daniela Galbusera

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4 Presentazione e analisi dei risultati raccolti

4.1 Risultati Fase 1

I risultati della Fase 1 mostrano due caratteristiche interessanti: l‟attitudine degli

allievi verso alcune attività orali proposte in classe e l‟uso dell‟italiano in queste attività. I

risultati dell‟osservazione della classe nell‟allegato 22 mostrano come le occasioni in cui gli

allievi parlavano in italiano fossero molte e diverse durante le attività orali. La quantità poteva

variare dalla tipologia di allievo - i più forti usavano meno l‟italiano dei più deboli - ma

l‟italiano era presente in modo ingente nello svolgimento delle attività orali nelle seguenti

occasioni: non sapere una parola o non sapere come si svolge un‟attività. I risultati del

Questionario 1 sulla percezione dell‟oralità degli studenti, nell‟allegato 23, mostrano

un‟attitudine positiva verso la lingua inglese e una volontà nel parlarla, malgrado le difficoltà,

che riguardano la pronuncia, la mancanza di vocabolario e la difficoltà di comprensione

dell‟interlocutore. Per analizzare il Questionario 1 e presentare i risultati ho sommato il

numero di risposte date dagli allievi e ho riprodotto le frasi più frequenti e più interessanti.

I questionari mostrano anche come gli allievi siano interessati all‟uso di immagini e

ritengano l‟uso di immagini un vantaggio nella comprensione e nella memorizzazione dei

vocaboli. Inoltre, grazie all‟uso delle immagini adottato nelle lezioni precedenti, gli allievi

sono riusciti a ricordarsi delle espressioni o delle attività, fattore che è sicuramente positivo

per il loro apprendimento.


La Fase 2 è caratterizzata dall‟introduzione e dall‟uso sistematico delle espressioni

per chiedere aiuto nella mancanza di vocabolario o di comprensione. Un giorno, il 26.1.2011,

un‟allieva molto brava a livello scritto che però non parlava molto in inglese e che interveniva

spesso in italiano ha partecipato tutta la lezione direttamente in inglese e appena non sapeva

un vocabolo mi chiedeva: How do you say [parola in italiano] in English? con grande

naturalezza. Altrettanto ha fatto un‟altra allieva estremamente debole la lezione dopo. Per

mostrare i risultati di questa fase ho aspettato che tutti gli allievi usassero in modo automatico

Daniela Galbusera

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le espressioni fornite. Per „usare in modo automatico le espressioni fornite‟ intendo dire che

gli allievi, ogni volta in cui necessitavano di un nuovo vocabolo o in cui non capivano una

parola mi chiedevano di ripetere o mi chiedevano il significato della parola solo in inglese,

senza utilizzare l‟italiano. Ho quindi creato una tabella d‟osservazione, la tabella dell‟allegato

24, per documentare il numero degli interventi fatti da ogni allievo in una lezione di inglese

sia in pleanria che durante attività orali (3 ore lezione) il 16 febbraio 2011. Da quando sono

stata più rigorosa nel far rispettare queste modalità gli allievi parlavano maggiormente anche

quando non sapevano come dire un concetto. Ho così potuto osservare che i miei allievi

usavano molto di meno l‟italiano poiché avevano gli strumenti per chiedere in inglese ciò che

non sapevano.


I risultati della Fase 3 si dividono in due parti: l‟analisi dei filmati girati durante i due

workshops e i questionari compilati dagli allievi dopo ogni workshop. Per mantenere

l‟anonimato dei miei allievi mostrerò i filmati solo durante la presentazione del Lavoro di

diploma. Ho quindi provveduto a trascrivere le parti dei filmati pertinenti all‟analisi negli

allegati 25 e 27 cambiando i nomi degli allievi con delle lettere dell‟alfabeto in ordine

crescente. Nel presentare e analizzare i risultati procederò con alcune considerazioni generali

sull‟uso del workshop per poi analizzare gli aspetti rilevanti di ogni workshop.

4.3.1 Considerazioni generali sui due workshops

In generale il metodo di lavoro del workshop ha destato interesse in tutti. Tutti gli

allievi hanno partecipato attivamente alla lezione, forse perché erano autonomi, attivi e

potevano scegliere cosa fare. I commenti degli allievi sulle attività in modalità di workshop

sono stati quindi molto positivi. Un‟allieva che partecipa raramente e che è molto introversa è

stata molto attiva durante la lezione e quando ho chiesto un feedback generale sulle lezioni in

questa modalità è stata la prima a rispondere dicendo che si dovrebbero fare più spesso

attività del genere poiché è così che si impara maggiormente e si vede quanto si sa.



21

4.3.2 Risultati del workshop sulle attività guidate e basate sull’accuratezza

Analizzando i filmati del workshop sulle attività guidate sono state osservate le

seguenti caratteristiche: tipo di strategia utilizzata nella mancanza di un vocabolo; correttezza

linguistica; fluidità; motivazione nello svolgere l‟attività. Per quanto riguarda le strategie

utilizzate nella mancanza di un vocabolo la strategia più usata dagli allievi è stata quella di

dire subito la parola in italiano1. Le conversazioni A-D dell‟allegato 25 mostrano alcuni

esempi. Quando gli allievi non si capivano tra di loro o non sapevano come dire una parola

reagivano spesso in italiano. Questo mi ha sorpresa, poiché fino alla lezione prima avevano

usato le espressioni di aiuto senza troppi problemi. Quando ne ho parlato con loro, dopo le

attività, mi hanno detto che la videocamera li aveva messi parecchio a disagio e che si erano

dimenticati tutto per l‟emozione. Credo che questo fatto abbia avuto il suo peso, ma

sicuramente quello che pensavo fosse diventato un automatismo fino alla lezione prima si è

rivelato non esserlo interamente in una situazione di stress o in una performance come quella

che erano chiamati a sostenere. Le altre strategie utilizzate erano quelle di chiedere al

compagno la parola in italiano e infine di chiedere al docente.

Il secondo elemento analizzato era la correttezza grammaticale, che doveva essere

buona visto il tipo di attività estremamente guidate che gli allievi si trovavano ad affrontare.

Gli allegati 3-11 delle attività con le istruzioni mostrano come le istruzioni fossero ampie e

permettessero di eseguire un‟attività con una buona correttezza linguistica. Gli allievi

potevano anche usare il materiale a loro disposizione (quaderni, fogli, …). L‟analisi dei

filmati non ha dato questo risultato. Gli errori grammaticali nelle performance dei miei

studenti erano più del previsto, i dialoghi E-F nell‟allegato 25 mostrano un esempio. Questo

mi ha fatto concludere che non è molto utile concentrarsi sull‟accuratezza proponendo delle

attività estremamente guidate poiché gli allievi fanno errori di lingua anche nelle attività

basate sull‟accuratezza. Inoltre le ampie istruzioni presenti in ogni attività rischiavano di

confondere i miei allievi, il dialogo C dell‟allegato 25 ne è una dimostrazione. L‟allievo,

mentre stava leggendo le istruzioni in seconda persona che dicevano quello che doveva fare,

ha letto la frase intera com‟era, alla seconda persona, quando invece doveva cambiarla alla

prima.

1 Questa non è propriamente una strategia che fa parte della competenza strategica poiché potrebbe far cadere la

conversazione invece di mantenere aperta la comuncazione. Ho comunque deciso di includerla nelle strategie

usate perché il mio scopo è anche quello di vedere la misura dell‟uso dell‟italiano nei due tipi di workshops.

Daniela Galbusera

22

La fluidità degli allievi era il terzo elemento analizzato. Per questo elemento non

posso mostrare delle trascrizioni, ma posso dire ciò che ho osservato nei video. Gli allievi non

parlavano sempre scorrevolmente poiché erano concentrati ad eseguire l‟attività e a

concentrarsi su cosa dire seguendo le indicazioni. Malgrado la tipologia di attività

estremamente guidate la maggior parte degli studenti non ha quindi parlato in modo

scorrevole. Alcuni tra i più forti hanno invece potuto svolgere le conversazioni senza troppi

problemi e improvvisare.

