1
ADHD: il disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività
COME AGIRE A SCUOLA E A CASA
Seconda Lezione Le manifestazioni dell’ADHD
“Non lancerò più le penne di Marco…” -.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-
Dott. Laura Barbirato Psicologa dell’apprendimento
2
Le dimensioni dell’ADHD
Abbiamo visto nella lezione precedente che che l’ADHD è determinata da tre dimensioni:
ADHD
Difficoltà
CognitiveDifficoltà
Motorie
Difficoltà
comportamentali-
relazionali
Disattenzione Iperattività Impulsività
1. Difficoltà cognitive: DISATTENZIONE
Commette molti errori di distrazione nei compiti o in altre attività
Ha difficoltà a mantenere l’attenzione su compiti ma anche su attività di gioco
Spesso non ascolta quando gli si parla, fa domande ma poi non ascolta le risposte
Non porta a termine i compiti e non segue le istruzioni
E’ disorganizzato
Evita o prova avversione verso compiti che prevedono impegno mentale protratto
Perde gli oggetti
E’ facilmente distratto da stimoli esterni
E’ sbadato nelle attività quotidiane
COME FUNZIONA UN SOGGETTO CON ADHD?
Abbiamo visto che che l’ADHD è determinata da tre dimensioni:
1. Difficoltà cognitive: DISATTENZIONE
Commette errori di distrazione nei compiti o in altre attività
Ha difficoltà a mantenere l’attenzione su compiti ma anche su attività di gioco
Spesso non ascolta quando gli si parla
Non porta a termine i compiti e non segue le istruzioni
E’ disorganizzato
Evita o prova avversione verso compiti che prevedono impegno mentale protratto
Perde gli oggetti
E’ facilmente distratto da stimoli esterni
E’ sbadato nelle attività quotidiane
2. Difficoltà motorie: IPERATTIVITA’
Si muove continuamente sulla sedia
Si alza dalla sedia quando non dovrebbe
Si muove eccessivamente in situazioni in cui è fuori luogo
Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo
E’ continuamente sottopressione o agisce come se avesse un motore
Parla troppo
3. Difficoltà comportamentali e relazionali: IMPULSIVITA’
Spara le risposte prima che le domande siano completate
Ha difficoltà ad attendere il proprio turno
E’ spesso invadente con gli altri o li interrompe nei giochi o nelle conversazioni
Sono tre tratti che possono essere presenti in misura diversa, a seconda che prevalga l’uno o l’altro tratto si possono distinguere forme con prevalenza di deficit
sull’attenzione, oppure sul versante del controllo motorio, oppure forme miste.
Questi “sintomi cardine” devono essere più gravi di quelli rilevati nei bambini di quell’età, devono essere più gravi rispetto a quelli attesi rispetto allo stadio di sviluppo, devono esser presenti in diversi contesti e creare problemi nella
3
2. Difficoltà motorie: IPERATTIVITA’
Si muove continuamente sulla sedia
Si alza dalla sedia quando non dovrebbe
Si muove eccessivamente in situazioni in cui è fuori luogo
Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo
E’ continuamente sotto pressione o agisce come se avesse un motore
Parla troppo
3. Difficoltà comportamentali e relazionali: IMPULSIVITA’
Spara le risposte prima che le domande siano completate
Ha difficoltà ad attendere il proprio turno
E’ spesso invadente con gli altri o li interrompe nei giochi o nelle conversazioni
Questi tre tratti possono essere presenti in misura diversa; a seconda che prevalga l’uno
o l’altro tratto si possono distinguere forme con prevalenza di deficit sull’attenzione,
oppure sul versante del controllo motorio, oppure forme miste. Queste ultime sono le
più frequenti.
Per poter determinare la presenza del disturbo:
Questi “tratti cardine” devono essere più gravi di quelli rilevati nei bambini di
quell’età o più gravi rispetto a quelli attesi in quello stadio di sviluppo; devono esser
presenti in diversi contesti (se sono presenti in un solo contesto, è ragionevole
pensare che i problemi siano legati a “quel” contesto); e creare problemi nella
gestione della vita quotidiana.
