MAFPOL – Master in Formazione e Politiche del Lavoro
a cura di
Giuseppe Braga
12 ottobre 2010
ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI
PER COMPETENZE:
ESPERIENZE E PROSPETTIVE
(…DALLA PARTE DELLA DOMANDA)
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Indice
1 IL “SISTEMA CLIENTE” DEI FABBISOGNI DI COMPETENZE.................................. 3
1.1 IL BISOGNO ............................................................................................................... 3
1.2 I BISOGNI DI SVILUPPO AZIENDALI ................................................................................ 4
1.3 UNA DIAGNOSI SISTEMICA .......................................................................................... 5
1.4 LA MAPPA DELLE CRITICITÀ E I DIVERSI LIVELLI SISTEMICI COINVOLTI............................... 6
2 ANALISI DEI FABBISOGNI E ANALISI DELLE ASPETTATIVE: APPROCCIO
ADOTTATO ....................................................................................................................... 10
2.1 ANALISI DISTINTE E COMPLEMENTARI ........................................................................ 10
2.2 ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI .......................................................................... 12
3 LA PROCEDURA DI GESTIONE DEL PROCESSO DI ANALISI DEI FABBISOGNI
FORMATIVI ....................................................................................................................... 14
3.1 LO SCOPO DELLA PROCEDURA .................................................................................. 14
3.2 IL CAMPO DI APPLICAZIONE ....................................................................................... 14
3.3 IL FLUSSO DELLE ATTIVITÀ ........................................................................................ 15
4 LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE ........................................................ 18
4.1 LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE TRAMITE STANDARD DI COMPETENZE ............ 18
4.2 LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE IN ASSENZA DI STANDARD ............................ 27
4.3 ATTENZIONI ............................................................................................................ 27
5 ALCUNE ESPERIENZE .............................................................................................. 28
5.1 VICENZA: NUP ....................................................................................................... 28
5.2 MODELLO FORMAEDIL: REPERTORIO DI COMPETENZE E DIDATTICO ....................... 30
5.3 SARDEGNA: VALORIZZARE LE COMPETENZE ACQUISITE – USO DEL LIBRETTO
FORMATIVO DEL CITTADINO ............................................................................................... 31
5.4 PERUGIA: LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE IN UN TERRITORIO – UN‟ESPERIENZA
PILOTA ............................................................................................................................. 36
5.5 REGIONE UMBRIA: UMBRIA NETWORK - UNA RETE DI SERVIZI PER LO SVILUPPO DELLE
COMPETENZE IN UNA COMUNITÀ LOCALE .............................................................................. 39
3
1 IL “SISTEMA CLIENTE” DEI FABBISOGNI DI COMPETENZE
1.1 Il bisogno
Il concetto di bisogno è strettamente legato ai fenomeni della vita e rimanda ad aspetti negativi (mancanza di...), ma anche ad aspetti positivi (desiderio, spinta, energia, tensione verso...): sono diversi aspetti complementari di una stessa realtà, che costituisce il motore del cambiamento e dello sviluppo negli esseri viventi.
L‟oggettiva “mancanza di...” diventa motore di sviluppo quando viene elaborata come segnale da inserire nel sistema informativo dell‟organismo vivente.
Gli organismi viventi, nel loro millenario percorso evolutivo, hanno infatti elaborato un sofisticato sistema informativo: il semplice fatto di mancare di elementi essenziali alla vita e allo sviluppo non mette in moto nessun processo: semplicemente, la mancanza produce la morte.
È proprio per evitare questo esito negativo che l‟evoluzione ha selezionato quegli organismi capaci di (che hanno imparato a) tradurre la mancanza (es. la mancanza di zuccheri o sali minerali) in segnale elettrico o chimico indirizzato ai centri decisionali dell‟organismo (il nucleo di una cellula o il circuito cerebrale di una formica, o la corteccia cerebrale di un complesso organismo superiore).
I centri di elaborazione decodificano il segnale e indirizzano agli organi periferici un‟istruzione di allarme (il disagio e il dolore sono comportamenti di risposta al segnale ricevuto dal centro). Tutto l‟organismo allora si mobilita, come quando in una città suona la sirena che avverte dell‟arrivo dei bombardieri nemici. Le risorse dell‟organismo vengono mobilitate per rispondere alla mancanza riconosciuta con comportamenti adeguati: interpretano l‟istruzione e la traducono in azione.
È dunque il sistema informativo che permette agli organismi viventi di trasformare la mancanza in motore della vita e dello sviluppo.
L‟organismo umano dispone di diversi sistemi informativi (nervoso centrale, simpatico, ormonale, immunitario, ...): ciascuno agisce autonomamente, ma in modo integrato per permettere all‟organismo di produrre la risposta giusta alla “mancanza”. Fame, sete, paura, pulsione sessuale: sono tutte forme di elaborazione di segnali di allarme per la mancanza di qualche cosa percepita come essenziale alla vita, alla sopravvivenza, allo sviluppo di un organismo.
Allo stesso modo l‟organismo reagisce di fronte ad una minaccia esterna. Ad es. di fronte al pericolo di aggressione da parte di un organismo avversario, si mobilitano contemporaneamente diversi sistemi informativi, ciascuno dei quali emette un diverso, specifico segnale di pericolo, e ottiene dai differenti apparati coinvolti la corrispondente risposta: accelera il battito cardiaco, aumenta la pressione, il flusso sanguigno viene concentrato nell‟apparato muscolare (e sottratto all‟apparato periferico: pallore, sudore freddo), le pupille si dilatano, ecc. Tutto il sistema vivente è attivato per fronteggiare il pericolo esterno. Il bisogno ha innescato un processo integrato di difesa, di sopravvivenza, di sviluppo.
4
Lo stesso dicasi per i bisogni interni: per fronteggiare un‟invasione batterica o virale l‟organismo non soltanto attiva il proprio sistema immunitario, ma traduce il pericolo e il disagio derivante dalla guerra in atto attraverso dei sintomi di dolore, malessere, nausea, senso di affaticamento, ecc., che costringono l‟intero sistema a prendere delle decisioni per economizzare le energie e per concentrarle nella lotta all‟“invasore”: l‟ammalato decide di mettersi a riposo, di ricorrere ad un medico, di prendere dei rimedi esterni, ecc.
I sistemi “sani” sono in grado di individuare da soli il proprio bisogno, di formulare i segnali di allarme e di attivare automaticamente un sistema integrato di risposte. Non sempre però l‟organismo è in grado di reagire con tanta efficienza.
Disfunzioni del sistema informativo interno, (o la particolare abilità dell‟aggressore di sottrarsi alla rilevazione del sistema di allarme: es. le cellule tumorali) possono ritardare o vanificare la risposta dell‟organismo. Oppure il bisogno crea un disagio che l‟organismo non sa interpretare. In questi casi si deve ricorrere all‟esperto esterno.
1.2 I bisogni di sviluppo aziendali
L‟azienda è un organismo sociale, e come tale vive di una vita propria, interagisce con il contesto esterno, scambia prodotti e servizi, organizza le proprie risorse per ottimizzare gli scambi con il mercato.
Se l‟azienda è un organismo sano, le “normali” sollecitazioni allo sviluppo che provengono dall‟esterno o dalle risorse interne, vengono decodificate correttamente e mettono in moto i processi di auto-regolazione e di sviluppo adeguati allo stimolo.
Tuttavia, in presenza di situazioni di emergenza (crisi di mercato o conflitti interni) o quando il sistema informativo interno non è stato adeguatamente sviluppato (o addirittura scoraggiato e “accecato”: alcuni dirigenti non tollerano suggerimenti o segnalazioni critiche, che essi vivono come attentati alla propria presunta infallibilità), l‟azienda è costretta a ricorrere ad esperti esterni per essere aiutata a formulare una corretta analisi dei propri bisogni. Se però la malattia è veramente grave, “il paziente” può adottare meccanismi di negazione: allora anche il rapporto con il consulente esterno diventa problematico.
Capita infatti anche ai sistemi aziendali quel fenomeno di negazione del sintomo o di occultamento, cui tanto spesso le singole persone ricorrono per esorcizzare la paura del cambiamento. Ovviamente, questo atteggiamento non solo non risolve il problema ma lo amplifica.
Questo fenomeno è più frequente in quegli enti (soprattutto della pubblica amministrazione, che agiscono in regime di monopolio) nei quali il disagio provocato dalla disfunzione non si traduce in disagio per il sistema, ma solo per gli utenti esterni: nessuno all„interno del sistema soffre per la “mancanza“.
I dirigenti sono inamovibili, e non derivano il loro potere o il loro stipendio dall‟efficienza del loro servizio. I dipendenti non sono valutati in base alla produttività, hanno il posto garantito, lo stipendio – in genere basso – non è commisurato al rendimento, e quindi ispirano il loro comportamento organizzativo alla legge scherzosamente definita del più
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stupido (in realtà il gergo aziendale usa un‟altra espressione!): «chi me lo fa fare a lavorare più degli altri: se lo faccio, divento il più stupido di tutti!».
In questo contesto il sistema informativo interno non può funzionare. Il disagio viene esorcizzato e dirottato verso false interpretazioni (in genere: “mancano le risorse, c‟è troppo lavoro per pochi addetti, ecc.” ).
Questo gioco grossolano di depistare l‟analisi dei bisogni diventa più sottile se giocato dai dirigenti: si cerca la causa della disfunzione sempre altrove, in un ambito che non costringa a cambiare e non metta in discussione l‟operato del dirigente. Vengono allora formulate domande di formazione, per le quali i destinatari della formazione sono sempre gli altri.
Queste apparenti richieste di cambiamento non tollerano risposte veramente efficaci: in realtà il dirigente non vuole un cambiamento effettivo (che lo costringerebbe a rinnovare anche il proprio modo di lavorare, di comunicare, di esercitare la leadership), ma solo un cambiamento apparente, che dimostri la sua volontà di far funzionare le cose, ma non arrivi a cambiarle effettivamente, e riversi la colpa dell‟insuccesso sui dipendenti, sui consulenti, sul sistema di formazione.
Risulta evidente che difficilmente la domanda coincide con il vero bisogno: il mestiere dell‟analista consiste quindi proprio nell‟analizzare accuratamente la richiesta esplicita, senza tuttavia fermarsi al messaggio verbale di chi ha formulato la richiesta, per risalire dagli indizi informativi presenti nella domanda fino a individuare l‟effettivo fabbisogno aziendale.
Questo processo di analisi porta l‟analista a ripercorrere la catena informativa (che il sistema aziendale “malato” ha interrotto o non ha potuto attivare da solo): dalla criticità come sintomo, alle possibili ipotesi di decodifica del sintomo, alla ricerca di ulteriori dati, all‟individuazione dei processi e dei soggetti coinvolti, alla diagnosi sulle possibili cause, fino a fornire le indicazioni operative per il superamento della situazione di disfunzione.