L‟ultimo elemento analizzato è stato la motivazione nello svolgere le attività. Per

definire il livello di motivazione degli allievi nel modo piu semplice possibile ho proceduto in

due modi. Dapprima ho controllato che ogni allievo fosse impegnato a svolgere un‟attività in

ogni momento del workshop. Se gli allievi lavoravano ad un‟attività parlando tra di loro ho

considerato questi allievi come motivati e impegnati. L‟impegno generale è stato più che

buono, probabilmente grazie al fatto che gli allievi potevano girare liberamente tra i banchi e

potevano scegliere l‟attività che volevano fare per prima e con la persona che volevano. Ogni

allievo era impegnato a svolgere un‟attività in quasi ogni momento della lezione e tutti erano

contenti delle attività orali che stavano svolgendo. Questo aspetto è stato anche confermato

dal Questionario 2, che gli allievi hanno dovuto svolgere alla fine della lezione. Infatti come

secondo punto per misurare la motivazione degli allievi ho chiesto loro di compilare il

Questionario 2 e il Questionario 4. L‟allegato 26 mostra i risultati più interessanti relativi al

Questionario 2.

Il Questionario 2 è stato analizzato selezionando dapprima le frasi più ricorrenti degli

allievi, punto A. Queste frasi sono anche confermate da un veloce feedback fatto in classe

subito dopo il workshop per raccogliere le impressioni generali. Come si può vedere nel

Questionario 2 le osservazioni generali sul workshop che ricorrevano maggiormente sono per

lo più positive. Gli allievi hanno apprezzato il fatto di potere mettere in pratica in modo attivo

le conoscenze acquisite nei mesi precedenti durante le lezioni di inglese e di essere in

situazioni di vita reale che sarebbero state loro utili in futuro. Ciò che è piaciuto è stato anche

il ruolo delle immagini come aiuto per l‟interazione orale e per la comprensione delle attività.

L‟unico aspetto negativo è stato il fatto di non poter dire quello che volevano e di dover dire

per forza determinate frasi o atti comuncativi. Questo aspetto emergerà in modo più completo

ed esaustivo nel Questionario 4, basato sulla differenza tra i due workshops, per cui rimando

al paragrafo 4.3.4 per completare l‟analisi degli aspetti negativi e positivi di questo workshop.



23

La seconda fase di analisi del Questionario 2 concerne le risposte scelte più

frequentemente dagli allievi per quanto riguarda due aspetti fondamentali legati alla mia

domanda di ricerca: lo stato emotivo degli allievi durante le attività orali (punto B) e le

strategie usate dagli allievi in mancanza di vocabolario (punto C). Il punto B dell‟allegato 26

mostra il numero di studenti che hanno scelto le frasi a disposizione del Questionario 22 sul

loro livello emotivo. Come si può vedere le frasi più scelte riguardano la mancanza di stress

durante il workshop e il fatto di poter lavorare a coppie. La seconda opzione maggiormente

scelta riguarda l‟uso di immagini come aiuto per lo svolgimento dell‟attività orale. Pur non

potendo illustrare il modo in cui queste immagini hanno aiutato gli allievi, visto che non

riguarda la mia domanda di ricerca, posso comunque dire che l‟introduzione di immagini per

lo sviluppo dell‟oralità ha aiutato i miei allievi, o per lo meno questo è quanto percepito da

loro.

Per quanto riguarda le strategie scelte nella mancanza di vocabolario o strutture

grammaticali il punto C dell‟allegato 26 mostra le scelte fatte da ogni allievo in ordine

cronologico. Come si può vedere dai risultati la distribuzione delle strategie riguardanti la

competenza strategica non è molto omogenea. Le strategie maggiormente scelte dagli allievi

per prime sono infatti principalmente due: dire la parola o struttura grammaticale in italiano e

chiedere al proprio partner (in italiano) o al docente (in inglese). Altro dato interessante è che

queste due strategie sono le uniche due ad essere effettuate come prima scelta. La seconda

scelta è invece più variata e coinvolge anche altre strategie, seppur in numero minore. Potrei

quindi dire come osservazione generale sulla competenza strategica riguardante questo

workshop guidato sull‟oralità che gli allievi si sono concentrati su un numero limitato di

strategie, principalmente due, per far fronte ai loro problemi linguistici. Vorrei anche

osservare che le strategie indicate dagli allievi corrispondono alle strategie che ho osservato

guardando i filmati, i dati dell‟osservazione dei filmati confermano quindi i dati del

questionario e viceversa.

4.3.3 Risultati del workshop sulle attività non guidate e basate sulla scorrevolezza

2 Per una copia del Questionario 2 come è stato somministrato agli allievi si rimanda all‟allegato 12.

Daniela Galbusera

24

Analizzando i filmati del workshop sulle attività non guidate sono state analizzate le

medesime caratteristiche osservate nei filmati sul workshop guidato, ovvero: tipo di strategia

utilizzata nella mancanza di un vocabolo; correttezza linguistica; fluidità; impegno nello

svolgere l‟attività. Vorrei precisare che vista l‟ampia libertà delle attività orali che

costituiscono questo workshop, prima di svolgerlo gli allievi hanno fatto un brainstorming di

tutte le espressioni per chiedere aiuto e le hanno appese alla lavagna. Queste sono le frasi che

gli allievi avevano a disposizione: How do you say [parola da dire in inglese] in English?;

What does [parola sconosciuta] mean in Italian?; Can you repeat?; I didn’t/don’t

understand; I like it/I don’t like it; What’s this?; I see/ I can understand; Oh, ok! Inoltre gli

allievi avevano già eseguito il primo workshop e si erano abituati alla videocamera.

Per quanto riguarda il tipo di strategie utilizzate per far fronte ai problemi linguistici

la più usata era quella di dire il vocabolo in italiano e subito dopo di chiedermi in inglese

come si diceva quel vocabolo. Il dialogo A dell‟allegato 27 mostra un esempio. Questo

succedeva non solo mentre filmavo una coppia, ma anche quando ero dall‟altra parte della

classe. La seconda strategia più utilizzata era quella di chiedere al compagno la parola in

italiano. La strategia di inventare una parola era la terza opzione in ordine di frequenza3, pur

essendo rara nei filmati. Il dialogo B è uno dei pochi esempi a mia disposizione. Altro

esempio interessante per quanto riguarda l‟invenzione di una struttura grammaticale è nel

dialogo C. L‟allieva F, pur componendo una frase grammaticalmente non corretta, è riuscita a

farsi capire in modo diretto ed efficace dalla compagna E, non facendo errori di pronuncia

come suo solito. In questo caso è estremamente interessante il fatto che durante un‟attività

orale libera senza troppi aiuti un‟allieva dal profitto quasi insufficiente sia riuscita a farsi

capire senza alcun problema dalla compagna pur non parlando in modo impeccabile e non

avendo un modello di riferimento. Inoltre la situazione si è svolta durante una discussione per

ottenere la camera più bella della casa, e le allieve erano prese anche emotivamente ad

ottenere la camera che volevano. L‟intervento dell‟allieva F è stato un intervento diretto e

intuitivo, il che dimostra il suo agio nel parlare in inglese senza molti problemi.

Il secondo aspetto analizzato nei video era quello della correttezza linguistica. Come

avevo immaginato, in questo workshop ci sono stati errori linguistici, ma meno del previsto.

Gli allievi hanno potuto parlare di loro stessi o impersonificare qualcuno dando la propria

3 Per frequenza non intendo una frequenza a livello statistico, poiché i dati a mia disposizione sono troppo pochi

per permettermi di effettuare un‟analisi statistica. Tuttavia le strategie che indico come più frequenti sono quelle

che sono apparse più spesso rispetto ad altre.



