ANNO LIV NUMERO 1 - Rivista di Scienze dell'Educazione · mente riferita all’istruzione che ab -...

ANNO LIV NUMERO 1 • GENNAIO/APRILE 2016Poste Italiane Spa

Sped. in abb. postale d.l. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 2 e 3, C/RM/04/2014

PONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL'EDUCAZIONE AUXILIUM

RIVISTADISCIENZEDELL’EDUCAZIONE

2 PONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE AUXILIUM

EDITORIALE«A Dio importa dell’umanità»Maria Spólnik 6-10

Vinci l’indifferenza e conquista la paceMessaggio del Santo Padre Francesco per la celebrazione della XLIXGiornata mondiale della Pace 1° Gennaio 2016 11-24

DOSSIER

NUTRIRE LA VITA: COMPITO E SFIDAIntroduzione al DossierEnrica Ottone 26-28

Nutrire la vita, educare la personaMaria Spólnik 29-42

Per un’economia a misura di persona:tra crisi e nuovi paradigmiFlavio Felice 43-57

Progettare il futuro amando la propria casaSimone Morandini 58-64

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3RIVISTA DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE • ANNO LIV NUMERO 1 GENNAIO/APRILE 2016

La comunità che nutre, la comunità che educa.L’esperienza del CEIS in Emilia RomagnaAndrea Ascari 65-78

Fame di Dio - Pane di vita: intervista al cardinal Gianfranco Ravasi Marcella Farina 79-89

SISTEMA PREVENTIVO OGGI

Il Sistema preventivo “spazio” del primo annuncio del Vangelo in stile salesianoPiera Ruffinatto 92-109

ALTRI STUDI

Prassi educativa e neuroscienzeCaterina Cangià 112-126

ORIENTAMENTI BIBLIOGRAFICIRecensioni e segnalazioni 128-149

Libri ricevuti 150-154

Norme per i collaboratori della Rivista 154-155

ALTRI STUDI

RIVISTADISCIENZE DELL’EDUCAZIONEPONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL'EDUCAZIONE AUXILIUM

1. Una premessa indispensabile

Nell’ultimo decennio c’è stato un in-teresse crescente per l’applicazionedelle conoscenze sul cervello nelcampo educativo in generale. Saperecome funziona il cervello può illumi-nare circa la pratica educativa vissutanel contesto della scuola, dell’asso-ciazionismo e del tempo libero? Èpossibile rileggere il trinomio peda-gogico salesiano: “ragione-religione-amorevolezza” nell’ottica degli apportidelle neuroscienze cognitive? Di cosahanno davvero bisogno i bambini, iragazzi e i giovani, immersi nel com-plesso contesto globale e tecnologi-co del terzo millennio? Cercare di rispondere a questi inter-rogativi necessita di un orizzonte an-tropologico di senso che può esseresintetizzato da due versetti del Salmo8, che riempiono di stupore per la gran-dezza della persona: «Che cosa è mail’uomo perché di lui ti ricordi, il figliodell’uomo, perché te ne curi? Davverol’hai fatto poco meno di un dio, digloria e di onore lo hai coronato».1

A proposito del nostro organo piùcomplesso e misterioso circolano vari

neuromiti, riferiti in particolare all’edu-cazione, che vanno sfatati prima diintraprendere una riflessione seria sultema. Sergio Della Sala, professoredi neuroscienze umane cognitive al-l’università di Edimburgo, afferma che«L’interazione tra neuroscienze ededucazione potrebbe rivelarsi dan-nosa se non la si declina con compe-tenza e senso critico».2

L’Autore mette in guardia da alcunitra i principali neuromiti, primo fra iquali: utilizziamo il nostro cervellosolo al 10%. È più probabile che neusiamo il 90%, mentre resta il 10%da scoprire e sviluppare. Il secondo neuromito riguarda l’intel-ligenza. Una o tante? Probabilmentederivato da un’errata lettura della teo-ria delle intelligenze multiple propostada Howard Gardner (1983), questoneuromito ha fatto perdere il focussulla realtà. L’intelligenza è una! Segue il terzo neuromito, molto co-mune, che riguarda le differenze tra idue emisferi cerebrali in alcuni aspettidella loro funzionalità. La differenza non ci deve far pensareal cervello come a un organo chefunziona a compartimenti stagni.