1.3 Una diagnosi sistemica
Dal momento che il processo di sviluppo di un sistema aziendale è la risultante di molteplici processi strettamente collegati tra loro e interdipendenti (processo informativo, produttivo, organizzativo, di apprendimento e sviluppo delle risorse umane, di comunicazione interna o esterna, ecc.) una corretta analisi dei bisogni aziendali non potrà limitarsi a interpretare il disagio come sintomo di una componente, ma dovrà individuare tutte (o almeno le principali) variabili coinvolte nel complessivo processo di sviluppo e correlare le eventuali criticità ai diversi processi aziendali coinvolti nella disfunzione e ai soggetti che intervengono su quei processi.
Questo tipo di approccio è spesso lasciato all‟intuizione o al mestiere dei singoli consulenti, in genere appartenenti alla categoria dei formatori, che non hanno quindi potuto sviluppare una specifica professionalità di analisti fondata su una metodologia rigorosa e su strumenti collaudati. L‟analista dei bisogni aziendali è un esperto di processi e di sistemi.
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Non esiste una laurea per analisti: sono in genere consulenti provenienti da un‟esperienza di lavoro aziendale, che all‟esperienza dei rapporti di lavoro e dei meccanismi comunicativi e organizzativi di un sistema di lavoro, abbinano anche le chiavi di lettura per individuare le criticità di un sistema, e la competenza per correlare le criticità individuate all‟insieme dei processi aziendali in un quadro clinico complessivo.
Se l‟analista proviene da una preparazione prevalente di consulente di formazione (soprattutto se esperto in specifici ambiti di sapere scientifico o aziendale) rischia di leggere la domanda di sviluppo solo in chiave formativa, e di rispondere alla domanda con un‟offerta di formazione: con il risultato di avviare processi formativi destinati all‟insuccesso.
Quasi sempre, il problema che ha generato la domanda richiede una gamma di interventi integrati (organizzativi, tecnologici, comunicativi, di learning organisation: è quasi sempre il sistema che deve apprendere e cambiare, e non solo le singole componenti).
L‟offerta di soluzione al problema, allora, deve concretizzarsi in una proposta che avvii processi di cambiamento diversi ma correlati, e che deve coinvolgere tutte le componenti aziendali, a diverso titolo implicate nel complessivo processo di cambiamento.
1.4 La mappa delle criticità e i diversi livelli sistemici coinvolti
L‟analista deve poter disporre di una mappa concettuale che gli permetta di collegare le diverse aree di criticità con i diversi livelli decisionali implicati in un processo di sviluppo.
L‟esempio di mappa che presentiamo individua cinque distinte aree di criticità:
1. valori aziendali, che presiedono alla costituzione dell‟identità aziendale;
2. output (prodotti e/o risultati) che qualificano l‟Azienda sul mercato;
3. processi, che aggregano risorse e know-how e consentono all‟azienda di produrre valore;
4. relazioni interne, che definiscono il clima organizzativo e comunicativo;
5. rapporti con l’esterno, che proiettano l‟azienda verso il mercato e i vincoli di realtà.
Queste cinque aree dovranno essere incrociate con diversi livelli di partecipazione alla soluzione delle criticità:
A. Livello individuale (delle singole persone che lavorano in una struttura produttiva), che coinvolge valori individuali, atteggiamenti, motivazioni, comportamenti relazionali.
B. Livello tecnico (delle diverse figure professionali e delle specifiche aree di competenze tecniche compiti, conoscenze, abilità operative, comportamenti di ruolo).
C. Livello strategico (della complessiva struttura di produzione coinvolge il management e i centri decisionali nella definizione della mission e vision aziendale, nella scelta dei modelli organizzativi, nella definizione delle strategie di sviluppo).
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Non si tratta necessariamente di soggetti diversi, ma dell‟articolazione dell‟unico soggetto “sistema azienda” nei diversi livelli di responsabilità operativa, che partecipano diversamente al comune processo di sviluppo.
La rappresentazione grafica più opportuna del soggetto sistemico di bisogni può corrispondere al seguente diagramma circolare:
IL SOGGETTO SISTEMICO DEI BISOGNI DI COMPETENZE
La mappa che presentiamo alla pagina seguente incrocia le due serie di variabili: livelli sistemici di responsabilità e aree di criticità.
Nei punti di incrocio diventa così possibile rilevare gli oggetti di intervento per lo sviluppo del sistema.
L‟esempio che illustriamo non pretende di essere un modello, ma è solamente indicativo di un possibile incrocio di dati per la rilevazione del fabbisogno formativo.
La persona La figura professionale La struttura aziendale Il Mercato / Gli utenti
8
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La mappa concettuale può servire come sfondo sia per esplorare le connessioni fra le diverse aree dì criticità (e arrivare quindi a individuare il problema da risolvere), sia per organizzare specifici percorsi di analisi dettagliata, una volta individuato il problema di fondo.
Se ad es. il problema aziendale fosse determinato da innovazioni tecnologiche e da nuove esigenze di qualità, per affrontare le quali fosse necessario uno sviluppo di competenze di specifiche figure professionali, la mappa potrebbe facilitare il disegno di un percorso di analisi delle competenze con garanzie di completezza e di corrispondenza con la concreta situazione aziendale.
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2 Analisi dei fabbisogni e analisi delle aspettative: approccio adottato
2.1 Analisi distinte e complementari
Al fine di rendere esplicito l‟approccio proposto è opportuno considerare sia la classica analisi dei fabbisogni di formazione (needs analysis), sia una mirata analisi delle aspettative dei destinatari dell‟azione formativa (audience analysis).
Il significato attribuito all‟espressione “Analisi dei fabbisogni di formazione” è pienamente coerente con la definizione che ne è data nel documento Terminology of European education and training policy - A selection of 100 key terms, pubblicato dal
CEDEFOP nel 2008: «analisi sistematica dei fabbisogni di competenze attuali e futuri in relazione alle competenze disponibili allo scopo di attuare una strategia di formazione efficace»1. Questa definizione enfatizza che l‟oggetto principale dell’analisi dei fabbisogni formativi sono le competenze.
Come è noto, il concetto di competenza è così definito nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente (EQF): «competenze»: indicano la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale». La competenza è, quindi, una specifica categoria dei risultati di apprendimento2 che una persona deve raggiungere per agire efficacemente in uno specifico contesto (di lavoro, di studio, sociale, ecc.), utilizzando altre categorie di risultati di apprendimento, come le conoscenze3 e le abilità4. Ciò fa sì che i fabbisogni individuati
1 Nelle Note che accompagnano la definizione citata, il CEDEFOP precisa che:
l‟analisi dei fabbisogni formativi si fonda su: (a) l‟individuazione del fabbisogno di competenze; (b) l‟accertamento delle competenze della forza lavoro e (c) la stima delle carenze di competenze e di qualifiche;
l‟analisi dei fabbisogni formativi può essere effettuata a livello individuale, organizzativo, settoriale, nazionale o internazionale; può concentrarsi su aspetti quantitativi o qualitativi (per esempio, livello e tipo di formazione) e deve garantire che la formazione venga erogata in modo efficace ed efficiente rispetto ai costi.
2 Definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente :«risultati dell'apprendimento: descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze». 3 Definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente: «conoscenze: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche». 4 Definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente: «abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali,strumenti)».
ANALISI DEI FABBISOGNI
(need analysis)
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attraverso l‟analisi, a seconda dei casi, possano essere variamente articolati e combinati in competenze, conoscenze, abilità: in ogni caso, attraverso queste articolazioni e combinazioni, saranno messi in trasparenza i risultati dell‟apprendimento da verificare al termine dell‟azione formativa e sarà indirizzata la scelta della strategia formativa più coerente, in funzione della specifica articolazione e combinazione.
Tenendo presente questa necessaria precisazione relativa all‟oggetto di analisi (competenze, ma anche conoscenze e abilità), si deve sottolineare che i fabbisogni formativi hanno sempre un fondamento oggettivo, perché derivano dal confronto tra i fabbisogni di competenze legati ai prodotti/servizi/processi dell‟organizzazione (attuali e futuri) e le competenze attualmente possedute dalle risorse umane impegnate a vari livelli nei processi dell‟organizzazione medesima.
D‟altra parte, le risorse umane sono portatrici di un complesso variegato di vissuti, timori, pre-comprensioni, motivazioni ecc. relativi al proprio sviluppo personale e di carriera all‟interno dell‟organizzazione. Allo scopo di confrontare gli oggettivi
fabbisogni di competenza con la percezione soggettiva dei destinatari, è quindi opportuno rilevare anche quali sono le aspettative che le risorse umane nutrono nei confronti delle proposte di percorsi di apprendimento di nuove competenze. È evidente che il fondamento di queste aspettative è, per definizione, soggettivo e quindi può variare in modo sensibile tra persona e persona e può non corrispondere al fabbisogno oggettivamente rilevato. Se il divario tra fabbisogno oggettivo e aspettative soggettive risultasse troppo accentuato, occorrerebbe scegliere con grande attenzione sia la strategia di proposta dell‟azione formativa, sia la strategia di erogazione della stessa.
I due tipi di analisi hanno ciascuno una funzione specifica e sono tra loro complementari. L‟analisi dei fabbisogni è necessaria per stabilire lo “stato finale” (il risultato, l‟efficacia)
dell‟azione formativa ed ha quindi una dimensione strategica. L‟analisi delle aspettative esplicitate dai destinatari è opportuna per indagare lo “stato iniziale” (la domanda) da cui si parte ed ha una dimensione tattica, perché può influire sul gradimento e quindi sul successo percepito dai partecipanti all‟azione formativa medesima.
La Figura 1 evidenzia la relazione di complementarietà tra i due diversi tipi di analisi.
ANALISI DELLE ASPETTATIVE
(audience analysis)
Complementarietà delle due analisi
12
Figura 1 – Funzioni complementari della needs analysis e dell’audience analysis.
2.2 Analisi dei fabbisogni formativi
Come si è già detto, l‟analisi dei fabbisogni formativi ha per oggetto le competenze – e le conoscenze e le abilità correlate – della popolazione target.
Scopo dell‟analisi è quello di individuare i fabbisogni delle competenze necessarie per elevare complessivamente la qualità dei servizi, erogati e/o dei prodotti realizzati.
Gli step di lavoro realizzati sono quelli classici dell‟analisi dei fabbisogni formativi:
- l‟individuazione del fabbisogno di competenze;
- l‟accertamento delle competenze presenti;
- la stima delle carenze di competenze.
L‟impianto metodologico adottato per individuare il fabbisogno di competenze si basa sull‟approccio per risultati e per processi, perché assume i processi organizzativi, le relative attività e i relativi output/risultati come
“guida” per l‟individuazione delle competenze stesse.