25

opinione o esprimendo i propri desideri senza particolari guide o modelli. Forse proprio per

questo motivo hanno fatto meno errori del previsto. Inoltre avevano a loro disposizione le

frasi di aiuto ed erano spinti a chiedermi in ogni momento in inglese come dire un vocabolo o

un‟espressione. Un altro aspetto che mi ha colpita è stata la pronuncia. Il dialogo D mostra il

dialogo in cui un‟allieva che ha grossi problemi di pronuncia ha pronunciato perfettamente il

pronome personale I parlando liberamente, probabilmente prendendo esempio dalla

compagna che aveva appena pronunciato lo stesso pronome. La sua pronuncia è stata più

corretta rispetto al solito anche nei dialoghi successivi. Credo che questo sia dovuto al fatto

che poteva parlare liberamente e ascoltare i compagni senza essere costretta a seguire dei

modelli di frase da ripetere.

Il terzo aspetto analizzato nei filmati era quello della fluidità. La difficoltà di parlare

senza aiuti era innegabile, e alcuni allievi ne hanno risentito; ciò che ha permesso di svolgere

comunque le attività senza grossi problemi e senza pause eccessivamente lunghe durante

l‟espressione è stato il supporto dato dalle frasi di aiuto. Come i dialoghi A, B ed E

dell‟allegato 27 mostrano, la conversazione tra i due parlanti non si è interrotta in caso di

mancanza di vocabolario poiché gli allievi erano in grado di chiedere in inglese al compagno

o a me come dire un determinato vocabolo. La sistematizzazione delle frasi d‟aiuto che i

ragazzi avevano praticato per mesi e che avevano appese alla lavagna ha contribuito a

sviluppare la loro competenza strategica facendo sì che potessero mantenere aperto il canale

comunicativo in L2 anche in attività dove non sapevano esattamente cosa dire o come dirlo.

Questo ha permesso loro di parlare in L2 anche in attività dove ci si potevano aspettare grossi

problemi.

L‟ultimo aspetto analizzato era la motivazione degli allievi. Come nel workshop

guidato, in questo workshop ho osservato dapprima che ogni allievo lavorasse sull‟attività in

L2 e che fosse sempre impegnato. L‟atmosfera generale era un‟atmosfera di lavoro dove

ognuno lavorava con il compagno principalmente in L2. Ho poi consegnato il Questionario 3

e successivamente 4 per incrociare i dati osservati da me con le percezioni degli allievi.

L‟allegato 28 mostra i risultati del Questionario 3, divisi in tre fasi. Nell‟analisi della prima

fase di analisi del Questionario 3, il punto A, ho riprodotto le frasi più ricorrenti scritte dagli

allievi dalle quali traspare la motivazione nello svolgere le attività grazie alla libertà delle

attività e alla libertà nel cercare di farsi capire come si può. L‟unico punto negativo è dovuto a

come iniziare una data attività, espresso da tre persone. Il bilancio generale resta comunque

un bilancio positivo dal quale si può dedurre un livello di motivazione buono.

Daniela Galbusera

26

Come per il Questionario 2, la seconda fase di analisi del Questionario 3 concerne le

risposte scelte più frequentemente dagli allievi per quanto riguarda due aspetti fondamentali

legati alla mia domanda di ricerca: lo stato emotivo degli allievi durante le attività orali (punto

B) e le strategie usate dagli allievi in mancanza di vocabolario (punto C). Il punto B

dell‟allegato 28 mostra il numero di studenti che hanno scelto le frasi a disposizione del

Questionario 3 che descrivevano il loro livello emotivo. Come si può vedere i dati

rispecchiano quelli del Questionario 2, gli studenti si sentivano a proprio agio, non erano

stressati e sono stati aiutati dalle immagini. Il livello di stress emotivo che poteva essere

causato dalla tipologia di attività meno guidata non si è quindi alzato rispetto al workshop

guidato come previsto. Gli allievi affermano di aver lavorato senza stress e piacevolmente.

Per quanto riguarda la scelta delle strategie effettuata dagli studenti di fronte ai

problemi linguistici, il punto C del Questionario 3 (allegato 28) mostra una distribuzione

diversa da quella del Questionario 2 ed estremamente interessante. A differenza del

Questionario 2, dove le scelte più frequenti erano principalmente due, i risultati del punto C

del Questionario 3 mostrano una distribuzione più equilibrata e omogenea concernente la

scelta di strategie. La richiesta d‟aiuto al partner o al docente resta la scelta prevalente, ma

vengono contemplate in modo più equilibrato anche le altre strategie. In particolare cambia la

prima scelta effettuata; gli allievi sperimentano infatti più strategie come prima scelta, fatto

che dimostra uno sviluppo della loro competenza strategica.

Questo sviluppo della loro competenza strategica va di pari passo con lo sviluppo

dell‟oralità in due modi diversi legati a due tipologie di allievi: i più forti e i meno forti.

Osservando i filmati e leggendo i questionari posso affermare che nel workshop non guidato

gli allievi più forti erano felici di poter esprimere liberamente e sperimentare le loro

competenze linguistiche. Così facendo hanno potuto migliorare la loro oralità e formulare

ipotesi sulla formazione linguistica della L2. Ricordando ciò che viene affermato da Richards

e Renandya (2000), la formulazione di ipotesi è un processo basilare nell‟acquisizione della

L2; progettare attività che lasciano il massimo della libertà nella formulazione di ipotesi e

nella sperimentazione della lingua straniera è quindi fondamentale per un‟efficace

acquisizione della L2. I filmati e le trascrizioni mostrano come gli allievi parlino di ciò che

interessa loro o di ciò che vogliono esprimere tentando di trovare le parole giuste per

esprimere ciò che vogliono esprimere anche facendo errori, ed è proprio per questo che

imparano maggiormente. Il processo di acquisizione del linguaggio è infatti caratterizzato da

errori prodotti da formulazioni di ipotesi che vengono modificate continuamente. Per quanto



27

riguarda gli allievi meno forti la loro sperimentazione aveva lo stesso scopo ma ciò che mi ha

colpito maggiormente e che credo sia servito meggiormente a loro è stata l‟acquisizione della

naturalezza nel parlare in L2, nel chiedermi come dire una parola in L2 e nel provare a dire

qualcosa pur non sapendo come dire ogni singolo vocabolo legato a quel concetto. Inoltre se

si lasciano parlare liberamente, vengono fuori le loro esigenze comunicative più immediate

come nel caso del dialogo A, dove l‟allieva vuole dire che deve comprare un biglietto ma non

sa come dire „io devo‟ (I have to). Una volta lasciato agli allievi lo spazio per esprimere

queste esigenze si può indirizzare l‟insegnamento verso i loro interessi e le loro esigenze

comunicative rendendo così l‟insegnamento della L2 più efficace e motivante per gli allievi.

4.3.4 Risultati dei questionari sulla differenza tra i due workshops

Il Questionario 4 sulla differenza percepita dagli allievi nei due workshops ha fornito

dei risultati estremamente interessanti non solo per quanto riguarda la differenza della

percezione delle due tipologie di attività, ma anche sulla tipologia dell‟attività stessa del

workshop. L‟allegato 29 mostra i risultati del Questionario 44. Nell‟allegato 29 sono state

inserite due versioni del medesimo questionario compilato dagli allievi. Nella prima versione

(Preferenza per il primo workshop) ho inserito il numero di allievi che ha selezionato il primo

workshop per ogni aspetto descritto (more difficult; funnier; …) e sotto ad ogni aspetto

descritto ho selezionato le frasi più frequenti o più interessanti per la mia analisi. Nella

seconda versione (Preferenza per il secondo workshop) ho fatto la stessa operazione ma per il

secondo workshop. In questo modo si può avere a colpo d‟occhio una visione generale delle

preferenze del primo workshop e del secondo con i relativi motivi o osservazioni particolari.