L’insorgenza deve esser precoce: prima dei sette anni d’età, quindi il disturbo
rivela i suoi primi segnali prima di tutto alla scuola dell’infanzia, anche se si rende
evidente nel periodo della scuola primaria, con “punte” di massima frequenza
intorno ai dieci anni di età.
4
Per poter meglio focalizzare le caratteristiche di un bambino o ragazzo ADHD si propone
un “esercizio applicativo”.
Proviamo a pensare ad un nostro alunno che sospettiamo possa appartenere a questa
“categoria” e proviamo ad applicare a questo alunno uno strumento di analisi che ci
consenta di mettere a fuoco le diverse dimensioni del suo “funzionamento” e quindi a
definire di quale quadro abbiamo davanti.
Questo questionario viene utilizzato proprio allo scopo di concorrere alla determinazione di
una diagnosi; si accompagna ad altri strumenti ma è insostituibile perché le caratteristiche
dell’ADHD potrebbero non emergere in una condizione di rapporto uno a uno. Infatti, per
poter correttamente individuare l’ADHD, non bastano i test oppure le osservazioni cliniche,
ma si rendono necessari i contributi di testimoni che possano descrivere il funzionamento
del soggetto nei contesti abituali di socializzazione, quali la scuola e la famiglia.
Ai genitori e agli insegnanti vengono quindi proposti specifici questionari atti a rilevare le
caratteristiche delle condotte del bambino; quella che si riporta a seguito si riferisce agli
insegnanti, si compone di 18 item (9 per la scala “disattenzione” e 9 per la scala
“impulsività/iperattività”) e chiede di indicare con una crocetta la frequenza con cui si
manifestano le condotte indicate.
Si considera significativa la presenza del tratto valutato dalla relativa scala quando il
punteggio totale è maggiore o uguale a 14.
Si ribadisce ancora che da solo il questionario qui proposto non può determinare in alcun
modo una diagnosi, ma può offrire una direttiva di possibile analisi e indirizzare verso più
approfondite valutazioni.
5
SCALA INSEGNANTI
PER L’INDIVIDUAZIONE DI COMPORTAMENTI DI DISATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (rif. DSM 4)
Indicare con una crocetta la casella che meglio descrive questo bambino /ragazzo Mai Qualche volta
Spesso Molto spess
o
Scala A (DISATTENZIONE) 1.Incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagli o compie errori di negligenza
0 1 2 3
2.Ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti e sui giochi in cui è impegnato 0 1 2 3
3.Quando gli si parla sembra non ascoltare 0 1 2 3
4.Pur avendo capito le istruzioni e non avendo intenzioni oppositive, non segue le istruzioni ricevute o fatica a portarle a compimento
0 1 2 3
5.Ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle sue attività 0 1 2 3
6.Evita, non gli piace o è riluttante ad affrontare impegni che richiedono uno sforzo mentale continuato (come i compiti di scuola)
0 1 2 3
7.Perde le cose necessarie per il lavoro o le attività (ad esempio diario, matite, libri o oggetti scolastici)
0 1 2 3
8.Si lascia distrarre facilmente da stimoli esterni 0 1 2 3
9.Tende a dimenticare di fare le cose 0 1 2 3
TOTALE (positivo se > 14)
Scala B ( IPERATTIVITA’ - IMPULSIVITA’) 1.Da seduto giocherella con le mani o con i piedi o non sta fermo, si dimena 0 1 2 3
2.Non riesce a restare seduto 0 1 2 3
3.Manifesta un’irrequietudine interna, corre, si arrampica dappertutto 0 1 2 3
4.Ha difficoltà a giocare o ad intrattenersi tranquillamente in attività ricreative 0 1 2 3
5 E’ sempre sotto pressione o spesso si comporta come se fosse azionato da un motore
0 1 2 3
6.Non riesce a stare in silenzio:parla continuamente 0 1 2 3
7.Spara le risposte prima che sia terminata la domanda 0 1 2 3
8.Ha difficoltà ad aspettare il suo turno 0 1 2 3
9.Interrompe o si intromette nelle conversazioni o nei giochi degli altri 0 1 2 3