Il presidio o l‟esercizio efficace di un‟attività su un processo è sempre manifestazione di un determinato livello di competenza: è funzione, infatti, dell‟integrazione “in azione” di diversi
Needs analysis
(determina lo stato finale)
Bisogni di formazione
Efficacia degli interventi
formativi
Dimensione strategica
degli interventi formativi
Progettazione degli
interventi formativi
Legittimazione della
proposta formativa
Audience analysis
(indaga lo stato iniziale)
Domanda di formazione
(aspettative, attese ecc.)
Successo degli interventi
formativi (gradimento
ecc.)
Dimensione tattica degli
interventi formativi
Gestione degli interventi
formativi
Motivazione della
proposta formativa
INDIVIDUAZIONE DEL FABBISOGNO DI
COMPETENZE
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tipi di elementi (conoscenze, abilità e altre risorse personali), che danno luogo a prestazioni lavorative professionalmente valide e quindi riconoscibili come adeguate. L‟output/risultato realizzato in modo valido attesta “indirettamente” la padronanza di quella specifica competenza che, intesa come “dedicata” combinazione efficace di elementi/risorse, ne è la matrice. Convenzionalmente si può affermare che un soggetto dimostra tante competenze quanti sono gli output/risultati che è in grado di generare e che gli sono riconosciuti come validi in un determinato contesto professionale.
Se si assume questa convenzione, si può affermare che in un’organizzazione l’analisi dei processi, delle relative attività e dei relativi output/risultati permette di individuare le competenze necessarie per un loro efficace presidio. Naturalmente, non sempre è necessaria e/o possibile l‟analisi dettagliata di tutte le attività dei processi dell‟organizzazione. Per effettuare l‟analisi dei fabbisogni in tempi ragionevoli e a costi accettabili, il principale criterio utilizzabile è quello di "criticità": i fabbisogni sono rilevati a partire dalle competenze che, in un contesto e in un periodo specificato, sono considerate essenziali, prioritarie, condizioni di successo per lo sviluppo.
Non essendo possibili forme di “bilancio” delle competenze individuali, l‟accertamento delle competenze presenti, è fatto sulla base dell‟analisi dei profili delle singole persone da coinvolgere nell‟azione formativa, correlandoli con le posizioni organizzative, le responsabilità e i compiti di loro pertinenza.
L‟analisi è effettuata con il coinvolgimento dei responsabili dell‟organizzazione. Con le dovute cautele, sono considerate anche le autovalutazioni espresse dai destinatari nelle risposte ai questionari utilizzati per rilevare le loro aspettative.
Il confronto tra i fabbisogni di competenza individuati e i risultati dell‟accertamento delle competenze presenti permette di effettuare una stima abbastanza precisa delle competenze in varia misura carenti nei gruppi target.
ACCERTAMENTO DELLE
COMPETENZE
PRESENTI
STIMA DELLE COMPETENZE
CARENTI
14
3 LA PROCEDURA DI GESTIONE DEL PROCESSO DI ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI
3.1 Lo scopo della procedura
Lo scopo della presente procedura è quello di definire modalità e responsabilità attraverso le quali si realizza l’attività di analisi dei fabbisogni formativi.
L‟analisi dei fabbisogni dovrebbe essere un processo continuativo che, in maniera sistematica, garantisce un‟osservazione permanente dei fabbisogni di potenziali clienti, ovvero aziende pubbliche o private, lavoratori, persone che desiderano ricollocarsi sul mercato del lavoro, ecc.
La procedura qui descritta ha l‟importante obiettivo di responsabilizzare i soggetti portatori di interesse nella gestione del processo di analisi dei fabbisogni formativi; tale processo ed i suoi risultati rappresentano infatti l‟input per l‟attivazione del processo di progettazione formativa.
3.2 Il campo di applicazione
Quanto indicato nella presente procedura si applica all‟attività di analisi dei fabbisogni formativi, per competenze.
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3.3 Il flusso delle attività
1. Pianificazione dell‟attività di rilevazione dei fabbisogni formativi R: Responsabile del processo di analisi dei fabbisogni I: altri professionals di volta in volta interessati
Piano di rilevazione dei fabbisogni formativi
2. Analisi dei fabbisogni formativi rilevati sul territorio locale e/o nazionale R: ANALIST I: altri professionals di volta in volta interessati
INPUT
CHI: resp. processo di
analisi dei fabbisogni
CHE COSA:
elenco organizzazioni
potenzialmente interessate
Elenco delle aziende campione
3. Definizione di un campione di organizzazioni innovative e rappresentative dello sviluppo settoriale e/o territoriale R: ANALIST I: altri professionals di volta in volta interessati
L‟analisi si riferisce a fabbisogni di formazione di un particolare settore, di un territorio, ecc.?
INPUT
CHI: Responsabile processo di
analisi dei fabbisogni
CHE COSA: necessità /
richiesta di rilevazione di
fabbisogni formativi
si
no 4
START: distinzione e complementarietà tra analisi dei fabbisogni ed analisi delle aspettative
4. Identificazione dei processi e/o delle figure professionali su cui realizzare gli approfondimenti di fabbisogno R: ANALIST I: altri professionals di volta in volta interessati
Elenco dei processi e figure professionali da approfondire
INPUT
CHI: resp. processo di
analisi dei fabbisogni
CHE COSA:
elenco aziende campione
L‟analisi viene effettuata in risposta alla richiesta di un‟azienda?
si
no 6
16
INPUT
CHI: responsabili dei
processi aziendali
CHE COSA: processi
dell‟organizzazione
6. Mappatura e analisi dei processi R: ANALIST C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Mappa dei processi dell‟organizzazione
7. Formalizzazione delle competenze R: ANALIST C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Mappa delle competenze dell‟organizzazione
INPUT CHI: analist
CHE COSA: Elenco dei
processi e figure
professionali da approfondire
5. Gestione di un incontro con l‟azienda per identificarne il fabbisogno specifico R: ANALIST C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
si
Verbale incontro in azienda
Dall‟incontro emerge che il fabbisogno dell‟azienda è legato a gap di competenze chiave e/o tecnico-professionali da colmare?
si
no FINE
Si prevede di effettuare l‟analisi dei fabbisogni formativi attraverso l‟utilizzo di standard di performance?
si
no 9
8. Definizione di standard di performance desunti da operatori “best perfomer” di aziende eccellenti del settore d‟appartenenza R: ANALIST C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Standard di performance definiti
INPUT
CHI: responsabili dei
processi aziendali
CHE COSA: standard di
performance
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9. Definizione della strumentazione a supporto della rilevazione del gap di competenze R: VALUTATORE C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Strumenti per rilevazione gap di competenze
INPUT
CHI: responsabili dei
processi aziendali
CHE COSA: standard di
performance
10. Validare le componenti necessarie a realizzare il processo di rilevazione del gap di competenze R: VALUTATORE C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Le componenti necessarie per la realizzazione del processo di rilevazione dei gap di competenze sono validati dal responsabile?
si
no 9 no 6
11. Rilevazione del gap di competenze R: VALUTATORE C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Documento di sintesi dei gap di competenza rilevati
12. Elaborazione degli esiti della/e rilevazione/i: assestment dei gap e valutazione dei fabbisogni formativi R: VALUTATORE C: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
Report gap/fabbisogni rilevati
INPUT
CHI: valutatore
CHE COSA:
competenze attese
13. Presentazione dell‟analisi effettuata al cliente/committente R: RESPONSABILE DI PROCESSO I: altri professionals di volta in volta interessati
FINE
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4 LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE
4.1 La rilevazione dei gap di competenze tramite standard di competenze
Gli standard, i referenziali professionali costituiscono dei Dizionari delle competenze che rappresentano il fabbisogno “virtuale” di competenze delle risorse umane, necessario per diagnosticare gli eventuali gap di competenza “effettivi” delle persone “in carne e ossa” che operano nell‟ambito del “perimetro” considerato.
La rilevazione dei gap di competenze è finalizzata a definire in quale misura le competenze disponibili in un determinato “perimetro” sono adeguate a quelle richieste. Essa presuppone, quindi, almeno la disponibilità dei dizionari di riferimento (relativi ai processi, alle figure professionali, alle attività).
L‟attività di rilevazione consiste sostanzialmente nel confrontare le competenze delle persone (competenze disponibili) con quelle esplicitate nei dizionari (competenze richieste). Le modalità per effettuare la rilevazione possono invece differire notevolmente.
Ci sono più modi di definire uno standard di competenze.
Può essere definito standard di competenze «qualsiasi dispositivo/sistema finalizzato – in modo intenzionale, formalizzato e pubblico – a “mettere in trasparenza” competenze, ponendo le basi per la loro misurabilità, ai fini anche della certificazione e del riconoscimento». Secondo questa definizione molto ampia, anche i dizionari di competenze potrebbero essere considerati, a tutti gli effetti, uno standard. Le descrizioni delle competenze lì contenute e le relative scomposizioni in conoscenze, abilità ecc. permettono un confronto qualitativo non generico tra le competenze possedute da una persona e quelle richieste per il ruolo che essa ricopre nell‟azienda.
Tuttavia, se l‟esigenza è quella di ottenere misure dei gap più oggettive e precise, è necessario ricorrere all‟utilizzo di standard di competenze intenzionalmente costruiti per la misurazione. In Italia si hanno vari esempi di questi standard: alcuni d‟interesse nazionale e di fonte istituzionale (per esempio: gli standard minimi di competenze nella filiera degli IFTS, gli standard delle competenze di base per l‟educazione degli adulti e gli standard per le Qualifiche triennali di “Operatori” e quadriennali di “Tecnici”); altri costruiti nelle imprese per gestire le competenze del personale.
Relativamente a questa tipologia di standard, si deve segnalare – oltre la complessità teorica intrinseca: rapporto tra contenuto e prestazione ecc. – soprattutto l‟impegno consistente di risorse necessarie sia per la loro costruzione sia, poi, per l‟utilizzo sistematico, che comporta rigorose procedure di natura tecnica, sottoposte a vincoli di regole e di modalità.
Proviamo ora ad esemplificare un possibile standard5 finalizzato alla rilevazione delle performace individuali a un livello d‟esercizio autonomo6 (capacità di lavorare da soli, anche in situazioni problematiche e fuori della norma).
5 Lo standard esemplificato non adotta modelli elaborati a livello istituzionale.
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STANDARD PER LA RILEVAZIONE DELLE PERFORMANCE
Denominazione dell'organizzazione: MFC Officine Meccaniche
Processo (chiave): Produzione
Competenza (critica): Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC.