Nel grafico sottostante si può avere invece un‟idea generale della quantità di allievi che hanno

preferito il primo workshop (Workshop 1) e per quali motivi, lo stesso vale per il secondo

workshop (Workshop 2).

4 Per il modello vuoto del Questionario 4 rimando all‟allegato 21.

Daniela Galbusera

28

Figura 4.1 – Trend delle preferenze degli allievi per il primo workshop (Workshop 1) o per il secondo

(Workshop 2). I risultati sono derivati dalla compilazione del Questionario 4.

Il grafico soprastante mostra due dati estremamente interessanti: il livello di stress

emotivo percepito dagli allievi nei due workshop e la preferenza generale per il secondo

workshop malgrado la difficoltà. Il numero degli allievi che considerano più rassicurante il

primo workshop è esattamente uguale a quello degli allievi che considera più rassicurante il

secondo. Metà degli allievi afferma che il primo workshop è più rassicurante perché gli aiuti

davano sicurezza e in caso di mancanza di vocabolario c‟erano vocaboli a disposizione5

mentre coloro che preferiscono il secondo workshop apprezzano la libertà con cui si potevano

esprimere e l‟accento sulla comunicazione e non sulla correttezza linguistica. Non c‟è quindi

un workshop che si può considerare più rassicurante dell‟altro a livello emotivo.

Per quanto riguarda gli altri dati, invece, c‟è stata una preferenza generale per il

secondo workshop malgrado fosse considerato più difficile. Questo perché gli allievi dicono

di apprezzare il fatto di potersi esprimere liberamente senza guide per vedere quanto sanno

veramente senza nessun aiuto e per imparare ad „arrangiarsi‟ pur non conoscendo tutti i

vocaboli. Il fatto di parlare per comunicare anche sbagliando e di parlare liberamente è stato

largamente apprezzato dagli allievi perché rispecchia maggiormente situazioni di vita reale.

Un‟osservazione al punto 2 della tabella che indica le preferenze per il secondo workshop mi

5 Opinioni degli allievi tratte dai risultati del Questionario 4 nell‟allegato 29.



29

ha fatto riflettere sul processo di acquisizione. Un‟allieva ha scritto: Sono stati tutti e due

divertenti ma di più il secondo perché inventavo le parole. Questa frase è interessante per due

motivi. Il primo è che, visto che l‟acquisizione del linguaggio avviene tramite la continua

formulazione di ipotesi, il fatto che l‟allievo inventi parole è utile al processo di acquisizione

perché sperimenta con la lingua e formula ipotesi che poi possono essere cambiate. Il secondo

è che l‟allieva ha considerato questo aspetto divertente, dimostrando quindi che è possibile

unire un‟attività favorevole all‟acquisizione di una lingua straniera con l‟aspetto ludico, e che

anzi il processo di acquisizione è considerato ludico. Per la pianificazione di attività a livello

di scuola media questo fatto è estremamente importante, poiché l‟età degli allievi permette e

spesso richiede l‟aspetto ludico nella pianificazione delle attività stesse. Inoltre questo fatto

dimostra come sia importante ideare attività in cui l‟allievo è attivo poiché questo giova non

solo alla motivazione ma anche al processo di acquisizione linguistica.

Un‟ultima osservazione per quanto riguarda i commenti degli allievi riguarda la

preferenza per il primo workshop; ovvero l‟acquisizione lessicale. Alcuni allievi che hanno

espresso una preferenza per il primo workshop hanno esplicitato l‟acquisizione lessicale come

più semplice nel primo workshop poiché ci si concentrava su parole ben precise che per

questo motivo si potevano ricordare meglio. Queste osservazioni fanno riflettere sul fatto che

il secondo workshop, pur avendo i vantaggi appena illustrati, non sistematizza certe

espressioni o parole, a parte ovviamente le espressioni di richiesta d‟aiuto. Alcuni allievi si

lamentano infatti che dopo avermi chiesto la parola e dopo averla utilizzata una volta non se

la ricordavano più, fatto che invece non è successo nel primo workshop poiché le parole erano

limitate ma più ripetute. Questa osservazione può sicuramente servire da stimolo per

migliorare la struttura delle attività nel secondo workshop in modo da sistematizzare alcune

espressioni o vocaboli anche nel secondo workshop.

Daniela Galbusera

30



31

5 Conclusione e nuovi interrogativi

Questo lavoro si è prefisso di studiare lo sviluppo dell‟oralità in due tipologie diverse di

attività, guidate e non guidate, attraverso l‟uso di immagini. Vista la complessità della

competenza orale sia dal punto strutturale che da quello emotivo il lavoro ha voluto studiare

due aspetti principali: l‟utilizzo di strategie in mancanza di un vocabolo o una struttura

grammaticale e la percezione del livello emotivo degli allievi nelle due tipologie di attività.

Seguendo il dibattito presente nella letteratura dell‟insegnamento dell‟inglese come lingua

straniera sono state quindi proposte delle attività guidate e basate sull‟accuratezza, le quali

avrebbero dovuto permettere agli allievi di parlare senza particolare stress emotivo poiché

estremamente circoscritte e guidate, e attività basate sulla scorrevolezza, le quali avrebbero

potuto costituire un problema a livello linguistico ed emotivo poiché non erano guidate con

aiuti precisi e richiedevano un maggior sforzo di intraprendenza da parte del parlante. Per far

fronte a questo problema presente nelle attività non guidate sono stati forniti degli aiuti che

potessero permettere agli allievi di chiedere aiuto in L2 in presenza di un problema

linguistico.

Gli aiuti forniti agli allievi riguardavano la competenza strategica che compone

l‟abilità orale. La competenza strategica è la competenza che permette al parlante di far fronte

alla mancanza di vocabolario o di strutture grammaticali mantenendo la conversazione aperta.

Ci sono diverse strategie a cui il parlante può ricorrere per non interrompere la conversazione

(Hedge, 2000; Maleki, 2010), tra di queste è stato scelto di analizzare la richiesta d‟aiuto,

ovvero la richiesta che l‟allievo fa al docente o al proprio partner in presenza di un problema

linguistico, in modo da poter assistere gli allievi. Dando al parlante di lingua straniera gli

strumenti per chiedere aiuto (Hedge, 2000) ed esercitando questa competenza (Maleki, 2010)

si possono aiutare gli allievi a far fronte a problemi di espressione linguistica. Nelle attività

del presente lavoro sono stati quindi dotati gli allievi di espressioni concernenti la richiesta

d‟aiuto per eseguire attività guidate e non guidate con lo scopo di vederne l‟efficacia a livello

linguistico. In particolare il presente lavoro si è posto i tre seguenti interrogativi:

- Gli allievi principianti parlano maggiormente in attività guidate o in attività non

guidate?

Daniela Galbusera

32

- Nelle attività guidate e non guidate come aiutare gli allievi a far fronte a problemi di

espressione senza interrompere la conversazione con l’italiano e favorendo quindi un

uso maggiore della L2 all’orale?

- Le strategie per chiedere aiuto possono aiutare gli allievi ad esprimersi anche nelle

attività non guidate?

Una volta sottoposte agli allievi le attività orali ideate sono stati analizzati quattro aspetti

principali, ovvero: il tipo di strategia utilizzata nella mancanza di un vocabolo; la correttezza

linguistica; la scorrevolezza; l‟impegno nello svolgere l‟attività.