TOTALE (positivo se > 14)
6
Osservazione comportamentale
è importante l’osservazione in contesti diversi del comportamento del bambino o del
ragazzo: ci sono contesti che lo rendono più o meno evidente:
L’ADHD può non essere evidente
In situazioni altamente strutturate
In situazioni nuove
Quando il bambino o ragazzo è
impegnato in attività interessanti
Quando è seguito individualmente
In un contesto controllato e
sorvegliato
Quando vengono elargite frequenti
ricompense contingenti
L’ADHD peggiora particolarmente
In situazioni non strutturate
Durante attività ripetitive
In situazioni noiose
In presenza di molte distrazioni
Con sorveglianza minima
Quando si richiede attenzione
sostenuta o sforzo cognitivo
7
Le funzioni esecutive e l’attenzione
Per raggiungere un obiettivo nello studio o nel gioco occorre essere in grado di coordinare
una serie di attività e funzioni cognitive, che assicurano flessibilità al nostro
comportamento e permettono la distribuzione delle risorse attentive, di coordinare le
sequenze delle varie azioni, di effettuare il passaggio da un compito all’altro al momento
giusto. Tali abilità sono chiamate funzioni esecutive e sono controllate dalle regioni
anteriori del cervello. E’ qui che opera l’attenta regia capace di inibire, attivare,
coordinare i diversi comportamenti finalizzati al raggiungimento di uno scopo.
E’ nel corso della scuola primaria che il bambino interiorizza via via queste capacità, a
partire dai sette anni di età, giungendo a modulare anche le proprie emozioni e divenendo
capace di posporre o modificare le reazioni ad un evento distraente, autoregolandosi.
L’attenzione è richiesta per qualunque compito o attività. Specifiche regioni del cervello
sovrintendono al controllo dell’attenzione: le aree della corteccia prefrontale controllano la
scelta tra diversi possibili comportamenti, mantenendo un focus attentivo su alcuni stimoli
ed inibendo le risposte ad altri. Esistono in realtà diversi tipi di attenzione:
attenzione sostenuta (mantenere il focus a lungo su stimoli anche monotoni, es.
ascoltare un discorso lungo e noioso, sforzandosi attivamente);
attenzione selettiva (mantenere il focus su stimoli rilevanti e opporre resistenza ai
distraenti, es. ascoltare la maestra e ignorare le chiacchiere dei compagni);
attenzione divisa (mantenere un focus attentivo parallelo su due compiti es.
ascoltare e prendere appunti);
shift di attenzione (spostare il focus attentivo da un compito all’altro, come fa ad
esempio l’insegnante che, mentre sta spiegando , si interrompe momentaneamente
per rispondere ad una domanda, quindi “riprende il filo” del discorso precedente).
Normalmente, quando si attivano i processi attentivi, più o meno tutti i tipi diversi di
attenzione vengono sollecitati. Nei bambini e nei ragazzi ADHD qualcosa non va per il
verso giusto e non si inibiscono le risposte comportamentali o cognitive che in quel
momento sono disfunzionali: si continua a reagire a tutta la gamma di stimoli interni
(pensieri improvvisi, sensazioni…) ed esterni (una mosca che passa, un lampo di luce, la
I PROBLEMI NELL’INTEGRAZIONE SOCIALE E A SCUOLA
8
parola di un compagno colta al volo…) che fluiscono nell’ambiente. Paradossalmente
quinti, il ragazzo ADHD non è disattento, è troppo attento a tutto, quindi il termine più
adatto per definire questa condizione non è tanto disattenzione quanto inattenzione.
Le aree cerebrali frontali, le più evolute dell’essere umano, controllano l’attenzione e
l’organizzazione delle condotte, ma anche la memoria a breve termine (soprattutto visuo-
spaziale) e sono collegate al sistema limbico (sede delle emozioni) e ai gangli della
base, in queste aree sono localizzati i problemi dei bambini e ragazzi ADHD.