Livello: autonomo
PARAMETRI
di processo di prodotto di rispetto dei vincoli
INDICATORI
Sequenza delle operazioni secondo documento di lavoro/ciclo
Rispetto di tutte le norme di sicurezza
Tornio CNC preparato (nessun errore ammesso)
Corrispondenza del pezzo "campione" al disegno con tolleranze secondo specifiche di progetto
Rispetto dei tempi stabiliti per la prova
MODALITÀ D’ACCERTAMENTO
Tipologia accertamento
Modalità previste
Istruttoria preliminare
Non prevista
Autovalutazione
Non prevista
Valutazioni di capi, di clienti, di collaboratori
Non prevista
6 Nel caso esemplificato sono previsti 4 livelli di esercizio della competenza: principiante, autonomo, esperto,
top.
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Prove d‟accertamento Modalità di effettuazione della prova: esecuzione di una prova pratica consistente nella preparazione e nell'effettuazione di una lavorazione campione su tornio CNC. Durata 4 ore.
Modalità d’accertamento: il valutatore:
consegna al soggetto il Documento di lavoro e il materiale per la prova di lavorazione;
osserva il soggetto mentre esegue le attività di preparazione del tornio CNC;
effettua le registrazioni sulla griglia di osservazione;
compila la relazione sull'esito della prova.
Strumenti per la realizzazione della prova:
tornio CNC
macchina di presetting
magazzino utensili
porta utensili
placchette
strumenti di misura e controllo
documento di lavoro predisposto con indicazione del ciclo di lavoro
materiali necessari alla lavorazione di prova, coerenti con le indicazioni del documento/ciclo
griglia di osservazione
Condizioni per la realizzazione della prova:
la prova è svolta in autonomia
è possibile utilizzare il manuale operativo del tornio CNC
Strumento per l'accertamento: griglia d‟osservazione delle attività di preparazione del tornio CNC, con indicazione dei tempi medi necessari per l'esecuzione della preparazione.
Come si può osservare, questo standard è caratterizzato:
Da un insieme di requisiti d’accettabilità di un prodotto e di esercizio di un processo di lavoro.
Da parametri, su cui misurare l'esercizio della competenza professionale, desunti dalla descrizione della competenza, distinti in:
- parametri relativi al processo, che consistono nella descrizione delle operazioni da compiere per realizzare l'output professionale;
- parametri relativi al prodotto, che rappresentano specifiche di prodotto definite a progetto;
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- parametri relativi ai vincoli, cioè la tipologia dei vincoli previsti (tempi, norme di sicurezza, specifiche condizioni di realizzazione ecc.).
Da indicatori, che stabiliscono i gradi d’accettabilità dell'esercizio della competenza relativamente ai parametri considerati.
Da modalità (o mix di modalità) attraverso le quali si accerta il raggiungimento del livello d‟accettabilità relativamente ad ogni parametro/indicatore (cfr. nella scheda seguente alcune indicazioni di dettaglio sulle possibili modalità d‟accertamento).
Tipologia d’accertamento
Modalità previste
Istruttoria preliminare
Questo tipo d‟accertamento consiste nella valutazione della documentazione – relativa al soggetto di cui si accerta l'esercizio della competenza – considerata utile sia per un accertamento documentale, sia per la definizione di altre modalità di accertamento.
Relativamente alla competenza oggetto di verifica, dovrebbero essere precisati quali documenti devono essere acquisiti per l'istruttoria.
Autovalutazione
Questo tipo d‟accertamento consiste nel chiedere al soggetto di esprimere la propria valutazione sul raggiungimento dei livelli d‟accettabilità relativi a ciascun parametro/indicatore dello standard.
Relativamente alla competenza oggetto di verifica, dovrebbe essere precisato se è prevista l'autovalutazione e quali modalità/strumenti saranno utilizzati (intervista, questionario, relazione ecc.).
Valutazioni di capi, di clienti, di collaboratori
Questo tipo d‟accertamento consiste nel chiedere a capi/clienti/collaboratori del soggetto la valutazione sul suo raggiungimento dei livelli di accettabilità relativamente a ciascun parametro/indicatore dello standard.
Dovrebbe essere precisato a chi sarà richiesta la valutazione e quali strumenti saranno utilizzati (intervista, questionario, relazione ecc.).
Prove d’accertamento
Questo tipo d‟accertamento consiste nel chiedere al soggetto di realizzare l'output professionale cui si riferisce la competenza.
Si dovrebbero precisare:
le modalità di effettuazione della prova;
le condizioni di realizzazione della prova;
gli strumenti utilizzati per l'accertamento (per esempio: check list);
ecc.
Lo standard esemplificato prevede una prova d‟accertamento, come modalità di verifica del livello di padronanza della competenza. Per l‟esecuzione della prova è prevista la registrazione delle osservazioni del valutatore sull‟apposita griglia, di seguito riportata.
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GRIGLIA DI OSSERVAZIONE DELLE PERFORMANCE
Nome:
Competenza oggetto di verifica: Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC.
Passi critici Errori o dimenticanze significativi da
evitare
Livello di padronanza dimostrato nel singolo
passo
minimo massimo
1. Adozione dei dispositivi di sicurezza necessari alla preparazione del tornio CNC
Mancata adozione dei dispositivi di sicurezza personali.
Mancata adozione dei dispositivi di sicurezza della macchina.
2. Montaggio degli utensili adeguati alla lavorazione
Mancata consultazione del Documento di lavoro
3. Regolazione degli utensili, delle attrezzature e dei parametri di lavorazione
4. Montaggio delle attrezzature di posizionamento e fissaggio del pezzo
Mancata consultazione del Documento di lavoro
5. Controllo delle caratteristiche dei materiali da lavorare
6. Controllo della conformità del pezzo di prova Mancata consultazione del Documento di lavoro
7. Formalizzare le anomalie riscontrate e i relativi rimedi adottati
Utilizzo errato dei documenti aziendali
CRITERI DI VALUTAZIONE
soglia di accettabilità: (punteggio minimo al di sotto del quale la prestazione non è accettabile)
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il tempo impiegato per svolgere l‟attività: (con riferimento al tempo assegnato per la prestazione)
Note del valutatore:
Punteggio finale:
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Lo standard esemplificato – come conferma anche la griglia di osservazione che lo correda – assume come criterio per la valutazione della competenza quello di proporre al soggetto una situazione-prova in cui gli si richiede un prodotto (la performance, l‟output/risultato nel quale si manifesta la competenza):
identico o il più possibile simile a quello dei processi di lavoro reali (stesse tecnologie, stesse procedure, stessi input, ecc.), possibilmente realizzato negli stessi contesti tecnici e sociali dell'ambiente di lavoro;
il più possibile significativo e rappresentativo della gamma delle criticità che connotano i processi di lavoro reali.
Alcuni obiettano che, attraverso il prodotto, sia possibile solo una valutazione parziale delle competenze: per esempio, potrebbe essere difficile valutare la capacità di diagnosi e di fronteggiamento di varianze e imprevisti, o la ricchezza degli strumenti cognitivi per l‟assunzione di decisioni e simili.
Se si volesse tener conto di questa obiezione, la prova prevista dallo standard esemplificato dovrebbe essere arricchita, inserendo precisazioni che orientino la valutazione di quegli elementi che, non valutabili nel prodotto in sé e per sé, sono però valutabili attraverso altre modalità (per esempio, attraverso la verbalizzazione dei criteri e dei procedimenti utilizzati per “incorporare” nel prodotto certe caratteristiche, ecc.).
Continuando nell‟esemplificazione, gli esiti della prova prevista dallo standard sono riportati nella scheda di seguito presentata, che mette a confronto i risultati attesi e quelli rilevati relativamente ad un tale Giovanni, tornitore.
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ESITI DELLA RILEVAZIONE DELLE PERFORMANCE
Denominazione dell'organizzazione: MFC Officine Meccaniche
Processo (chiave): Produzione
Competenza (critica): Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC.
Livello: autonomo
Nome della risorsa: Giovanni Ruolo: Conduttore di tornio CNC
PARAMETRI E INDICATORI
di prodotto di processo di rispetto dei vincoli
attesi rilevati attesi rilevati attesi rilevati
Sequenza delle operazioni secondo documento di lavoro/ciclo
SI Tornio CNC preparato (nessun errore ammesso)
NO
Note: Il tornio è correttamente preparato per la lavorazione, ma non sono state applicate le procedure di sicurezza previste per la fase di preparazione del tornio CNC
Rispetto dei tempi stabiliti per la prova
SI
Rispetto di tutte le norme di sicurezza
NO
Note: Non applicate le procedure di sicurezza previste per la fase di preparazione del tornio CNC
Corrispondenza del pezzo "campione" al disegno con tolleranze secondo specifiche di progetto
SI
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Nel caso specifico, Giovanni, il tornitore, sembra manifestare una carenza evidente solo per gli elementi di competenza (conoscenze, abilità, comportamenti) relativi alla sicurezza. È il tipico caso in cui l‟applicazione dello standard permette di identificare un fabbisogno che non richiede l‟acquisizione dell‟intera competenza, ma solo un adeguamento/aggiornamento di alcuni suoi elementi, come si evidenzia nella scheda seguente, che identifica in modo preciso quali sono gli elementi che Giovanni deve acquisire per completare la propria padronanza della competenza “Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC”.
Conoscenze Da
acquisire?
1. Norme di rappresentazione e simbologie del disegno meccanico
2. Caratteristiche e funzionamento del tornio CNC
3. Tipologie di Documenti di lavoro
4. Struttura di un Documento di lavoro
5. Caratteristiche tecnologiche dei materiali lavorati
6. Tipologie e caratteristiche di utensili disponibili per il tornio CNC e relative modalità di utilizzo/applicazione
7. Codifiche normalizzate ISO internazionali
8. Parametri di lavorazione
9. Tipologia di attrezzature di posizionamento e fissaggio per il tornio CNC e relative modalità di utilizzo
10. Tipologia di strumenti di misura e controllo
11. Funzionamento e campo di applicazione degli strumenti di misura e controllo
12. Procedure organizzative di qualità e controllo
13. Problematiche del controllo e della misurazione in fabbricazione
14. Norme di prevenzione infortuni e norme antincendio Sì
15. Norme di tutela dell'ambiente e di igiene del lavoro Sì
16. Caratteristiche dei rischi specifici legati alla preparazione del tornio CNC Sì
17. Caratteristiche dei dispositivi di protezione individuale Sì
18. Procedure di sicurezza da applicare alla preparazione del tornio CNC Sì
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Abilità Da
acquisire?
1. Analizzare e interpretare il Documento di lavoro
2. Scegliere, preparare, montare gli utensili adeguati alla lavorazione indicata sul Documento di lavoro
3. Regolare gli utensili, le attrezzature e i parametri di lavorazione
4. Scegliere, preparare, montare le attrezzature di posizionamento e fissaggio del pezzo, adeguate alla lavorazione indicata sul Documento di Lavoro
5. Controllare le caratteristiche dei materiali da lavorare
6. Eseguire una prova di lavorazione e controllare la conformità del pezzo
7. Compilare i documenti aziendali sulle anomalie riscontrate e sui relativi rimedi adottati
8. Adottare i dispositivi di sicurezza necessari alla preparazione del tornio CNC Sì
Comportamenti Da
acquisire?