Per quanto riguarda il primo interrogativo, l‟ipotesi di lavoro era la seguente: Gli

allievi parlano maggiormente in attività guidate che puntino sull’accuratezza poiché hanno a

disposizione maggiori strumenti linguistici e sono più fiduciosi. L‟ipotesi non è stata

confermata. I risultati hanno dimostrato che la percezione degli allievi riguardo alle due

tipologie di attività non implicava un livello maggiore di stress per le attività non guidate né

un‟inibizione nel parlare. I risultati dei questionari e l‟osservazione dei video mostrano come

gli allievi si sentissero a proprio agio in entrambe le tipologie di attività e come parlassero

senza inibizione in entrambi i casi o potessero avere gli stessi tipi di problemi in entrambi i

casi.

Per quanto riguarda la verifica del secondo interrogativo, l‟ipotesi era la seguente: Se

gli allievi vengono forniti di strategie per chiedere aiuto, se viene quindi sviluppata la loro

competenza strategica, gli allievi parleranno sempre di piu in L2 in modo spontaneo a

discapito dell’uso della L1. L‟ipotesi è stata confermata. Le analisi dei dati mostrano che

dando agli allievi le strategie per chiedere aiuto la L2 viene incentivata a discapito della L1.

Come i dati degli allegati 24, 25 e 27 dimostrano, dare agli allievi delle frasi per chiedere

aiuto non solo favorisce l‟utilizzo della L2 a discapito della L1 ma aiuta anche a mantenere la

conversazione aperta in caso di problemi linguistici dovuti alla mancanza di vocabolario o di

una struttura grammaticale.

Il terzo interrogativo aveva la seguente ipotesi di lavoro: Fare esercitare gli allievi in

modo sistematico con le espressioni per chiedere aiuto permette loro di esprimersi anche in

attività non guidate e basate sulla scorrevolezza. L‟ipotesi è stata confermata. I risultati

hanno dimostrato che se si danno agli allievi gli strumenti per chiedere aiuto al proprio

interlocutore o al docente questi non solo acquistano maggior fiducia in se stessi e sono più

intraprendenti a svolgere attività orali molto libere, ma riescono anche a far fronte ai problemi

linguistici continuando la conversazione in L2. Questo lavoro dimostra quindi che



33

acquistando fiducia davanti a problemi linguistici grazie alla padronanza espressioni di

richiesta d‟aiuto, gli allievi, anche i più deboli, riescono a parlare anche in attività libere e

basate sulla scorrevolezza.

Per migliorare questo tipo di attività non guidate si dovrebbero però sistematizzare

maggiormente alcune espressioni ricorrenti. I risultati dei questionari sui due workshops

indicano come gli allievi sentano il bisogno di sistematizzare alcuni vocaboli o alcune

espressioni per favorire l‟acquisizione lessicale. Si potrebbe quindi fare una nuova ricerca

concentrandosi sui modi per sistematizzare il vocabolario durante o dopo le attività non

guidate; oppure studiare se la percezione degli allievi riguardo ai problemi di acquisizione

lessicale in attività libere sia un dato oggettivo o più che altro soggettivo. Altro dato risultato

dai questionari riguarda il ruolo delle immagini come aiuto per l‟espressione orale; sarebbe

quindi interessante studiare il modo in cui le immagini abbiano potuto aiutare gli allievi a

svolgere le attività. Da ultimo sarebbe utile ripetere lo stesso lavoro con un‟altra classe. Visto

che questa classe è estremamente disciplinata, sarebbe utile vedere se allievi meno motivati e

meno disciplinati troverebbero motivanti queste attività e se riuscissero a svolgerle nello

stesso modo. Sarebbe anche interessante rifare lo stesso tipo di ricerca non facendo il

brainstorming iniziale come è stato fatto nel secondo workshop. Inoltre sarebbe interessante

allargare il campo all‟insegnamento di altre strategie per studiarne l‟uso da parte dei

principianti nelle due tipologie di attività.

In conclusione si può dire che i principianti coinvolti nello studio hanno potuto

svolgere attività orali libere poiché hanno ricevuto gli strumenti per poter chiedere aiuto in

caso di poblemi di espressione linguistica. La libertà nelle attività non solo ha favorito la

spontaneità e la motivazione, ma è favorevole all‟acquisizione della lingua straniera, poiché

permette di formulare e riformulare ipotesi che, come spiegano Richards e Renandya (2000),

sono alla base del processo di acquisizione linguistica. Gli strumenti forniti agli allievi sotto

forma di chunks li hanno aiutati a mantenere la conversazione aperta e ad avere una buona

fiducia in sé, due fattori che sono alla base di una buona performance orale.

Daniela Galbusera

34



35

6 Bibliografia

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Piano di formazione della scuola media. (2004). Dipartimento dell‟educazione, della cultura e dello sport:

Ufficio dell‟insegnamento medio. Bellinzona.

Richards, Jack C. e Renandya, Willy A. (2002). Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current

Practice. Cambridge: CUP.

Scrivener, Jim. (2005). Learning Teaching. Oxford: Macmillan English Language Teaching.

Thornbury, Scott. (2004). English Teaching Essentials: Grammar. English Teaching Professional. Issue 32, 40-

41.

Ur, Penny. (2000). A Course in Language Teaching. Cambridge: OUP.

Willis, Dave. (2004) Towards a new methodology. English Teaching Professional. Issue 33, 4-6.

Wright, Andrew. Pictures for language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 15th

printing.

Questa pubblicazione, ACCURATEZZA O SCORREVOLEZZA? QUESTO È IL DILEMMA

scritta da DANIELA GALBUSERA, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non

commerciale 3.0 Unported License.

Daniela Galbusera

36



37

7 Allegati

Daniela Galbusera

38

ALLEGATO 1 – Tabella d’osservazione durante le attività orali

1. Gli allievi parlano sempre inglese? Quando parlano italiano?

2. Sono capaci di chiedere al compagno o a me cosa non capiscono in inglese?

3. Gli allievi sembrano a loro agio mentre parlano inglese?

4. Quali sono le difficoltà maggiori?



39

ALLEGATO 2 - Questionario 1

QUESTIONNAIRE

5 4 3 2 1

Do you like talking in English?

Why? Why not?

Are you at your ease when you talk in English in your

class?

Why? Why not?

Do you find it easy to talk in English in the classroom?

Why? Why not?

What do you think is your level of English when you talk?

Can you ask a person to repeat if you don‟t understand?

Can you ask a person about his/her personal details?

Can you talk about your hobbies and ask person about

them?

Can you talk about your family and friends?

Can you describe a person?

Do you talk in English outside the English lessons?

5 = a lot/good 3 = more or less /not bad 1 = not at all/bad

1. What‟s the most difficult thing(s) for you when you talk in English?

___________________________________________________________________________

2. Do you find it easier to talk in English when the teacher gives you some images? Why?

___________________________________________________________________________

3. Do you remember an activity when the teacher used an image? Which one?

__________________________________________________________________________

Daniela Galbusera

40

ALLEGATO 3 – Asking and giving directions, descrizione attività

Attività 1. Asking and giving directions

Gli studenti ricevono una mappa vera di Edinburgo dove sono segnati dei posti dove devono

andare. Uno studente è il turista e l‟altro studente è un passante. Devono scambiare

informazioni per indicare dove si trova il luogo sulla cartina e come arrivarci.

COMPETENZE RICHIESTE DALL‟ATTIVITÀ:

COMPETENZA GRAMMATICALE (CON VOCABOLARIO): preposizioni,

direzioni, immobile, struttura grammaticale per chiedere un‟informazione.

COMPETENZA STRATEGICA: come chiedere di ripetere, sapersi esprimere in

mancanza di un vocabolo.

COMPETENZA SOCIOLINGUISTICA: aprire e chiudere una conversazione,

rispondere in modo appropriato alla situazione, rispondere in modo appropriato in

situazioni di routine.