Corteccia
prefrontale
Gangli della base
Essi non riescono a mantenere l’attenzione sui compiti scolastici per il tempo necessario al
loro svolgimento, preferiscono orientare l’attenzione nei confronti di attività
immediatamente gratificanti, evitando quelle che richiedono sforzo e impegno, sono
sempre alla ricerca di nuovi stimoli. Eppure spesso riescono a portare a termine il
compito se vengono aiutati a focalizzare e mantenere l’attenzione.
I fattori che ostacolano una buona prestazione scolastica sono, oltre ai problemi attentivi e
alla difficoltà di pianificare compiti complessi, lo stile impulsivo, le scarse abilità di gestire
lo sforzo, la scarsa motivazione e sovente gli atteggiamenti provocatori ed oppositivi.
9
Le conseguenze dei problemi di attenzione e organizzazione sui compiti scolastici
Questi bambini e ragazzi, in ragione delle caratteristiche del loro “funzionamento”,
falliscono particolarmente:
Quando i compiti sono lunghi (e bisogna inibire le distrazioni, concentrarsi…);
Quando occorre stare attenti su più versanti (es. ascoltare l’insegnante e scrivere,
leggere e fare schemi…);
Quando occorre comprendere un testo scritto e selezionare le informazioni
essenziali;
Nelle produzioni scritte a causa delle difficoltà di pianificazione ed organizzazione;
Nello studio di materiale da esporre oralmente (cattiva gestione del tempo,
mancanza di sistematicità e di metodo di studio)
Nella risoluzione dei problemi matematici (per la difficoltà di rappresentazione
cognitiva dello schema di soluzione).
Anche le attività organizzate, come i giochi o gli sport di squadra, rappresentano un
problema, attribuibile alle scarse abilità di problem solving e di pianificazione, oltre che al
deficit attentivo.
Il bambino o ragazzo ADHD ha marcate difficoltà ad inibire le risposte automatiche,
cioè quelle che istintivamente tendiamo a mettere in atto prima di riflettere su quale sia la
migliore. Ne consegue che necessitano di attività altamente strutturate ed organizzate,
dove ci siano chiari stimoli che indichino quale comportamento mettere in atto: quando
cominciare il compito, come portarlo a termine. Infatti è osservazione comune rilevare
come i problemi del bambino o ragazzo ADHD sino più seri quando le attività e/o gli spazi
sono meno strutturati: intervallo, palestra, mensa, momenti liberi.
Proprio perché l’attenzione è faticosa, occorre essere essenziali e sintetici nelle
comunicazioni con i ragazzi ADHD: la percezione contemporanea di più stimoli comporta
un impegno di attenzione su tutti gli stimoli presenti! Mentre l’insegnante parla, l’alunno
guarda dalla finestra, guarda i cartelloni, ascolta il bisbiglio del vicino,… non seleziona le
informazioni utili dalle superflue o inutili. Anche nei richiami, quindi poche parole
essenziali, non gran discorsi!
10
Tutti sono motivati dalle gratificazioni (un bel voto, i genitori contenti, i complimenti
dell’insegnante, ecc. ). Questi soggetti non hanno la capacità di differire nel tempo tali
gratificazioni, necessitano di frequenti e rapidi feedback sul loro modo di comportarsi e
di lavorare. Quindi: ricompense semplici (sia tangibili, come figurine, stelline, caramelline
… a seconda dell’età dell’alunno, che sociali, come: “bravo, vedo che sei attento”) e
tempestive.
Rispetto alla scuola, nello specifico:
• Il Disturbo comportamentale crea disordine all’interno della classe: questi
bambini e ragazzi si fanno notare per l’irrequietezza, l’insubordinazione alle regole,
la franca opposizione fino a reazioni provocatorie.
• Il Disturbo della socializzazione ostacola l’interazione: alcuni manifestano doti di
simpatia, creatività e generosità che li rendono leader di gruppi di coetanei, ma con
la proposta di modelli comportamentali inadeguati ed incompatibili per gli schemi
dell’organizzazione scolastica. In altri casi ci può essere una reazione negativa del
gruppo alle azioni di disturbo.