1. Assunzione del problema e sviluppo di strategie di problem solving
2. Attenzione alla qualità
3. Creatività e iniziativa per migliorare il processo
4. Attenzione e osservanza delle norme di sicurezza Sì
5. Centratura sul cliente
6. Collaborazione con i colleghi
7. Interazione professionale con i superiori
8. Assunzione di responsabilità
9. Utilizzo e alimentazione dei flussi informativi che regolano l'organizzazione Sì
10. Autovalutazione Sì
11. Miglioramento/apprendimento continuamente ricercato
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4.2 La rilevazione dei gap di competenze in assenza di standard
Talvolta, in rapporto ai vincoli imposti dalla specifica situazione, non è possibile costruire e utilizzare standard. In tal caso, per la definizione dei fabbisogni formativi dei singoli operatori si devono adottare scorciatoie che permettono di velocizzare l'analisi.
Le modalità per acquisire rapidamente informazioni sulle competenze possedute possono essere:
interviste al responsabile gerarchico dell‟operatore;
interviste ai “clienti” (esterni e/o interni) dell‟operatore;
autovalutazione dell‟operatore;
interviste all‟operatore.
Per acquisire queste informazioni, in assenza di indicatori definiti, si potranno utilizzare i dizionari di competenze, facendo riferimento alle denominazioni delle competenze, alle rispettive descrizioni e ai relativi elementi. Sarà così possibile annotare se il fabbisogno concerne l'intera competenza, oppure, in caso contrario, quali sono gli specifici elementi di competenza che devono essere acquisiti.
Per ottenere un risultato oggettivo bisognerebbe fare gli opportuni incroci tra le varie fonti d‟informazione; secondo il tempo a disposizione nell‟organizzazione e delle condizioni in cui si fa l‟analisi, si dovrà valutare cosa è possibile fare.
4.3 Attenzioni
Si propongono ora alcune attenzioni relative alla valutazione dei gap di competenza, valide in ogni caso, sia quando si utilizzano standard, sia quando si adottano altre modalità.
In questo processo di verifica/valutazione delle competenze e dei relativi standard, può emergere che alcune criticità del processo cui afferiscono le competenze valutate risultino non dipendenti da carenze di competenze/elementi di competenza.
Occorre pertanto individuare da quali altri fattori (comunicazione, clima, rapporto capo-collaboratore, tecnologie, organizzazione aziendale ecc.) dipende la criticità. In tal caso occorre condividere con i responsabili l‟esito di questa rilevazione.
Se, infine, si volessero adottare degli indicatori per fare una stima dell‟efficacia del processo di valutazione delle competenze, si potrebbe far riferimento:
al tasso di soddisfazione delle persone valutate;
al tasso di soddisfazione del loro responsabile gerarchico;
al numero di criticità la cui causa è stata effettivamente riscontrata nell‟inadeguatezza delle competenze delle persone rispetto al ruolo esercitato.
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5 ALCUNE ESPERIENZE
5.1 Vicenza: NUP
Il progetto, che nasce da una Intesa tra il Ministero del Lavoro e la Regione Veneto del 16 aprile 2009 e successivi accordi, ha previsto la definizione ed implementazione di un piano di sperimentazione, a partire da una proposta tecnica di ISFOL, finalizzata all‟attuazione di un intervento di politica attiva, rivolto ai lavoratori in cassa integrazione in deroga (sostegno economico per operai, impiegati e quadri sospesi dal lavoro che non hanno accesso alla cassa integrazione guadagni ordinaria e straordinaria).
In particolare, tra questi, sono stati coinvolti lavoratori che hanno dichiarato di aver ricoperto, come ultimo impiego, un profilo professionale riconducibile all‟Area Professionale della Metalmeccanica.
L‟azione è stata realizzata nella provincia di Vicenza e si è concretizzata nella realizzazione di un servizio finalizzato all‟elaborazione, per ogni utente coinvolto nella sperimentazione, di un Piano di Attivazione Individuale (PAI), finalizzato a migliorarne le opportunità occupazionali.
Infatti, in esito ad un percorso individuale realizzato con l‟utente attraverso colloqui mirati, finalizzati ad identificarne le competenze e indagarne i fabbisogni, il PAI individua azioni/servizi che risultano utili per collocare/ricollocare le persone nel mercato del lavoro (es. voucher formativi, orientamento, counseling, ecc.).
Tale servizio è stato erogato presso Soggetti accreditati dalla Regione, principalmente Enti formativi, e ha previsto l‟impiego di alcuni strumenti elaborati da ISFOL, nello specifico:
• classificazione ISFOL-ISTAT al quinto digit (NUP – Nomenclatura Unità Professionali);
• referenziali di competenze, strutturati per Unità di Competenze;
• Libretto Formativo del Cittadino.
Il processo di sperimentazione si è svolto nell‟arco di sei mesi e ha previsto le seguenti fasi:
1. analisi del contesto – è stata realizzata un‟indagine del contesto, delle condizioni operative e delle modalità realizzative dei servizi già in essere presso gli enti accreditati, che sarebbero stati attivamente coinvolti nella sperimentazione, attraverso incontri strutturati con attori chiave;
2. messa a punto ed adattamento degli strumenti forniti da ISFOL a supporto del servizio da sperimentare, secondo logiche di integrazione con i metodi e le prassi già in essere presso i soggetti accreditati – in questa fase il sistema informativo IDO già in uso presso Veneto Lavoro e i Servizi per l‟Impiego (che utilizza il quarto digit della classificazione ISTAT) è stato integrato con il sistema di classificazione della NUP al quinto digit; ogni NUP è stata a sua volta associata al relativo referenziale di competenza (Area Economica Professionale Meccanica);
3. formazione degli operatori – gli operatori coinvolti nella sperimentazione, 2 per ogni ente accreditato (in totale circa 90), sono stati appositamente formati, nel corso di due
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giornate dedicate, in merito agli strumenti, alle modalità di utilizzo degli stessi e all‟erogazione del servizio agli utenti;
4. avvio del servizio e realizzazione di azioni di assistenza tecnica in progress (supervisione, supporto, ecc.);
5. monitoraggio della sperimentazione per verificare la qualità e l‟adeguatezza degli strumenti e delle modalità realizzative del servizio.
Rispetto all‟erogazione del servizio, è utile evidenziare i principali passaggi operativi che la caratterizzano. Il servizio prevede l‟applicazione di una procedura completamente informatizzata e la realizzazione di due incontri con l‟utente, di circa tre ore ciascuno, in esito ai quali sono stati realizzati i seguenti step di lavoro:
- compilazione da parte dell‟operatore della Scheda anagrafica curriculare di ciascun utente (si tratta di una scheda in parte pre-compilata da Veneto Lavoro con le informazioni sui cassa integrati direttamente fornite dalla Regione e completata dagli operatori attraverso informazioni integrative fornite direttamente dagli utenti);
- a partire dal profilo professionale indicato dall‟utente come ultimo impiego svolto (e registrato nella Scheda anagrafica curriculare), il sistema informativo dedicato identifica questo profilo nell‟elenco esemplificativo delle professioni indicato nella vecchia classificazione ISTAT e lo associa direttamente alla relativa NUP;
- il sistema informativo, a questo punto, “estrapola” le Unità di Competenze (referenziali) associate alla NUP identificata per la specifica figura professionale indicata dall‟utente come ultimo suo impiego;
- l‟operatore ha inoltre la possibilità di accedere, sempre attraverso il sistema informativo, a tutte le UC dell‟Area Economica Metalmeccanica; utilizzando un sistema di interrogazione che facilita la selezione delle informazioni e attraverso il colloquio con l‟utente, l‟operatore verifica se è possibile identificare ulteriori Unità di Competenze, sviluppate dalla persona nella stessa Area, oltre a quelle specificatamente associate alla NUP di riferimento;
- in un ulteriore passaggio, l‟operatore può verificare se esistono ulteriori esperienze professionali significative realizzate dall‟utente che è importante formalizzare, utilizzando come fonte di riferimento ulteriori repertori professionali (relativi anche ad altre aree professionali), resi disponibili dal sistema informativo stesso.
- Terminato il processo di identificazione delle competenze della persona, l‟operatore ha la possibilità di “generare” il PAI, che contiene le informazioni anagrafico curriculari della persona, le sue competenze formalizzate e l‟indicazione dei possibili servizi cui può aver accesso in relazione ai fabbisogni emersi, al fine di accrescere le proprie opportunità occupazionali.
Le competenze formalizzate, inoltre possono diventare un primo “strumento preparatorio”, a disposizione di ogni utente che lo desideri, per costruire il proprio Libretto Formativo del Cittadino, dispositivo attualmente in attesa di approvazione. In questo caso l‟operatore ha il compito di seguire la persona nella raccolta ed organizzazione di evidenze documentali, che supportino le competenze auto-dichiarate dalla persona.
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5.2 MODELLO FORMAEDIL: Repertorio di competenze e didattico
Con il CCNL Edili Industria siglato il 18 giugno 2008 (allegato 21), tutte le Scuole edili facenti capo al sistema Formedil7 dovranno utilizzare la „Banca dati della formazione per il settore delle costruzioni‟. Si tratta di un sistema unitario utilizzabile in via telematica che contiene:
- il „Repertorio Competenze del settore costruzioni‟;
- il „Repertorio Didattico della formazione di settore‟;
- il „Libretto personale di Formazione professionale edile‟
In particolare, il „Repertorio Competenze del settore costruzioni‟ classifica e descrive in modo organico le competenze professionali del settore indipendentemente dalla figura professionale che le esercita. Il repertorio è suddiviso per aree di attività, quali ad esempio il lavoro edile, il lavoro infrastrutture, la gestione, la lingua, sicurezza, ecc. e riprende la ripartizione ISFOL fra competenze di base, trasversali e tecnico-professionali, introducendo un‟ulteriore articolazione in „elementari‟, „intermedie‟ e „superiori‟ a seconda della loro consequenzialità temporale di apprendimento (prima di sapere fare questo, devo saper fare questo…). Per fare questo, sono stati analizzati i profili delle figure previste nei CCNL e sono stati definiti e analizzati i processi di lavoro, costruendo una „mappa‟ di Unità di competenze, corrispondenti alle „aree di attività‟ nelle quali si articolano i processi di lavoro, ciascuna chiaramente „riconoscibile‟ e „scambiabile‟.
Al sistema formativo è consegnata la mappa delle UC (Unità di Competenze) compresi gli indicatori di padronanza utili ai fini della valutazione, come riferimento per la programmazione di percorsi formativi differenti rivolti alle diverse utenze (lavoratori occupati da aggiornare o da qualificare o da convertire a nuove lavorazioni, giovani al primo ingresso, adulti stranieri, ecc.)