41

ALLEGATO 4 – Asking and giving directions, materiali (istruzioni per gli allievi)

Instructions 1:

1. Match the images and the words.

2. One of you is a tourist and the other is a passerby (who lives in Edinburgh).

TOURIST: PASSERBY:

You are at the City Link Bus Station

and you want to go to your hotel,

which is in The Royal Mile. Ask for

directions.

You explain the tourist how to go to

The Royal Mile. Ex. You go straight on… You turn right / left You take the first street on the left You take street.

+ Map of Edinburgh

Instructions 2:

1. Match the images and the words.

2. One of you is a tourist and the other is a passerby (who lives in Edinburgh).

TOURIST: PASSERBY:

You are at the Castle and you want

to go to Calton Hill. Ask for

directions.

You explain the tourist how to go to

Calton Hill. Ex. You go straight on… You turn right / left You take the first street on the left You take street. Calton Hill is in street.

+ Map of Edinburgh

Daniela Galbusera

42

ALLEGATO 5 – Travel agent, descrizione attività

Attività 2. Ask and give information on a flat

Gli allievi lavorano a coppie; uno studente è un cliente e l‟altro studente lavora in un‟agenzia

di viaggi. L‟operatore turistico riceve delle informazioni sull‟appartamento (allegati 7 e 8)

mentre il cliente riceve una serie di informazioni che vuole avere sull‟appartamento che vuole

affittare (allegato 6). I due personaggi devono parlare al telefono e scambiare informazioni

per affittare l‟appartamento.


COMPETENZA GRAMMATICALE: domande (Is there...?), short answers (Yes,

there is)

VOCABOLARIO: stanze, mobile, preposizioni (sedia, divano, armadio, tavolo,

finestra, …)

COMPETENZA STRATEGICA: sapere chiedere di ripetere, sapersi esprimere in


SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE: aprire e chiudere conversazioni al telefono,

rispondere in situazioni di routine.



43

ALLEGATO 6 – Travel agent, materiali

You

want

to

rent

a f

lat

in E

dinbur

gh in

26, The

Roy

al M

ile. You

call a

tra

vel age

nt a

nd y

ou a

sk

him

/her

if in

the h

ouse

you

want

to

rent

there

are

these

things

. Tick (✔

) if t

here

is

what

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look

for

and

cro

ss (✘

) if t

here

isn

’t. Ask

the t

rave

l age

nt:

Are

ther

e an

y …? /

Is

ther

e a

…?

Daniela Galbusera

44

ALLEGATO 7 – Travel agent, materiali (solo alcune foto rappresentative)



45

ALLEGATO 8 – Travel agent, materiali

Loo

k a

t th

e p

lan

below a

nd a

t th

e p

ictu

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ans

wer

you

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1

26, The

Roy

al M

ile

EH7 6

EZ,

Edinbur

gh

Daniela Galbusera

46

ALLEGATO 9 – Famous people, descrizione attività

Attività 3. Famous people’s appearance

Gli studenti hanno diverse immagini di persone famose e devono indovinare quale imagine

hanno in commune con il proprio partner descrivendo le persone famose e ascoltando la

descrizione del partner.


COMPETENZA GRAMMATICALE: forma progressiva del verbo indossare (is

wearing), struttura delle domande con il verbo essere e avere.

VOCABOLARIO: vestiti, apparenza fisica (capelli, vestiti, pantaloon, maglietta,

occhiali, foulard, …).

COMPETENZA STRATEGICA: come chiedere di ripetere, sapersi esprimere in




47

ALLEGATO 10 – Famous people, materiali (istruzioni per gli allievi)

Instructions:

1. Look at your images. Are there people you don’t know? Ask

your teacher.

2. You have 4 people which are the same as your partner and

4 which are different. Ask your partner what his/her

people are wearing or what they look like to discover which

famous people you have in common.

3. Ex.

PHYSICAL APPEARANCE

Has she/he got blond hair?

Has she/he got (sun)glasses?

Yes, she has.

No, he hasn’t.

CLOTHES

Is she/he wearing a black

T-shirt?

Is she/he wearing jeans?

Yes, she is.

No, he isn’t.

Daniela Galbusera

48

ALLEGATO 11 – Famous people, materiali



49

ALLEGATO 12 - Questionario 2

QUESTIONNAIRE ON ACCURACY-BASED ACTIVITIES

1) Did you like talking in English during the workshop? Yes / No

Why? Why not?

___________________________________________________________________________

2) Were you at your ease when you talked in English in your class? Yes / No

3) How did you feel during the activity? Cross the sentences which correspond to you.

I liked doing the activities because we worked in pairs and I wasn‟t stressed

I liked doing the activities in a workshop because the teacher didn‟t look at me

I found some activities too difficult, I didn‟t know what to say or how to say it

Images helped me

I think I spoke better in English because I was relaxed and nobody was listening

to me or looking at me

Others …

4) Did you find it easy to talk in English in the classroom? Yes / No

Why? Why not? _____________________________________________________________

5) Were you able to ask somebody a word in English if you didn’t know it? Yes / No

6) What did you know when you didn’t know a word? Cross what is more appropriate

to you.

I “invented” a word

I said it in Italian

I changed sentence

I asked my partner or my teacher in Italian/English

I looked at my handouts/notes/books/…

I made some gestures

Others…

Daniela Galbusera

50

ALLEGATO 13 – Images which represent me, descrizione attività

Attività 1. Images which represent me

Gli allievi hanno una selezione di immagini e ne scelgono una o due scegliendo l‟immagine

che li rappresenta meglio. Spiegano poi perché.


COMPETENZA GRAMMATICALE: parlare di se stessi.

COMPETENZA STRATEGICA: come chiedere al docente o al partner parole che

descrivono se stessi in inglese, esprimersi in mancanza di un vocabolo.



51

ALLEGATO 14 – Images which represent me, materiali (solo alcune foto

rappresentative)

Daniela Galbusera

52

ALLEGATO 15 – The White Family, descrizione attività

Attività 3. The White Family

Gli studenti lavorano in quattro e ricevono la mappa di una casa (allegato 17) e le

informazioni della famiglia che vivrà lì (allegato 16). Ogni studente ha il ruolo di un membro

della famiglia e ha degli interessi e delle caratteristiche. Gli studenti devono decidere insieme

chi prenderà ogni stanza e perché. Ogni membro deve cercare di ottenere la camera migliore

convincendo gli altri. Gli studenti si possono aiutare con le espressioni nell‟allegato 16.


COMPETENZA GRAMMATICALE: strutture grammaticali per esprimere la propria

opinione e i propri desideri.

COMPETENZA SOCIOLINGUISTICA: scegliere le parole giuste da adottare alla

situazione, siamo in una famiglia.

COMPETENZA DISCORSIVA: rilevanza delle proprie opinioni, coerenza,

organizzazione di idee.

COMPETENZA STRATEGICA: sapere come entrare nella conversazione, interazione

con membri di una famiglia, sapere chiedere di ripetere, contrastare un‟opinione altrui,

saperi esprimere in mancanza di un vocabolo.



53

ALLEGATO 16 – The White Family, materiali

Daniela Galbusera

54

ALLEGATO 17 – The White Family



55

ALLEGATO 18 – Improvise a dialogue, descrizione attività

Attività 3. Improvise a dialogue

Gli student ricevono delle immagini di persone e situazioni tipiche e devono improvvisare un

dialogo adatto alla situazione e alle persone.


COMPETENZA GRAMMATICALE: formulare frasi complete, avere il vocabolario

adatto per ogni situazione di base

COMPETENZA SOCIOLINGUISTICA: atti comunicativi (chiedere scusa, invitare,

comprare un biglietto, ordinare al ristorante).

COMPETENZA DISCORSIVA: rilevanza, coerenza, organizzazione di idee.

COMPETENZA STRATEGICA: sapere come scambiare battute, sapere come entrare

nella conversazione, fare domande e rispondere, sapere come interagire, sapersi

esprimere in mancanza di un vocabolo.