• I Disturbi di Apprendimento possono essere legati ai problemi attentivi ma
spesso sono dovuti alla presenza di “deficit a grappolo” neuropsicologici come la
Dislessia, la Disortografia, Deficit di Attenzione sostenuta, Deficit prassici con
disgrafismi, Discalculia ). C’è una forte comorbilità con i DSA.
Le reazioni dell’ambiente
• Il sistema scolastico necessita di regole, ordine ed uniformità e perciò
costituisce un inevitabile ostacolo al naturale modo di esprimersi di questi
bambini e ragazzi.
• Spesso gli operatori scolastici, preoccupati di evitare il rischio di diffusione per
imitazione di condotte anomale all’interno della classe, adottano giudizi svalutativi
e colpevolizzanti che determinano un circolo vizioso negativo attraverso una
reazione emotiva determinante per il peggioramento delle condotte.
11
Le difficoltà nella modulazione delle relazioni sociali
Il bambino o ragazzo con ADHD sperimenta una scarsa opinione di sé dovuta ai continui
insuccessi, alle difficoltà relazionali, alla incapacità di valutare adeguatamente i propri
risultati in base allo sforzo compiuto. La difficoltà nell’interpretare i segnali sociali, dovute
all’incostante attenzione e all’impulsività, provocano a volte fluttuazione tra
un’ipervalutazione di se stesso: “sono bravissimo, sono un campione!”, e una caduta
dell’autostima: basta una cosa che non riesce come si vorrebbe e il pensiero diventa: “non
valgo nulla, sono incapace”. Da qui alla ricerca di una visibilità deviante il passo può esser
molto breve, fino ad approdare a forme di comportamento provocatorio, ad aggressività
verbale o fisica.
Il ragazzino con ADHD è sovente poco popolare. Non è ricercato, non viene invitato alle
feste di compleanno. Si arrabbia perché gli altri non fanno come lui comanda, detta le
regole e poi le cambia a suo vantaggio, si impone. E’ quel bambino che poi viene escluso,
evitato. Perché fa perdere la squadra, non rispetta le regole ed è poco concludente,
perché “fa prendere le punizione”, quindi .. meglio non averlo in squadra. Alle prime uscite
con gli amici, capita che venga criticato per come si veste, si pettina, perché ha gusti
diversi da quelli degli altri. I genitori cercano di sostenere la sua popolarità magari
invitando amici a casa, organizzando le feste di compleanno per tutti, partecipando alle
occasioni sociali… ma non sempre basta.
Se lo si osserva nelle sue interazioni con gli amici ci si rende conto della difficoltà che ha
nel parlare (tenere un discorso coerente e non “raccontare” a ruota libera), del fatto che i
suoi movimenti sono “scoordinati”, non in sintonia rispetto al gruppo.
Quando deve fare una richiesta, non sa scegliere il momento adatto né modulare le
strategie, ad es. chiede i compiti ai compagni con insistenza, a tutte le ore del giorno (e
della sera), con il tono del “me lo devi”, chiede ai genitori la “paghetta” appena dopo aver
combinato una marachella…
Il ragazzo con ADHD anche quando ha buone intenzioni non riesce a trovare le modalità
per comunicare in modo efficace dal punto di vista dell’opportunità sociale.
ADHD: LE DIFFICOLTA’ CON I COETANEI E CON SE STESSI
12
Si tratta di abilità che si sviluppano nel gioco sociale e simbolico in età prescolare, ma
proprio in questa fascia d’età il bambino iperattivo sperimenta le prime delusioni nella
relazione e perde l’acquisizione di elementi essenziali per un adeguato sviluppo sociale.