PRASSI EDUCATIVA E NEUROSCIENZE

CATERINA CANGIÀ*

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Seguono altri neuromiti, come il fattoche, adattare lo stile d’insegnamentoallo stile cognitivo dell’alunno, pro-duca benefici. Non ci sono fondamentiscientifici consolidati a questa cre-denza, fatta salva però l’efficacia delladidattica multisensoriale. Ancora: l’ap-prendimento di una seconda linguava affrontato quando la conoscenzadella lingua madre è consolidata. È vero il contrario, cioè che solo lacontemporaneità nell’apprendimentodi due o più lingue porta al vero bilin-guismo. La serie dei principali neuro-miti si conclude con la credenza deiperiodi critici per l’apprendimento. A parte l’acquisizione di alcune fun-zioni basilari, la maggior parte dellenostre competenze possono esseresviluppate per tutta la vita.Quali le conclusioni? Nel campo delleneuroscienze, affermazioni sensazio-nali, che promettono miracoli, do-vrebbero essere guardate con so-spetto. Sì, lo studio del cervello è unafrontiera affascinante e chi opera nelsettore educativo ne subisce il fascino,ma l’atteggiamento etico indispen-sabile per chi si occupa di educazioneè abbinare, al fascino, lo studio dipubblicazioni serie.3

Nel presente contributo, lasciandoda parte la grande area più specificadell’apprendimento, vengono radu-nate alcune riflessioni attorno a temiche abbracciano l’educazione nel-l’accezione italiana del termine e nonin quella anglosassone, esclusiva-mente riferita all’istruzione che ab-bracciano l’educazione, definita comeprocesso, ovvero sequenza di attivitàche strutturano e consolidano la per-sona e la sua vita relazionale; l’edu-cazione definita come risultato, quale


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si nota nella persona matura, libera eresponsabile; l’educazione definitacome sistema, con le sue strutture, lesue istituzioni e le persone coinvoltein una straordinaria opera di crescita.Fra gli apporti delle neuroscienze al-l’educazione così intesa sono statiscelti alcuni ambiti quali: educare allametacognizione, alla mindfulness ealla mindsight; formare all’autorego-lazione e alla relazionalità; promuoverela creatività; invitare all’espressionee far acquisire competenze di cittadi-nanza e intercultura. In questo con-testo si discorre dell’opera educativache non si svolge unicamente nel-l’azione scolastica, ma che guardaalla relazione sociale, primo e deter-minante stimolo per la crescita.

2. Dalla metacognizione allamindfulness verso la mindsight

Il senso di questo titolo viene preci-samente dai tre livelli di consapevo-lezza nei quali far crescere i bambini,i ragazzi e i giovani. Il primo è la me-tacognizione. Molta parte delle ten-sioni che bambini, ragazzi e giovanisperimentano è dovuta alla loro ca-rente competenza metacognitiva.Questo “dialogo con se stessi mentreavviene qualsiasi processo mentale”o “dopo che sia stato avviato” o “pri-ma che sia stato avviato” si potenziacon buone pratiche educative iniziatemolto presto perché la capacità di“pensare il proprio pensiero” si svi-luppa fin da piccoli. La mindfulness èla capacità di concentrarsi e riflettereche porta, se insegnata ed esercitata,a ricadute positive nell’ambito deicomportamenti pro-sociali, della re-silienza e della flessibilità personale.

La mindsight è l’abilità che rende ca-paci di monitorare se stessi e poi dimodificare il proprio mondo interioreverso il proprio benessere e nelle re-lazioni con gli altri ed è, in questo mo-do, il meccanismo sottostante l’intel-ligenza sociale ed emotiva. La mindsight è l’abilità di vedere e didare forma al mondo interiore dellamente. Quando possiamo vedere conmaggiore chiarezza e profondità il flus-so di energia e di informazione checostituisce i nostri pensieri, sentimentie ricordi, siamo in una posizione giustaper imparare a formare questo flussocon maggiore specificità e forza. Ineuroscienziati cognitivi stanno esplo-rando con vivace curiosità questi trelivelli di consapevolezza e ci hannogià delineato percorsi e prassi educa-tive che guardiamo ora da vicino.