Il „Repertorio delle competenze‟ e relativo „Repertorio di risorse didattiche‟ è utilizzato da tutte le scuole per la formazione ed è alla base della compilazione del „Libretto Personale di Formazione professionale edile‟ previsto già dal CCNL del 1995 e confermato dall‟ultima contrattazione del 2008. Questo „Libretto‟, strutturato in coerenza con il „Libretto del Cittadino‟ previsto dal D. lgs. 276/2003, è rilasciato in occasione della prima situazione formativa presso una delle Scuole Edili del sistema e registra non solo tutte le attività formative svolte nel sistema, ma anche le Unità di Competenze eventualmente raggiunte e validate all‟interno dei percorsi stessi.
L‟architettura di sistema del „Repertorio Competenze del settore costruzioni‟ ha come punto di partenza l‟analisi dei processi di lavoro e l‟individuazione di Aree di Attività dalle quali è possibile estrapolare le competenze, conoscenze ed abilità necessarie per svolgere quella determinata Area di Attività.
7 Il FORMEDIL, Ente nazionale per l'addestramento professionale nell'edilizia, costituito nel 1980 dalle
Associazioni firmatarie del Contratto collettivo nazionale di lavoro edilizia industria, ANCE, Feneal-Uil Filca-Cisl Fillea-Cgil e gestito in modo paritetico dalle medesime organizzazioni, ha per scopo la promozione, l'attuazione e il coordinamento su scala nazionale delle iniziative di formazione, qualificazione e riqualificazione professionale nel settore delle costruzioni intraprese dai centri di formazione di settore, denominati scuole edili.
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Le „Macroaree‟ corrispondono ad articolazioni omogenee per area professionale o tematica del processo del costruire, per ciascuna delle quali sia possibile identificare una mappatura di riferimento.
Le „Aree di Attività‟ sono intese come articolazioni omogenee di processi produttivi, all‟interno dei quali normalmente si sviluppano i profili professionali standard del settore.
Le „Unità Capitalizzabili‟ (UC) si riferiscono a gruppi di competenza minimi riconoscibili sul mercato.
In specifico, ogni UC viene descritta analizzando:
- Parte A: denominata „Competenze‟. L‟Unità è declinata in „elementi di competenza‟ (il soggetto è in grado di ..) e „know how‟ correlato (il soggetto ha bisogno di sapere come …)
- Parte B: denominata „Indicatori di competenze‟. Propone le performance che comprovano la competenza e riporta gli indici di accettabilità della performance stessa
- Parte C: denominata „Percorso formativo‟, che indica l‟Unità formativa del „Repertorio di risorse didattiche‟ („indicazioni didattiche‟ e „prerequisiti‟) associata all‟UC. Ad oggi non ancora tutte le UC sono complete nella parte C.
5.3 SARDEGNA: valorizzare le competenze acquisite – Uso del Libretto Formativo del Cittadino
Nel corso del progetto approvato in risposta al bando pubblico “Azioni di sistema per favorire il rinnovamento del sistema di istruzione, formazione, orientamento e lavoro - Azione 1.2: Azione per l‟implementazione e la sperimentazione di un dispositivo di certificazione basato sugli standard professionali regionali”, la Regione Sardegna ha modellizzato un sistema di certificazione sul proprio territorio, finalizzato alla messa in trasparenza, verifica, validazione e certificazione delle competenze acquisite in contesti formali, non formali ed informali, in coerenza con le principali indicazioni sviluppate a livello comunitario.
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Il sistema prevede i seguenti servizi:
SERVIZIO FUNZIONE
Accoglienza e orientamento
Fornire informazioni sul sistema e sui singoli servizi (modalità di funzionamento, condizioni di accesso, impegno richiesto, attestati conseguibili, usi possibili, ecc.).
Raccogliere informazioni sugli obiettivi e sulle esperienze professionali delle persona per orientare il percorso di valorizzazione degli apprendimenti.
Descrizione delle competenze
Identificare, formalizzare i risultati di apprendimento acquisiti nei contesti di apprendimento non formale e informale tramite ricostruzione ed analisi delle esperienze di apprendimento e raccolta delle relative evidenze.
Verifica delle evidenze Verificare la pertinenza delle evidenze a cura di una Commissione di cui fanno parte esperti della professione.
Verifica- Assessment Rilevare i risultati di apprendimento ritenuti necessari al conseguimento di uno specifico certificato (Attestato di Qualifica o Certificato di Competenze).
Validazione
Da una parte, comparare la rilevazione dei risultati di apprendimento con i criteri per l‟ottenimento di un titolo, arrivando ad esprimere un “valore” finale, dall‟altra attestare la validità e qualità del processo di verifica-assessment.
Supporto all’apprendimento dei
risultati
Aiutare la persona che segue un percorso di apprendimento formale finalizzato all‟acquisizione di un certificato, ad utilizzare al meglio le proprie abilità e risorse personali, in vista della verifica-assessment finale.
Fornire un supporto metodologico ai docenti per la predisposizione di prove integrate e coerenti con la verifica-assessment prevista a fine percorso.
Dichiarazione dei risultati di
apprendimento
Verificare e dichiarare il raggiungimento di risultati di apprendimento conseguiti con un percorso di apprendimento in cui non è prevista o non è richiesta l‟attivazione di un processo di certificazione.
Certificazione Approvare gli esiti del processo di valorizzazione e rilasciare il relativo certificato.
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Aspetto cruciale che caratterizza i servizi del sistema è l‟adozione di un linguaggio comune, per competenze, che rende possibile la comparazione dei livelli di apprendimento conseguiti, indipendentemente dai diversi contesti di acquisizione .
Il sistema inoltre utilizza come standard professionali di riferimento, quelli previsti dal Repertorio regionale delle figure professionali adottato dalla Regione Sardegna, in quanto oggetto di certificazione sono i risultati di apprendimento correlati agli standard professionali e quindi le competenze che li caratterizzano.
Tale collegamento, condizione imprescindibile per l‟implementazione di un sistema di certificazione delle competenze, garantisce il collegamento con quanto richiesto, in termini di competenze, dal contesto professionale territoriale.
Nell‟ottica dell‟implementazione di questo sistema, nel corso del progetto è stata avviata la sperimentazione del Libretto Formativo del Cittadino (delibera della Regione Sardegna n.10/9 del 11.2.2009), che ha permesso, in vista della messa a regime del sistema stesso, di sperimentare alcuni dei servizi previsti e l‟impiego del repertorio regionale come supporto e riferimento per la definizione delle competenze tecnico-professionali delle persone.
Il Libretto Formativo rappresenta uno dei dispositivi utilizzabili per la realizzazione dei processi di ricostruzione e messa in trasparenza delle competenze comunque acquisite dalle persone. Si tratta di uno strumento di registrazione che offre ai cittadini la possibilità di formalizzare in un documento pubblico sia le competenze acquisite in esperienze formative tradizionali che quelle apprese in esperienze personali o professionali, pur distinguendo chiaramente le une dalle altre. Si tratta di un dispositivo di documentazione trasparente di dati, informazioni e certificazioni, utilizzabile dall‟individuo nel suo percorso di apprendimento, crescita e mobilità professionale.
Il processo di compilazione del LFdC sperimentato ha quindi rappresentato un percorso utile a ricostruire, formalizzare e registrare le competenze acquisite dalle persone in diversi contesti di apprendimento (professionali, formativi, sociali, ecc.), contribuendo ad attribuirne un primo valore d‟uso. Non si tratta di una modalità di certificazione, poiché non fanno parte di tale percorso due condizioni indispensabili: la presenza di un assessment delle competenze identificate e il rilascio di un titolo. Tuttavia la sperimentazione ha contribuito a fornire preziose indicazioni su tutte le fasi precedenti del processo.
La sperimentazione del LFdC ha inteso perseguire nello specifico i seguenti obiettivi:
raccogliere elementi utili per comprendere l‟impatto del dispositivo (per le persone, sui servizi, per gli operatori, per i fornitori di apprendimento formale, per le aziende, ecc..);
identificare condizioni per promuoverne la migliore utilizzabilità;
sperimentare l‟utilizzo di apprendimenti codificati (Repertorio delle Figure Professionali) nelle fasi di identificazione delle competenze e ricostruzione delle relative evidenze.
Si è inoltre sviluppata attraverso la realizzazione delle seguenti fasi:
costituzione di team di operatori coinvolti nella sperimentazione:
- operatori provenienti dai Centri Servizi Lavoro (CSL),
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- operatori provenienti dai Centri Regionali di Formazione Professionale (CRFP),
- operatori indicati dall‟Assessorato dell‟Istruzione;
formazione degli operatori per garantire la corretta erogazione del servizio e un adeguato supporto agli utenti;
promozione dell‟iniziativa;
compilazione da parte degli operatori dei LFdC, tenendo conto della tipologia di beneficiari definiti;
assistenza a distanza per dubbi e problematiche incontrate nell‟iter della sperimentazione;
realizzazione di un monitoraggio in itinere;
presentazione degli esiti della sperimentazione.
Il servizio di supporto alla compilazione del LFdC è stato erogato seguendo le fasi definite nel piano nazionale di sperimentazione:
1. gestire l‟accoglienza, l‟informazione e la promozione del Libretto Formativo del Cittadino;
2. realizzare la ricostruzione dell’esperienza e delle competenze;
3. supportare l‟utente nel documentare le esperienze e le competenze mediante evidenze;
4. effettuare la registrazione dei dati e la compilazione del Libretto Formativo.
La fase di accoglienza ha previsto il primo contatto con l‟utente, la presa in carico dei suoi bisogni/aspettative e la condivisione di tutte le informazioni necessarie per approfondire le modalità di erogazione del servizio e le caratteristiche del LFdC. Gli operatori coinvolti, in questa fase, hanno dovuto in particolare gestire le domande e le perplessità degli utenti in merito alla spendibilità e alle possibilità di utilizzo del dispositivo, chiarendone il valore d‟uso e le differenze rispetto ad altri strumenti, ad esempio il curriculum vitae.
La fase cruciale del processo risultata essere quella di ricostruzione dell’esperienza e formalizzazione delle competenze acquisite dalla persona. In questo caso l‟operatore aveva il compito di supportare l‟utente nella ricostruzione delle proprie esperienze di apprendimenti (Professionali, personali, formative) per arrivare ad identificare e successivamente descrivere le relative competenze acquisite.
Il fatto di tradurre gli apprendimenti, acquisiti in svariati contesti (istruzione, formazione, lavoro, volontariato, hobby, …) attraverso il linguaggio per competenze si è rivelato l‟aspetto più innovativo e di valore del Libretto.