Relazioni insoddisfacenti con gruppo dei pari dipendono da una mancata padronanza
delle abilità sociali:
• Non saper individuare il timing per intervenire in un discorso, non sapere usare in
situazione espressioni quali mi scusi, per favore, etc., non saper rispettare gli orari
degli appuntamenti, gli spazi e le cose altrui, non saper accettare un no come
risposta;
• Non riuscire a mettersi nei panni dell’altro, a comprendere come l’altro si può
sentire quando gli diciamo alcune cose, non capire che tutte le situazioni sono
opportune per chiedere, che l’insistenza può essere controproducente, che il
compagno può essere stanco di essere disturbato dal suo rumore…;
• Non capire che le proprie condotte portano a conseguenze a breve e lungo termine:
se ho distrutto il materiale di qualcuno non mi presteranno più le cose, avrò una
punizione, una sospensione…(a seconda della gravità del danno fatto);
• Non riuscire ad autoregolare le proprie emozioni: eccessiva euforia in caso di
allegria, apparente indifferenza di fronte ad episodi tristi, tendenza ad attribuire tutto
a se stesso (sentirsi sempre protagonista) e a non interessarsi di quanto accade se
altri sono protagonisti;
• Non comprendere il significato della risposta verbale o non verbale dall’altro;
• Non riuscire a capire che l’insegnante o il compagno vedono le cose da altro punto
di vista;
• Non capire le intenzioni del genitore o dell’insegnante di fronte ad una
richiesta/punizione, compiere errori di attribuzione rispetto alle responsabilità (“ce
l’ha con me, per questo ho preso un brutto voto”, “non ho fatto niente, perché mi
punisce?”).
In sintesi, il ragazzo con ADHD non è in grado di elaborare e padroneggiare le proprie
emozioni e di controllare le proprie condotte, parimenti non riesce ad assumere il punto di
vista degli altri, non capisce le intenzioni altrui e quindi reagisce spesso con sorpresa agli
atteggiamenti di adulti e coetanei.
13
Il training delle abilità sociali
E’ necessario pensare ad intervenire per potenziare le abilità sociali “insegnando” a scuola
esplicitamente ciò che gli altri bambini e ragazzi apprendono spontaneamente anche in
contesti extrascolastici. Le abilità sociali, man mano che vengono apprese, verranno
generalizzate e mantenute dall’ambiente stesso, nella misura in cui produrranno risultati
positivi nella qualità della soddisfazione sociale del ragazzo. Possiamo sintetizzare le
attività da insegnare come segue:
• Abilità di comprendere gli effetti del proprio comportamento sugli altri:
– imparare a capire come gli altri possono sentirsi in conseguenza ad un
proprio comportamento
– pensare a quello che gli altri potrebbero dire o fare in seguito a un certo
comportamento
• Abilità di ascoltare gli altri:
– stabilire un contatto oculare con chi sta parlando
– ascoltare e saper dimostrare di aver capito
– rispettare i tempi della comunicazione (ritmi dialogici)
• Abilità a iniziare una conversazione:
– comprendere quando è il momento giusto per iniziare una conversazione
– decidere a chi parlare
– rimanere nell’argomento
– ascoltare quello che l’altro/altri dice/dicono
• Abilità a terminare una conversazione:
– Imparare a decidere perché è il momento di chiudere la conversazione
– scegliere le parole per farlo, senza offendere
– attendere che l’altro abbia finito di parlare
• Abilità a chiedere qualcosa:
– saper fare domande, chiedere un favore
– saper decidere cosa chiedere, a chi chiederlo, individuare il momento giusto,
formulare la richiesta in modo gentile
• Abilità a seguire istruzioni:
– saper ascoltare quello che viene detto
– fare domande finché non si è certi di aver compreso
– ripetere le istruzioni
14
• Abilità di dividere/condividere con gli altri:
– imparare a individuare se si ha qualcosa che può essere condiviso
– decidere con chi condividere
– condividere in modo onesto senza pretendere qualcosa in cambio
• Abilità a comprendere il linguaggio non verbale:
– guardare in viso l’altro
– capire come si sente osservando l’espressione del viso
– prestare attenzione alla posizione del corpo e alla postura
• Abilità di partecipare a un gioco:
– capire le regole e rispettarle
– aspettare il proprio turno
– accettare la sconfitta
• Abilità di proporre un’attività: (hanno idee buone! Ma le propongono in modo
sbagliato…)
– imparare a decidere con chi può essere svolta l’attività
– cosa dire nel proporla
– quando dirlo
– essere disposti ad arrivare ad un compromesso
• Abilità di offrire il proprio aiuto: (aiutare gli altri è un modo per avere degli amici)
– Imparare a capire quando qualcuno ha bisogno di aiuto
– Capire se l’altro vuole essere aiutato
– Scegliere il momento adatto per offrire il proprio aiuto
– Accettare la risposta dell’altro
• Abilità di ringraziare gli altri:
– Saper riconoscere quando ringraziare e il modo più adatto per farlo
• Abilità di fare un complimento: (è utile per essere più simpatici).