2.1. Conoscere la metacognizioneper praticarla

L’APA definisce la metacognizionecome: «la consapevolezza dei propriprocessi cognitivi, che spesso implicaun tentativo conscio di controllarli»4

o, più semplicemente, con l’espres-sione di Bombi e Pinto, la metaco-gnizione può essere definita come«conoscenza sulla conoscenza».5

Questa capacità della mente umanadi analizzare i propri processi mentaliè straordinaria. Utilizzare una parte del proprio “cer-vello” per valutare come funziona lapropria “mente” è un’attività cognitivasuperiore ed è indispensabile che ibambini, i ragazzi e i giovani sianocapaci di esercitarla sia per quantoriguarda l’apprendimento scolastico,sia per quanto riguarda l’apprendi-mento delle competenze socio-emo-

tive. A questo riguardo le neuroscien-ze hanno qualcosa da suggerire. Una pubblicazione corposa di Fleminge Frith6 illustra a livelli micro e macrol’azione del pensiero sul pensiero eorienta verso l’importanza di rendersi“adeguati” nell’analizzare i propri pro-cessi mentali.


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RIASSUNTO

L’applicazione delle conoscenze sul cervello al campo della formazioneinvita gli educatori a riflettere sulla trilogia: metacognizione, mindfulness e mindsight, vista comecompetenza indispensabile per la maturazione dei bambini e dei ragazzi. Invita, inoltre, a formareall’autoregolazione e alla relazionalità e a promuovere l’espressione creativadi sé attraverso l’organizzazione di attività che, al tempo stesso, fannocrescere le competenze di cittadinan-za e interculturali. Nel contributo, gli apporti teorici – in modo particola-re quelli di Daniel Siegel – illuminano proposte da spendere nella praticaeducativa quotidiana. Vengono presi in considerazione suggerimenti provenienti dal serious gaming e dalleneuroscienze cognitive della creativitàperché attivano il pensiero strategicoe le abilità di decision-making, poten-ziando, al tempo stesso, la resilienza. Oltre all’ambito scolastico, le occasio-ni formative suggerite sono: sport,musica e manualità. Eccelle, fra tutte, l’attività teatrale.

Parole chiave: Neuroscienze, Educazione, Metacognizione, Mindfulness, Mindsiglt, Creatività


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SUMMARY

The application of neurosciencein education (education in the sense of formation) invites educators to thinkabout the trilogy: metacognition, mindfulness and mindsight consideredas an essential competence for the growth of children and teenagers.It also invites to shape youth towardsself-regulation and positive relationshipsand to promote the creative expressionof oneself through the organization of activities which, at the same time,help the growth of citizenship and intercultural competencies. In the present contribution, the theoretical shares – in particularDaniel Siegel’s ones – enlighten proposals that can be spent in everydayeducational practices. Hints coming from serious gaming andfrom cognitive neuroscience of creativityare taken into account because of theiractivation of strategic thinking and decision-making skills which empower,at the same time, resilience. In additionto the school field, the educational situations suggested are: sports, musicand manual activities. The one which shines best is theatre.

Key Words: Neuroscience, Formation,Metacognition, Mindfulness, Mindsight, Creativity.

RESUMEN

La aplicación de los conocimientos del cerebro al campo de la formacióninvita a los educadores a reflexionar sobre la trilogía: la metacognición, mind-fulness (la atención) y mindsight (visiónmental), vista como una habilidad indis-pensable para la maduración de niños yjóvenes. Invita, ademàs, a formar a la autorregulación y a la relacionalidady a promover la expresión creativa de sìa través de la organización de las activi-dades, al mismo tiempo, hacen crecerlas habilidades de ciudadanía e interculturalidad. En el contributo, losaportes teóricos - especialmente los de Daniel Siegel - iluminan propuestaspara usar en la práctica educativa diaria. Se tienen en cuenta sugerenciasprovenientes del serious gaming (juegoserio también llamados “juegos formati-vos”) y de las neurociencias cognitivasde la creatividad porque activan el pen-samiento estratégico y habilidades dedecision-making (toma de decisiones),potenciando, al mismo tiempo, la resi-lencia. Además del ambito escolar, lasoportunidades formativas que se sugie-ren son: deportes, música y manualida-des. Sobresale, entre todas, la actividadteatral.