Per gestire questa fase è stato fondamentale l‟utilizzo degli standard professionali previsti dal Repertorio regionale delle figure professionali, che hanno fornito importanti spunti sia per costruire tracce di colloquio e formulare domande puntuali in grado di chiarire al meglio le competenze da registrare sul Libretto, che per la loro formalizzazione.
La fase successiva è consistita nel fornire supporto all‟utente per documentare le esperienze e le competenze identificate, attraverso la raccolta di evidenze significative, ossia di “riscontri” o “dimostrazioni” (attestazioni, contratti, prodotti, dichiarazioni, strumenti
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di registrazione, autodichiarazioni, ecc.), che accertano l‟acquisizione, nelle persone, delle competenze identificate e descritte.
Infine la fase di registrazione delle competenze ha previsto la compilazione definitiva, del Libretto Formativo.
I Libretti redatti sono quindi stati consegnati agli utenti che si sono generalmente mostrati soddisfatti e gratificati del lavoro realizzato. Per gli utenti coinvolti si è rivelato fondamentale poter “vedere” concretamente le proprie competenze formalizzate; attraverso il servizio ha permesso loro di focalizzare meglio la propria identità professionale e di acquisire consapevolezza delle proprie competenze, alcune delle quali spesso misconosciute dalla persona stessa.
Un altro dato interessante emerso dalla sperimentazione è che nel corso del processo di somministrazione è apparsa chiara la diversità di impiego assunta dal Libretto formativo, a seconda che venisse proposto presso un centro di servizi per il lavoro o all‟interno di un centro di formazione professionale.
Nel primo caso il dispositivo è stato assunto e utilizzato come uno strumento, insieme agli altri proposti dai centri servizi per il lavoro, per rispondere alle esigenze degli utenti, che solitamente si rivolgono a questi enti per essere orientati e/o supportati nella ricerca di un‟occupazione. Per questo le competenze registrate in questo ambito sono solitamente riconducibili ad esperienze professionali e/o formative, ritenute significative in vista della costruzione di un progetto professionale.
Gli operatori coinvolti, inoltre, hanno trovato il dispositivo più efficace rispetto ad altri strumenti abitualmente in uso presso i CSL, come ad esempio il bilancio di competenze, che spesso implica anche la messa in gioco, da parte degli utenti, di elementi più personali, spesso non facilmente trattabili.
Per gli utenti dei centri di formazione, invece, il percorso di compilazione del Libretto si è principalmente focalizzato sulla messa in trasparenza e registrazione delle competenze acquisite nei percorsi formativi proposti dagli stessi enti. Il dispositivo ha permesso di valorizzare i risultati di apprendimento conseguiti in tali contesti, consentendo all‟utente di cogliere l‟utilità del percorso formativo realizzato, anche in vista di una maggiore spendibilità sul mercato del lavoro delle competenze acquisite.
In ogni caso l‟approccio competence based adottato per la gestione dell‟intero servizio ha reso evidente l‟importanza di condividere questo linguaggio per permettere ai sistemi di istruzione, formazione e lavoro di interfacciarsi, mettendo in prima piano lì apprendimento e le competenze delle persone, quali motore per il loro sviluppo e la loro collocazione professionale. In questo senso il Libretto Formativo è risultato essere un importante veicolo di diffusione della cultura comune delle competenze fondamentale per valorizzare le persone, ma anche per garantirne la mobilità attraverso i diversi sistemi.
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5.4 PERUGIA: lo sviluppo delle competenze in un territorio – Un’esperienza pilota
Nel 2003 la Provincia di Perugia, in collaborazione con la Regione dell‟Umbria e la Provincia di Terni, ha presentato, con esito positivo, il progetto “Umbria Network Sistema Lavoro” (UNSL) alla Commissione Europea (art. 6 del FSE). Il progetto è stato finalizzato, tra gli altri obiettivi, al consolidamento del sistema integrato formazione-lavoro e traeva con evidenza la sua strategia dai percorsi di sperimentazione già in atto.
Lo sviluppo dell‟integrazione si è realizzato, sempre sul piano metodologico e soprattutto attraverso la costruzione di una strategia di network, dove: Istituzioni, parti sociali, Organismi di Formazione (OdF) e Università hanno condiviso strategie, obiettivi, strumenti e regole per rispondere ai bisogni dell‟utenza attraverso un sistema di collaborazione strutturata, governata e permanente8.
Il progetto, in una sua prima fase, ha consentito di identificare le figure professionali più richieste dal mercato del lavoro locale – mettendo a punto un modello di rilevazione utilizzabile nel tempo – e l‟aggiornamento dei dati necessari per indirizzare i Soggetti, proponenti l‟offerta formativa9.
Sul piano metodologico i partner hanno condiviso l‟adozione dell‟approccio competence based e la realizzazione del progetto ha consentito di arricchire la banca dizionari di competenze, messa a punto dalle Province di Perugia e Terni10, con i dizionari delle professioni più richieste, emerse da una ricerca condotta dall‟Università di Perugia. Al termine del progetto il sistema umbro ha potuto contare sulla disponibilità di oltre duecento dizionari di competenze.
L‟ampia partnership aggregata dal progetto ha consentito la legittimazione “sociale” degli standard professionali realizzati: i Dizionari di competenze sono stati messi a punto infatti con il contributo diretto e/o di legittimazione da parte delle imprese, delle parti sociali, degli OdF e delle Istituzioni coinvolte nel progetto. Già nelle precedenti azioni di sistema realizzate dalle Provincia di Perugia e Terni si erano coinvolti i rappresentati del mondo del lavoro e della formazione; nel corso del progetto UNSL tale collaborazione è diventata più stretta e funzionale anche alla realizzazione di progetti complessi in grado di rispondere celermente ai bisogni delle imprese e a quelli occupazionali delle persone.
La Provincia di Perugia, colti gli esiti del progetto, ha definito una strategia di forte coinvolgimento dei soggetti attivi nel territorio per l‟utilizzo di un insieme organico di risorse a supporto delle Politiche Attive per il Lavoro. Ha messo a punto, con il contributo dell‟assistenza tecnica incaricata, un Avviso pubblico per la presentazione di “Progetti integrati di politiche attive del lavoro” POR Ob.3-2006.
8 Per un approfondimento degli esiti del progetto UNSL si rimanda a: Braga G., Magistrali A., Delfitto L. (a
cura di) (2005), Lo sviluppo delle competenze in un territorio: un’esperienza pilota, Perugia.
9 Per un approfondimento tecnico-metodologico si rimanda a: Sediari T., Perugini C. (a cura di) (2005),
Occupazione e mercati del lavoro, analisi empiriche per l’Umbria, Perugia.
10 Anche la Provincia di Terni aveva in precedenza sperimentato tale approccio per lo sviluppo degli
standard di erogazione dei servizi al lavoro.
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Per chiarire il livello di ricaduta degli esiti del progetto UNSL sulle strategie di supporto all‟occupazione e sulle dinamiche di sistema attivate, pare utile riportare alcuni punti qualificanti dell’Avviso, a partire dalle sue finalità: «con il presente avviso pubblico, la Provincia di Perugia, in coerenza con gli obiettivi strategici individuati dal “Programma ed Indirizzi per le politiche del lavoro, della formazione e dell’istruzione-Anno 2006”, approvato con DCP n. 35/2006, intende:
- rispondere in maniera puntuale e qualificata ai fabbisogni di personale e di competenze professionali delle imprese del territorio per supportare, in particolare, i piani di sviluppo aziendale e l’inserimento di figure professionali a sostegno di processi di innovazione tecnologica ed organizzativa;
- incrementare gli inserimenti occupazionali nell’ottica della stabilizzazione dei rapporti di lavoro, consentendo ai CPI di offrire concrete opportunità lavorative ai disoccupati/inoccupati ai sensi del d.lgs. n. 181/00 e del d.lgs. n. 297/02, con particolare attenzione ai soggetti over 40;
- abbattere i fattori di esclusione sociale dal lavoro ed incentivare le pari opportunità.
Finalità specifica dell’avviso è il finanziamento, a valere sulle risorse del POR Ob.3 2000-2006, di “Progetti integrati di politiche attive del lavoro” elaborati a seguito della rilevazione dei fabbisogni di risorse umane e di competenze professionali delle aziende del territorio provinciale in cui inserire le persone in cerca di occupazione, realizzando una filiera logica e sequenziale che integri i diversi strumenti di politiche attive del lavoro mediante un approccio individualizzato».
Il network è stato attivato prevedendo e stimolando il ruolo attivo di Soggetti Promotori, quali:
- le Associazioni provinciali di categoria;
- gli Organizzazioni sindacali;
- gli Enti bilaterali;
- gli Enti locali;
- le Associazioni ed altri organismi appartenenti al Terzo Settore.
Nell‟Avviso si precisa che i Soggetti Promotori sono chiamati a favorire un maggior raccordo ed integrazione degli interventi con il territorio in quanto: «forti della loro posizione di osservatori privilegiati sul territorio, si raccordano con il Soggetto Proponente11 al fine di garantire la realizzazione di interventi coerenti con le istanze provenienti dalla realtà economico-sociale».
L‟Avviso valorizza inoltre il livello dell‟integrazione indicando che «per progetto integrato si intende un progetto che preveda al suo interno differenti tipologie di azioni e strumenti che definiscano una filiera logica e sequenziale (ad es. analisi dei fabbisogni, informazione, orientamento, bilancio delle competenze, formazione, tirocini formativi, aiuti all’occupazione, voucher di cura ecc.). Tale integrazione deve essere coerente e funzionale alla natura del progetto. L’integrazione può essere realizzata tra gli interventi
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Per Soggetti Proponenti si intendono le strutture tecniche che gestiranno di fatto il progetto sul piano tecnico, organizzativo ed amministrativo.
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previsti all’interno di un’unica misura o tra quelli di diverse misure messe a bando (progetto multimisura). Il progetto multimisura deve caratterizzarsi come progetto unico ed organico e dovranno essere indicate le misure di riferimento, le parti/elementi progettuali e i destinatari che ad esse si riferiscono nonché la relativa quota finanziaria imputata a ciascuna misura.
Le proposte di progetti integrati potranno assumere differenti articolazioni:
- progetti riferiti a particolari target di utenti;
- progetti relativi a specifiche realtà aziendali;
- progetti che riguardano aziende dello stesso comparto oppure filiere produttive;
- progetti settoriali o intersettoriali;
- progetti relativi a specifici ambiti territoriali;
- i soggetti proponenti […] dovranno documentare un’attenta analisi per l’individuazione dei fabbisogni di risorse umane e professionali delle aziende del territorio provinciale coinvolte nel progetto. Tale analisi costituirà elemento della valutazione.
In questa fase i soggetti promotori […] potranno svolgere un importante ruolo di animazione territoriale e di raccolta delle istanze provenienti dalla realtà economico-sociale.