– Imparare a riconoscere la situazione adeguata per fare il complimento e
sapere cosa dire, scegliere il momento più adeguato per farlo
• Abilità di scusarsi con qualcuno:
– Capire se un comportamento richiede scuse
– Scegliere il modo migliore per scusarsi e il momento per farlo
15
Bassa Autostima
SOLITUDINE E ABBANDONO
•Feedbak negativi
•Isolamento/rifiuto sociale
•Insuccesso scolastico/sportivo
•Scarse abilità sociali
•Scarsa empatia
•Reazioni eccessive alle
situazioni positive/negative
•Difficoltà a cooperare
La mancanza di abilità sociali produce rifiuto e isolamento, solitudine e bassa autostima, in
una spirale negativa che si autoalimenta. Parimenti, la conquista di migliori abilità sociali
interagisce positivamente con l’autostima.
Per questo il potenziamento delle abilità sociali, o la loro costruzione in caso siano
fortemente carenti, è la priorità dell’intervento pedagogico sull’ADHD.
*******************************************************************************************************
E adesso, vediamo quali sono le risposte corrette alle domande presenti nel
questionario presentato nella prima lezione, a pag.6.
1. L’ADHD può essere causata da comportamenti educativi inadeguati da parte dei
genitori: FALSO. Vedremo meglio nella prossima lezione come gli errori educativi
possano modulare il disturbo, ma non sono la causa.
2. L’ADHD può essere spesso causata dallo zucchero o da conservanti alimentari.
Non vi sono evidenze sperimentali certe, nonostante siano state effettuate ricerche
sul ruolo di sostanze chimiche potenzialmente neurotossiche oppure capaci di
scatenare reazioni immunitarie… qualche correlazione è stata individuata, ma non
ancora abbastanza probante.
16
3. I bambini o le bambine con iperattività sono nati con predisposizioni biologiche alla
disattenzione. VERO: il disturbo ha origini neurobiologiche, secondo le evidenze
scientifiche più recenti.
4. Un bambino può ricevere una corretta diagnosi di ADHD senza che sia
necessariamente iperattivo. VERO: esiste anche un disturbo ADHD caratterizzato
da inattenzione senza iperattività. Si tratta di una condizione più insidiosa perché
meno evidente che rischia di non essere riconosciuta o di esser sottovalutata.
5. I bambini con ADHD hanno sempre bisogno di un ambiente calmo e sterile per
potersi concentrare sui propri compiti. L’affermazione è un po’ categorica, ma
certamente un ambiente che riduca i distrattori è facilitante.
6. I bambini con ADHD si comportano male principalmente perché non vogliono
seguire le regole e portare a termine i compiti loro assegnati. FALSO: non si tratta
di mancanza di volontà, ma di difficoltà di autocontrollo.
7. Disubbidienza, opposizione e rifiuto di accontentare gli altri non sono le cause
principali della disattenzione dei bambini con ADHD. VERO: le cause sono di
natura neurobiologica.
8. L’ADHD è un disturbo medico che può essere curato solo con i farmaci. FALSO: i
farmaci rappresentano una forma di intervento a cui ricorrere solo in casi estremi,
con cautela e sotto rigido controllo.
9. I bambini con ADHD potrebbero fare meglio se se solo ci provassero con maggiore
impegno. FALSO: l’impegno non può bastare, se esiste un disturbo.
10. Nella maggior parte dei casi i bambini con ADHD superano il loro disturbo e
diventano adulti normali. VERO SOLO AD ALCUNE CONDIZIONI: L’ADHD può
essere affrontata e superata solo se si interviene adeguatamente. Può causare
rilevanti problemi in caso contrario, che si aggravano nel tempo.