Palabras clave: Neurociencias, Educa-ción, metacognición, Mindfulness, Mindsight, Creatividad

È doveroso allora chiedersi, con re-sponsabilità educativa, come avviaregià i bambini e poi, man mano, i ra-gazzi e gli adolescenti, a divenire fe-licemente coscienti in maniera taleda appropriarsi di un modo di proce-dere che favorisce la regolazione dellapropria attività mentale.

Quando i ragazzi eseguono qualsiasicompito, se hanno esperienza di unacorretta applicazione, controllo e usodelle loro abilità cognitive, emotive esociali, attribuiranno il successo ol’insuccesso ad esse e non al caso oalla sfortuna. L’uso corretto di strate-gie porta, infatti, al piacere dell’ap-

prendere e dell’intessere relazioni congli altri e a un positivo e gratificantesenso di autoefficacia. Questo, a sua volta, porta ad affinareforme sempre più avanzate di con-trollo metacognitivo con ricadute ge-nerali positive per l’apprendimento eper le abilità socio-emotive. Il compitodi chi educa si traduce nel dedicaretempo e attenzione a ciò che il singoloragazzo o la singola ragazza pensa dise stesso / di se stessa, e di comeapprende ed esercita le abilità socio-emotive. Il processo di acquisizionedi strategie metacognitive è più lungoe complesso rispetto a quello del-l’assimilazione di nuove nozioni.Uno studio di Sungur7 sul rapportotra autoefficacia e metacognizioneha rilevato come gli studenti che han-no un alto livello di fiducia nelle proprieabilità e competenze dimostrano an-che un approccio positivo all’appren-dimento e alla pratica delle abilità so-cio-emotive in generale. Le difficoltàsono viste come sfide piuttosto checome minacce da evitare. L’Autrice nota, inoltre, come il ruolodegli insegnanti sia quello di favorire laconsapevolezza, nel bambino e nel ra-gazzo, dell’apprendimento visto comeun’abilità che migliora con l’esperienza.I momenti di stallo rappresentano, in-fatti, solo un’opportunità per speri-mentare nuove strategie cognitive. Leabilità metacognitive sono la miglioreguida per i ragazzi ed è compito di chieduca dare spazio al loro sviluppo.In pratica, come agire? Wall, Higginse Smith,8 nel contesto della valuta-zione della Lavagna Interattiva Multi-mediale hanno condotto uno studiosu bambini dai 5 ai 6 anni di età. Lapratica del disegno, da parte dei bam-

bini, è stata accompagnata dalla stra-tegia di collocare dei balloon o “nu-volette” tipiche dei fumetti, per farlirispondere alla domanda “cosa ac-cade fuori e dentro di me?” È stato utilizzato un certo tipo di “nu-voletta” (thought balloon) per espri-mere i pensieri interni e un altro tipo(speech balloon) per esprimere i dia-loghi esterni, ovvero cosa dicono glialtri bambini, qual è lo scopo dellecose viste e sentite, cosa dice lamaestra, e così via. L’impatto, fortemente visivo, ha datovoce ai pensieri interni e ha favoritola consapevolezza, nei bambini, diprocessi che, anche se non visibili,sono importanti e da tenere in consi-derazione.Con i più grandi della scuola primaria,dai 6 ai 10/11 anni, è di aiuto insegnarea rispondere fra sé e sé a una serie didomande del tipo: “Sto pensando”.“Mi sto domandando…”, “Sto notan-do…”, “Mi sto immaginando…”,“Questo mi ricorda…”, “Sto tentandodi capire…”, “Ho appena imparatoche…” e così via.Di altre attività per ragazzi più grandiriferisce uno studio apparso nel 2009su Computer & Education dove vieneriportata l’analisi delle strategie me-tacognitive messe in atto durante losvolgimento di un gioco di ruolo on-line.9 Circa le ricadute positive sul-l’autoregolazione e sui processi me-tacognitivi nel videogiocare con pro-dotti della tipologia serious gamingsono state pubblicate numerose ri-cerche. Il serious gaming si coniugacon temi attuali e coinvolgenti, comel’ambiente e come la fame nel mondo.Per il primo fra i due, i ragazzi possonospaziare dalle politiche europee alla