Le figure professionali oggetto di analisi dovranno essere declinate in base all'approccio per competenze (Unità di Competenza-U.C.) e l’attività formativa dovrà essere articolata in Unità Formative Capitalizzabili (U.F.C.). A tal fine i soggetti proponenti avranno la possibilità di accedere alla banca competenze della Provincia di Perugia.
Sulla base delle necessità di competenze professionali rilevate, il progetto dovrà prevedere percorsi integrati, utilizzando i vari strumenti di politica attiva del lavoro previsti dall’Avviso pubblico, individuando per ciascuno di essi finalità e competenze acquisibili».
Nella fase di attuazione del progetto, l‟Avviso prevede un ulteriore livello di integrazione: quello tra soggetti. Si prevede infatti la collaborazione tra Soggetti Proponenti, Soggetti Promotori, Imprese e CPI.
In particolare l‟Avviso dispone: «l’individuazione dei destinatari degli interventi e la definizione dei percorsi individuali in collaborazione con i CPI della Provincia di Perugia; inoltre: i CPI della Provincia di Perugia, quali strutture operative che prendono in carico i bisogni lavorativi delle persone in cerca di occupazione, a cui rispondono con le modalità previste sia nella vigente normativa sia negli strumenti programmatori adottati, svolgono, nell'ambito della realizzazione dei progetti integrati, il ruolo di interlocutore qualificato nella definizione ed attuazione di interventi per l’incontro tra la domanda e l'offerta di lavoro».
Infine la Provincia di Perugia ha ritenuto di enfatizzare la finalità occupazionale delle risorse messe a bando attraverso un criterio “forte” di valutazione degli esiti progettuali: «i progetti integrati ammessi al finanziamento […] saranno oggetto di valutazione ex post, al fine di verificare l'efficacia occupazionale degli interventi finanziati.
A tal fine la Provincia si riserva la facoltà, in sede di rendicontazione, di ridurre il finanziamento assegnato in relazione alla quota del 20% […] qualora non sia stato
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raggiunto almeno il 50% di inserimenti lavorativi sul totale dei destinatari coinvolti nel progetto integrato».
5.5 Regione Umbria: UMBRIA NETWORK - Una rete di servizi per lo sviluppo delle competenze in una comunità locale
Il progetto “Umbria Network” Sistema Lavoro ha avuto l‟obiettivo di creare delle metodologie e degli strumenti funzionali alla realizzazione di una rete di sistema tra gli attori, pubblici e privati, al fine di garantire i servizi, caratteristici dei Centri per l‟Impiego (CPI), per l‟orientamento, la formazione, l‟impiego, l‟imprenditoria, il matching tra domanda e offerta di lavoro, e capaci di integrare le politiche sociali e le politiche formative nelle politiche di lavoro, all‟interno del territorio umbro.
La caratteristica peculiare di tale progetto risiede in tre elementi costitutivi e focali:
nella messa a punto e condivisione, da parte degli attori operanti nel territorio umbro, di un‟unica strategia territoriale, che adotta un approccio di carattere sistemico alla gestione dei servizi per il lavoro e lo sviluppo delle risorse umane;
nell‟utilizzo del Modello “competence based”, che rappresenta un elemento di eccellenza nella gestione del sistema integrato Istruzione-Formazione Professionale-Lavoro dell‟Umbria e, congiuntamente, una metodologia di cui l‟Unione Europea, passando gradatamente tramite i diversi sistemi territoriali, si sta dotando;
nella valorizzazione dei contributi e servizi offerti da tutti i soggetti attivi sul territorio, favorendone l‟integrazione e la complementarietà: il risultato di questa sinergia si sostanzia sia in una distribuzione capillare, su tutto il territorio, dei servizi “di base”, sia nella presenza, nei punti territoriali nodali, dei servizi “specialistici” necessari.
La progettazione della Rete Umbria Network è fondata su ben delimitati “principi guida”. La condivisione di principi e, in fase operativa, di regole comuni, diventa, infatti, un presupposto irrinunciabile perché la Rete funzioni effettivamente, contribuendo a creare valore aggiunto in termini di miglioramento dei servizi per l‟occupazione nel territorio.
Innanzitutto, perché la Rete sia un mezzo per ottimizzare i servizi legati all‟occupazione, è necessario che tutti gli attori coinvolti, sia quelli pubblici che quelli privati, utilizzino uno stesso linguaggio; a tal fine è ampliamente riconosciuto, come si è già detto, che l‟approccio “competence based” sia il vero filo conduttore; infatti esso, nascendo, dal punto di vista metodologico, dal mondo del lavoro, consente di mettere in luce, da un lato, le vere necessità delle aziende e dall‟altro le competenze che le persone possono mettere in campo. L‟impianto metodologico “competence based” consente infatti di disporre di standard di competenze e standard formativi espliciti, riconosciuti dal mondo del lavoro, dell‟istruzione e della formazione, che facilitano:
la gestione dei servizi finalizzati all‟occupazione e all‟occupabilità delle persone;
la chiarezza nella descrizione dei bisogni di competenze professionali da parte delle imprese/organizzazioni.
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L‟approccio per competenze, quindi, risulta essere l‟elemento integratore caratterizzante la Rete, che rappresenta una preziosa fonte sia per gli operatori, in quanto permette di comprendere, ad esempio, quali servizi non sono implementati a sufficienza e quindi di attuare azioni correttive, sia per i clienti, perché qualifica, in modo chiaro e puntuale, dove possono trovare i servizi che cercano e permette, qualora lo stesso servizio sia erogato da più soggetti, di scegliere il soggetto erogatore preferito o di visualizzare il luogo di erogazione più opportuno.
Parlando di configurazione della Rete Umbria Network, si fa riferimento congiuntamente a:
1. Definizione dei servizi erogati nella Rete, soggetti coinvolti nella erogazione dei servizi e dislocazione territoriale degli stessi;
2. Architettura della Rete, ovvero tipologia delle interazioni tra i soggetti della Rete.
1. All‟interno del panorama del mercato del lavoro umbro erano già presenti soggetti che erogavano una serie articolata e molto ricca di servizi per l‟orientamento, la formazione, l‟impiego e l‟imprenditoria. Nel Progetto della Rete, teso a valorizzare e patrimonializzare quanto già esistente, tali servizi sono stati ripresi, ma allo stesso tempo è stato offerto agli stessi un valore aggiunto attraverso:
la ridefinizione tramite il linguaggio delle competenze;
la riorganizzazione delle relazioni di scambio tra i soggetti erogatori;
la formalizzazione dei servizi in differenti tipologie.
Risulta evidente che alcuni servizi sono erogati da più soggetti, talvolta sia gratuitamente che a pagamento: questo genera ovviamente una sorta di concorrenza tra i soggetti che operano in Umbria Network, che premia coloro che sono in grado di erogare il servizio più efficace o il meno oneroso e funge da stimolo per migliorare continuamente il proprio portafoglio servizi.
Affinché, però, si innescasse questo circolo virtuoso e i soggetti erogatori potessero coordinarsi, è stato necessario definire in modo chiaro “quali soggetti erogassero quali servizi e in che luogo”: solo così la Rete poteva risultare un sistema “chiaro” ed user friendly. Infine, è opportuno specificare che il concetto di concorrenza sopra enunciato convive con un altro concetto cardine della Rete: quello di integrazione. La Rete, in questo senso, ha fotografato una convinzione che sta consolidandosi in Umbria: gli attori pubblici non sono in grado di garantire, senza l‟ausilio ed integrazione degli attori privati (lo stesso concetto è parimenti valevole per gli attori privati senza l‟aiuto di quelli pubblici), l‟erogazione di servizi customer oriented e completi. Di qui il riconoscimento della necessità, che nel territorio umbro è sempre più riconosciuta come opportunità, di integrazione pubblico-privata.
2. L‟Architettura della Rete, invece, rappresenta la “rete neurale” di Umbria Network, ovvero la visualizzazione dinamica del network, raffigurando ed esplicitando l‟insieme dei rapporti e delle relazioni tra i diversi attori:
attori principali (Associazioni datoriali, Organizzazioni sindacali dei lavoratori, province di Perugia e di Terni, Agenzie formative delle Associazioni datoriali e delle Organizzazioni sindacali dei lavoratori);
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soggetti che svolgono attività analoga ed assimilabile (Agenzie interinali, Consulenti del lavoro, Università, Ufficio scolastico regionale, SAL, altre Agenzie formative);
soggetti che forniscono supporto istituzionale (Regione Umbria, Italia Lavoro, Umbria Lavoro, Umbria Ricerche);
soggetti che forniscono supporto tecnico (B.I.C., Gepafin, Sviluppumbria, Novaumbria, BIM);
soggetti che forniscono dati (INAIL, Questura, INPS, Prefettura);
e le diverse Banche Dati possedute da ciascun attore, che connotano la funzione di governo della rete da parte dell‟Ente pubblico e sono accessibili a tutti i soggetti in maniera libera, anche se amministrate da soggetti predisposti.
A questo proposito, si è compresa l‟importanza dell‟utilizzo e della fruibilità da parte di tutti delle diverse Banche Dati “pubbliche”:
Banca Dati Dizionari di Competenze, che raccoglie, per tutti i profili presenti, le competenze correlate, opportunamente denominate, descritte e scomposte;
Banca dati domanda di lavoro delle Imprese “competence based”, che contiene, relativamente alle imprese presenti sul territorio e collegate alle relative associazioni di categoria, la domanda di lavoro definita per competenze;
Banca dati offerta di lavoro delle Persone “competence based”, che fornisce, unitamente all‟anagrafica delle persone, il portfolio competenze di ogni persona che si è rivolta al CPI per la ricerca di un posto di lavoro o un miglioramento della propria posizione lavorativa.
Banca Dati Unità di Competenze e Unità Formative capitalizzabili, come insiemi omogenei di competenze acquisibili e capitalizzabili e relative Unità formative pure capitalizzabili, necessarie per fare acquisire competenze a fronte di percorsi formativi previsti o di deficit formativi riscontrati.
Poter accedere liberamente a tali Banche Dati implica, per i diversi partner, l‟onere di arricchire i dati in esse contenuti, al fine di assicurare una sistematica attività di aggiornamento.
In conclusione, si può affermare che il progetto Umbria Network ha contribuito a sostanziare sul piano strategico, tecnico ed operativo i “rapporti di sistema” che consentono la valorizzazione, intenzionale ed integrata, dei contributi e dei servizi offerti dai vari soggetti attivi sul territorio. Il progetto ha preso infatti avvio dalla considerazione che adeguati livelli di occupazione ed occupabilità anche, e soprattutto per quanto riguarda le fasce più deboli, sono assicurati attraverso un‟azione sinergica che consente di “fare squadra”, per elevare costantemente i livelli di scambio di informazioni e di efficacia dei servizi erogati all‟utenza.