11. L’ADHD può essere ereditaria. VERO: essendo un disturbo di natura
neurobiologica presenta familiarità.
12. L’ADHD è estremamente rara nei bambini. VERO: l’incidenza dichiarata dall’Istituto
Superiore di Sanità è dell’1%.
17
13. Se vengono prescritti dei farmaci, spesso gli interventi educativi non sono
necessari. FALSO: gli interventi efficaci sono quelli di tipo psicoeducativo, questi
costituiscono la spina dorsale di qualsiasi trattamento; i farmaci possono servire
solo per rendere accessibile il soggetto al trattamento educativo, con l’intento di
sottrarli progressivamente.
14. Se un bambino ottiene voti eccellenti un giorno e voti pessimi quello successivo,
allora non si può trattare di ADHD. FALSO: la discontinuità del rendimento è una
delle caratteristiche che si accompagnano all’instabilità attentiva, tenendo presente
che l’intelligenza di un soggetto con ADHD è normale se non addirittura brillante.
15. Le diete sono solitamente inutili nel trattamento del bambino con ADHD. VERO,
con i distinguo di cui all’item 2.
16. Se un bambino può giocare con i videogiochi per ore, probabilmente non ha
l’ADHD. FALSO: i videogiochi hanno la caratteristica di fornire feedback immediati
e stimoli veloci e multisensoriali, che ben si adattano alle caratteristiche dell’ADHD.
17. I bambini con ADHD hanno un alto rischio di diventare delinquenti in adolescenza.
VERO: purtroppo questa condizione, se non adeguatamente affrontata, espone a
gravi rischi di deriva antisociale e di condotte a pericolose.
18. I bambini con ADHD si comportano di solito meglio nelle interazioni a 2 che in una
situazione di gruppo. VERO: proprio per questo motivo per riconoscere questa
condizione occorre affiancare i test clinici a valutazioni riportate attraverso
questionari da testimoni quali genitori e insegnanti.
19. L’ADHD è spesso il risultato di una vita caotica e disfunzionale. FALSO: questa
situazione non è la causa, ma può aggravare il problema.
18
Chiocca, E., (a cura di), (2010) Strumenti di supporto per alunni e studenti con Disturbi
Specifici dell’Apprendimento, Deficit di attenzione e Iperattività, (con CD ROM), Forum
Media Edizioni, Verona
CornoldI C., De Meo T., Offredi F., Vio C., (2001), Iperattività e autoregolazione cognitiva,
Centro Studi Erickson, Trento.
Cornoldi C., Gardinale M., Masi A., Pettenò L., (1996), Impulsività e autocontrollo.
Interventi e tecniche metacognitive, Erickson, Trento
D’Angela, S., (1990), Il Genitore competente Erip Pordenone
Fabio R. A., (2001), L’attenzione: Fisiologia, patologie e interventi riabilitativi, Franco
Angeli, Milano
Ianes, D, Marzocchi, G.M., Sanna, G., (2009), L’iperattività (con CD ROM), Erickson,
Trento
Marzocchi G.M., (2003), Bambini disattenti e iperattivi, Ed. Il Mulino, Bologna
Perticone G. (a cura di), (2005), Deficit di attenzione, iperattività e impulsività, Armando
Editore, Roma
SINPIA, Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza, (2006), Linee guida per il DDAI e i DSA. Diagnosi e interventi per il disturbo da deficit di attenzione/iperattività e i disturbi specifici dell'apprendimento, Erickson, Trento
Zuccardi Merli, U, Tognassi F., Il bambino iperattivo. Dalla teoria alle pratiche della cura,
F. Angeli, 2010.
Rivista:
Disturbi di attenzione e iperattività – diagnosi, interventi e ruolo della scuola, Erickson, Trento
SITI UTILI • www.aifa.it
• www.aidaiassociazione.com
• www.airipa.it
• www.iss.it
• www.sinpia.it
BIBLIOGRAFIA