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questione delle energie alternative. A questo proposito vengono loro in-contro BBC Climate Change, video-gioco che si focalizza sulle politichedi sviluppo sostenibile, CEO2, Clim’-Way, Planet Protectors, Eco Mission,Electrocity, EnerCities, Energy City,tra i migliori. Si tratta di videogiochiforniti di simulatori di cambiamentodinamico del clima e di altre caratte-ristiche che, oltre ad insegnare, inter-pellano le giovani personalità sul fron-te della metacognizione e dell’impe-gno personale.10

Per quanto riguarda il tema/problemadella fame nel mondo, i preadolescentie gli adolescenti impegnati su FoodForce,11 classico videogioco di simu-lazione, sono invitati e seguire le quat-tro tappe della pratica metacognitivache comprendono: la previsione, lapianificazione, il monitoraggio e lavalutazione. Le neuroscienze, invi-tando a far praticare a bambini, ra-gazzi e giovani la metacognizione, in-vitano gli educatori a mettere in attobuone pratiche tra le quali la sceltadei videogiochi migliori, tra i prodottioffline e quelli presenti sulla Rete. Lestrategie di previsione, pianificazione,monitoraggio e valutazione, una voltaacquisite videogiocando, diventanoun’abilità generale, per la vita.Come viene favorita la metacogni-zione dai processi stessi attivati du-rante il videogioco? In una tipica ses-sione il videogiocatore raccoglie in-formazioni sull’ambiente del gioco, leanalizza e prende decisioni basatesulle proprie analisi, poi agisce cam-biando lo status dell’ambiente di giocoe iniziando un nuovo ciclo interattivo.Il processo di elaborazione delle in-formazioni è fondamentale mentre si

svolge la sessione di gioco durante laquale il giocatore riceve ed elaboradue tipologie di dati: i dati relativi al-l’ambiente del gioco e i dati relativialle informazioni funzionali al gioco.Lo stadio di analisi dell’informazioneè una straordinaria opportunità persviluppare le capacità analitiche chesono parte del processo di ragiona-mento. Lo stadio interattivo succes-sivo è caratterizzato dalla necessitàdi prendere decisioni. In questo stadio il giocatore ha giàraccolto e analizzato tutte le infor-mazioni che considerava utili per lamossa da avviare e ha tirato le pro-prie conclusioni circa lo status delmondo virtuale e, di conseguenza,affronta il compito di decidere cosafare. In questo contesto, vengonoattivati il pensiero strategico e le ca-pacità di decision-making.12

2.2. Acquisire la mindfulness

Daniel J. Siegel, professore in psi-chiatria clinica alla Scuola di medicinadella UCLA (University of California -Los Angeles) e direttore del MindsightInstitute, dedica il 12° capitolo dellasua opera Mindfulness e cervello al-l’educazione della mente e all’inse-gnamento della riflessione. Cosa è lamindfulness? È la «modalità di esseretotalmente nel momento presente […]è attenzione della mente e del cuoreal dispiegarsi dell’esperienza nel mo-mento presente».13

Si tratta della capacità di concentrarsie di riflettere che porta a ricadute po-sitive nei comportamenti pro-socialie porta alla resilienza e alla flessibilità.I bambini e i ragazzi vengono plasmatidalle strategie che vengono loro in-segnate, ma molto di più dal credere,


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da parte degli educatori, nelle lorocapacità di acquisirle e di praticarle.Una visione recente delle neuroscien-ze suggerisce che quando l’energia el’informazione scorrono nei vari cir-cuiti del cervello, vengono generati icorrelati neurali dell’esperienza men-tale. Una possibilità per il meccani-smo attraverso il quale la consape-volezza porta al benessere è proprioil fatto che questa consapevolezzaporta a considerare i propri personaliprocessi mentali.14 Per Siegel, «lanostra esperienza sociale può for-giare direttamente la nostra archi-tettura neurale»15 ed «essere co-scienti della nostra vita mentale cipermette di fare scelte coscienti».16