Daniela Galbusera

56

ALLEGATO 19 – Images to improvise, materiali (solo alcune foto rappresentative)



57

ALLEGATO 20 – Questionario 3

QUESTIONNAIRE ON FLUENCY-BASED ACTIVITIES

1) Did you like talking in English during the workshop? Yes / No

Why? Why not?

___________________________________________________________________________

2) Were you at your ease when you talked in English in your class? Yes / No

3) How did you feel during the activity? Cross the sentences which correspond to you.

I liked doing the activities because we worked in pairs and I wasn‟t stressed

I liked doing the activities in a workshop because the teacher didn‟t look at me

I found some activities too difficult, I didn‟t know what to say or how to say it

Images helped me

I think I spoke better in English because I was relaxed and nobody was listening


Others …

4) Did you find it easy to talk in English in the classroom? Yes / No

Why? Why not? _____________________________________________________________

5) Were you able to ask somebody a word in English if you didn’t know it? Yes / No

6) What did you know when you didn’t know a word? Cross what is more appropriate

to you.

I “invented” a word

I said it in Italian

I changed sentence

I asked my partner or my teacher in Italian/English

I looked at my handouts/notes/books/…

I made some gestures

Others…

Daniela Galbusera

58

ALLEGATO 21 – Questionario 4

DIFFERENCES BETWEEN THE TWO WORKSHOPS

1st workshop 2nd workshop

1) more difficult

Why?

2) funnier

Why?

3) more useful for a

beginner

Why?

4) I learnt more things

Why?

5) reassuring / I felt at

ease

Why?

6) more useful for me

Why?



59

ALLEGATO 22 – Risultati della tabella d’osservazione

1. Gli allievi parlano sempre inglese? Quando parlano italiano?

No, ogni volta che devono chiedere come funziona l‟attività al compagno o a me

lo fanno in italiano. Se non sanno una parola la chiedono sempre in italiano e

compongono la frase in italiano chiedendo al compagno di tradurla per me.

2. Sono capaci di chiedere al compagno o a me cosa non capiscono in inglese?

Non sempre. A volte si sforzano se li obbligo ma non è per niente automatico. I

più forti lo fanno volentieri e riescono, ma i più deboli non riescono proprio e per

loro diventa faticoso.

3. Gli allievi sembrano a loro agio mentre parlano inglese?

I più forti sì. Si divertono e riescono ad eseguire le attività senza particolari

problemi. I più deboli non sono molto a loro agio e se mi avvicino si sentono in

imbarazzo e non parlano volentieri.

4. Quali sono le difficoltà maggiori?

La pronuncia e la mancanza di vocabolario.

Daniela Galbusera

60

ALLEGATO 23 – Risultati Questionario 1

QUESTIONNAIRE6

5 4 3 2 1

Do you like talking in English? 4 6

Why? Why not?

L‟inglese è piuttosto facile.

Mi piace perché è una lingua internazionale.

Sì, perché i verbi non hanno le coniugazioni.

Are you at your ease when you talk in English in your

class?

4 4 2

Why? Why not?

Sì perché mi sento rispettato.

Sì, perché i compagni non ti scherzano e se sbagli la pronuncia vieni aiutato da loro o dalla

maestra.

Do you find it easy to talk in English in the classroom? 8 2

Why? Why not?

Non sempre, perché a volte non ti viene in mente una parola e tutto diventa più complicato.

What do you think is your level of English when you

talk?

3 6 1

Can you ask a person to repeat if you don’t

understand?

6 2 1

Can you ask a person about his/her personal details? 3 4 1

Can you talk about your hobbies and ask person about

them?

2 6 2

Can you talk about your family and friends? 5 5

Can you describe a person? 3 6

Do you talk in English outside the English lessons? 5 4 1

5 = a lot/good 3 = more or less /not bad 1 = not at all/bad

6 I questionari ricevuti sono 10. Ad alcune domande non tutti gli allievi hanno risposto.



61

1. What’s the most difficult thing(s) for you when you talk in English?

La pronuncia.

Non mi vengono le parole a volte.

Capire cosa mi dice la persona con cui parlo.

Saper formare bene una frase.

2. Do you find it easier to talk in English when the teacher gives you some images? Why?

Sì, perché capisco meglio il senso.

È più facile ricordarsi il significato dei vocaboli se li studi abbunati ad un‟immagine.

Sì, perché con l‟immagine è come un gioco ma capisci tanto.

3. Do you remember an activity when the teacher used an image? Which one?

Sì, quella sulla casa dei fantasmi.

Sì, quando dovevamo collegare delle immagini a delle frasi: they go out together, they split

up, …

Sì, quella dove dovevamo cercare un compagno con l‟immagine uguale alla nostra senza

guardare, è stato divertente.

Daniela Galbusera

62

ALLEGATO 24 – Tabella sull’uso dell’italiano e dell’inglese durante gli interventi degli

allievi il 16.02.2011

Numero di interventi in italiano Numero di interventi in inglese

Allievo 1 1 1

Allievo 2 - 5

Allievo 3 - 1

Allievo 4 - 7

Allievo 5 1 8

Allievo 6 - 3

Allievo 7 - -

Allievo 8 - -

Allievo 9 1 9

Allievo 10 1 3

Allievo 11 - 7

Allievo 12 2 2

Allievo 13 1 5



63

ALLEGATO 25 – Trascrizioni dei filmati sul workshop guidato

DIALOGO A

A: So and so.

B: [Looks confused]

A: cioé, più o meno.

B: Has he got … long hair?

A: cioé? Ah, ha i capelli lunghi. No, he hasn‟t.

DIALOGO B

A: Has he got blond hair?

B: …

A: Vuoi che ti ripeto la domanda?

B: Yes.

Docente: Eh eh, in English.

A: Can you repeat please?

B: Has he got blond hair?

A: che? She or he?

DIALOGO C

A : You want to go to Calton Hill ?

B: Cosa? What?

A: You want to go to Calton Hill?

DIALOGO D

A: Come si dice ‘un’altra volta’?

Docente: Eh, eh, in English.

B: Eh, come s… ah, ‘un’altra volta’

Docente: Ask me in English come si dice

B: come si d / [alla compagna] come si dice?

A: Ce l’hai scritto lì!

B: [legge] How do you say ancora in English?

Docente: Again.

A: Again, again, take the first street on the left.

DIALOGO E

C: Hello, I want to rent a flat in Edinburgh, 26 The royal Mile. Is there a kitchen?

D: Yes, there is.

Daniela Galbusera

64

C: Are there any bedrooms?

D: Yes, are three bedrooms.

[…]

C: Is there a sauna.

D: I think no.

C: Is there a garden?

D: No, but is there a terrace.

C: Thank you.

DIALOGO F

E: Hello.

F: Hello.

E: Eh…Mamma mia.

Docente: You can ask me.

E: Teacher… eh… (To the partner) come si dice in inglese?

F: Cosa?

E: Come si dice in inglese?

F: eh ma cosa vuoi dire?

E: Eh ma no devo dirlo in inglese.

F: si ma che cosa vuoi dire in italiano?

E: Dove devo andare.

F: Eh, what, no where did you go, no aspetta, I did go the Royal Street.

E: What did you go.

F: No, I did go.

E: I did go in Royal Street?

[…]

F: You go straight on in the Waverley Waverley.

E: Yes.

F: Take of the first street ehm…

E: Sorry.

F: Left.

E: ah ok.



65

ALLEGATO 26 - Questionario 2, risultati

QUESTIONNAIRE ON ACCURACY-BASED ACTIVITIES

A. Osservazioni generali più ricorrenti sulle attività guidate:

- Bello poter metter in pratica ciò che si è imparato prima (10 persone)

- Utile per la vita reale (8 persone)

- Le immagini hanno aiutato (4 persone)

- Si doveva per forza dire una cosa fissa, non si può dire cò che si vuole (4 persone)

B. Stato d’animo percepito dagli allievi durante le attività guidate in ordine di

frequenza:

11 I liked doing the activities because we worked in pairs and I wasn‟t stressed

8 Images helped me

4 I found some activities too difficult, I didn‟t know what to say or how to say it

2 I think I spoke better in English because I was relaxed and nobody was listening


1 I liked doing the activities in a workshop because the teacher didn‟t look at me

Others… 1 Si riusciva a parlare bene perché c‟erano i vocaboli e gli esempi

C. Strategie utilizzate per il workshop guidato in mancanza di un vocabolo:

1a

scelta

2 a

scelta

3 a

scelta

4 a

scelta

5 a

scelta

6 a

scelta

Strategia utilizzata

3 1 2 3 I “invented” a word

1 1 4 2 I said it in Italian

2 2 1 1 I changed sentence

5 2 3 1 I asked my partner or my teacher in

Italian/English

1 2 I looked at my handouts/notes/books/…

Daniela Galbusera

66

1 3 2 1 I made some gestures



67

ALLEGATO 27 – Trascrizioni del workshop non guidato

DIALOGO A

Docente : This is difficult.

A: Devi pagare qualcosa.

B: I devo devo devo come si dice devo? How do you say devo?

Docente: I have to.

B: I have to buy ticket for carnival.

A: ah ok, how do you say aspetti?

Docente: Wait.

A: Ah, ok. Wait.

DIALOGO B

C: I like cars because…what does…velocità?

Docente: Speed.

C: I like speed and is my car preferite…

Docente: Ask me.

C: How do you say preferito?

Docente: Favourite. My favorite car.

C: My favourite car is Audi.

DIALOGO C

[lite su chi deve avere la stanza più grande]

E: How do you say parlare più forte?

Docente: Speak up.

E: Speak up.

F: Me like music!

DIALOGO D

G: I want room number 1 and 3 because Mr. White snores.

Docente: Ok.

E: I agree with it.

G: Oh, thank you.

F: I … have….

G: have….

F: have bedroom …questa e questa.

[…]

Daniela Galbusera

68

DIALOGO E

H: Oh my God Obama, nice to meet you.

I: oh yes, right.

H: can you…sorry how do you say fammi un autografo?

Docente: Can I ha… posso avere la tua firma?

H: Can I have your signature?

I: Oh, yes.

H: Oh, thank you. I‟m very happy.



69

ALLEGATO 28 – Questionario 3, risultati

QUESTIONNAIRE ON FLUENCY-BASED ACTIVITIES

A. Osservazioni generali più ricorrenti sulle attività guidate:

- Era interessante dover farsi capire anche se non si sapevano le parole (10 persone)

- Ci si sentiva più liberi (7 persone)

- Le attività erano più belle (5 persone)

- C‟era un problema di come cominciare (5 persone)

- Ci si doveva arrangiare e si usavano delle perifrasi (3 persone)

B. Stato d’animo percepito dagli allievi durante le attività guidate in ordine di

frequenza:

10 I liked doing the activities because we worked in pairs and I wasn‟t stressed

10 Images helped me

4 I found some activities too difficult, I didn‟t know what to say or how to say it

2 I think I spoke better in English because I was relaxed and nobody was listening


- I liked doing the activities in a workshop because the teacher didn‟t look at me

C. Strategie utilizzate per il workshop non guidato in mancanza di un vocabolo:

1a

scelta

2 a

scelta

3 a

scelta

4 a

scelta

5 a

scelta

6 a

scelta

Strategia utilizzata

2 2 1 3 I “invented” a word

1 1 5 1 1 I said it in Italian

1 4 1 1 I changed sentence

7 1 1 2 I asked my partner or my teacher in

Italian/English

1 1 1 1 I looked at my handouts/notes/books/…

Daniela Galbusera

70

1 2 1 1 1 1 I made some gestures



71

ALLEGATO 29 – Risultati del Questionario 4

PREFERENZA PER IL PRIMO WORKSHOP

1st workshop 2nd workshop 1) more difficult 4 persone

Più difficile perché non riuscivo a trovare delle altre parole che avevano lo stesso significato.

2) funnier 2 persone

Erano più belli i giochi.

3) more useful for a beginner 4 persone

Era più utile perché le parole che usavi le imparavi mentre se chiedevi alla maestra poi le

dimenticavi dopo averle usate.

4) I learnt more things 5 persone

Vedendo le parole scritte ci si ricordava e si imparava di più.

Si imparano parole nuove e si imparan le basi delle frasi.

Perché si usavano cose anche utili per i lavori scritti.

5) reassuring / I felt at ease 6 persone

Gli aiuti mi facevano sentire più sicura.

Perché era guidato e potevi leggere cosa dire se ti bloccavi e andavi in panico.

Perché conoscevo meglio i vocaboli.

6) more useful for me 4 persone

Più utile perché ho imparato altre parole nuove.

Mi ricordo di più le parole viste, usate e imparate.

Perché ho imparato a dire le frasi.

PREFERENZA PER IL SECONDO WORKSHOP

1st workshop 2nd workshop 1) more difficult 8 persone

Non c‟erano aiuti.

Daniela Galbusera

72

Dovevi sapere tu cosa dire per farti capire.

Era libero e quindi potevi dimenticarti qualche vocabolo.

Certe cose non le avevamo fatte e non avevamo bene in testa i vocaboli.

2) funnier 10 persone

Era più libero.

Sono stati tutti e due divertenti ma di più il secondo perché inventavo le parole.

Potevi parlare con maggiore libertà e c‟erano più immagini divertenti.

Perché spesso potevi fare quello che volevi e quindi riuscivi sempre a parlare in inglese.

Potevi dire quello che pensavi, quello che sapevi.

3) more useful for a beginner 8 persone

Perché ti invitava a parlare con il lessico che ti piace di più.

Mi è stato utile perché così cercavo di comunicare con i miei amici.

Perché così siamo stati capaci di fare da soli, e sapere chiedere in inglese alla maestra.

Perché così uno si arrangia da solo.

Perché era come in una situazione reale e quindi imparavi a gesticolare invece di chiedere a

qualcuno.

Si imparava a parlare senza conoscere tutti i vocaboli.

4) I learnt more things 7 persone

Ho imparato a parlare senza essere stressata, a parlare più sciolta.

Perché imparavi a parlare in una situazione reale quindi dovevi sapere parlare in inglese e non

ogni singola parola.

Perché cercavo di ricordarmi i vocaboli fatti finora.

Perché abbiamo imparato ad esprimerci da soli.

Dovevi applicare le cose fatte in classe e in ogni caso se non sapevi una parola dovevi

chiederla o modificare le frasi.

5) reassuring / I felt at ease 6 persone

Perché si parlava in modo più libero.

Perché non bisognava sapere alla perfezione la grammatica ma bisognava far capire agli altri

cosa si voleva dire.

Perché mi venivano le parole giuste.

6) more useful for me 8 persone

Si imparava a fare un‟altra frase se non si sanno i vocaboli.

Perché così io mi abituavo a parlare senza nessun aiuto, e usare le parole che so io.

Mi è stato molto utile per migliorare il linguaggio, parlare più sciolta.

Perché mi son arrangiata a parlare, e cercare di farmi capire (gesti).

Perché almeno senza guardare ho avuto la possibilità di accorgermi se sono o meno capace di

fare una frase in inglese.

Si impara ad esprimersi da soli, ci si arrangia a parlare e a fare perifrasi.

Avendo a disposizione delle immagini riesci a parlare meglio in inglese.



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ACCURATEZZA O SCORREVOLEZZA? QUESTO È IL …2012/05/30 · Daniela Galbusera 4 docente, ovvero...

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