La ricerca ha fatto molto. Ha dimostrato che la consapevolezzaesercitata può migliorare la salutedella mente attraverso una maggioreflessibilità, migliore concentrazione eun diffuso senso di benessere. Inoltre, migliorano l’empatia e la com-passione che permettono di coltivaremeglio le relazioni.17

Per il bambino, il ragazzo e il giovane,praticare la mindfulness significa es-sere coscienti di ciò che sta acca-dendo nel momento preciso in cuista accadendo, con la competenzadi etichettare e di descrivere il propriomondo interiore e di auto-osservarsi.In altre parole, significa essere radicatinel momento presente e nell’espe-rienza vissuta mentre questa si svolge.Secondo Siegel è possibile ed è do-veroso impegnare le giovani perso-nalità in formazione in un trainingdella mente che si può chiamare “pra-tica della consapevolezza”. Le neuroscienze, direttamente e indi-rettamente, illuminano sul fatto che,

essere consapevoli di cosa accadein noi e negli altri, consente di inter-venire a più livelli, con una sovrappo-sizione dei piani sociale, emotivo ecognitivo. Nei confronti dei ragazziche educhiamo, le attività che favori-scono la promozione della metacon-sapevolezza, ovvero della possibilitàdi essere presenti a se stessi in ognimomento, consente di monitorare emodificare il proprio comportamento.Anche quello che denuncia atteggia-menti di ragazzi che tendono a “met-tersi nei guai”, a reagire in modo fortealle frustrazioni anche piccole o chehanno difficoltà nella collaborazionecon gli altri e ad adattarsi a situazioninuove. Questa capacità di autorego-lazione, che va dal controllo nell’ese-cuzione di un compito, all’empatiaverso gli altri, può - anzi deve - esserefavorita e insegnata come prassi edu-cativa. I risultati dell’agire da educatricie da educatori mindful sono: portare,nella relazione educativa, presenza,fiducia, verità, risonanza e sintoniz-zazione, trasformazione e soprattuttotranquillità. Siegel, riconosciuto neu-roscienziato cognitivo, non disdegnadi parlare di ore di sonno, di alimen-tazione, di esercizio all’aria aperta.Invita a curare le relazioni interperso-nali, l’apertura flessibile alle novità, ilsenso dell’umorismo e la spiritualità.

2.3. Esercitare l’occhio della mente,ovvero praticare la mindsight

Come coltivare abilità di “mindsight”,terzo livello nella scala della consa-pevolezza? “Mindsight” viene definitoda Siegel come il potere della mentedi cambiare la struttura e le funzionidel cervello. “Mindsight” è focalizzarel’attenzione sul nostro mondo inte-


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riore, sui nostri pensieri e sentimenti,rendendoci poco a poco capaci difocalizzarla sul mondo interiore del-l’Altro. È molto più dell’insight su noistessi e dell’empatia nei confrontidegli altri.18 Siegel collega l’idea dimindsight all’idea di sistema e di be-nessere. Difatti, c’è benessere quandoil sistema è integrato e l’integrazioneè proprio il collegamento di parti dif-ferenziate di un sistema. Quando tale collegamento è presente,notiamo flessibilità e armonia, mentrequando tale collegamento è assente,notiamo rigidità e confusione. Le relazioni sono l’occasione per con-dividere energia e informazione nellesituazioni precise in cui comunichiamocon l’Altro, qualunque altro. Se il cervello è il meccanismo fisicoattraverso cui energia e informazionefluiscono, la mente è il processo che“regola” il flusso di energia e infor-mazione. Queste tre dimensioni for-mano il triangolo del benessere cheSiegel disegna durante ogni sua con-ferenza su questo tema. Quali sonole conseguenze della mancanza diintegrazione? Sfortunatamente, sonosindromi che si avvicinano ai disturbimentali. Lo stato di salute viene de-terminato dal processo di integrazionemente-cervello-relazioni. Siegel insiste sull’indispensabile curadelle relazioni. Bambini, ragazzi e gio-vani che “soffrono” a causa di unasocializzazione carente, che soffronodi solitudine, che si sentono mal in-tegrati nel gruppo di pari, che prati-cano il bullismo e il ciberbullismo co-me unica forma di relazione con glialtri possono migliorare le loro rela-zioni sociali grazie a pratiche di min-dsight, prima fra le quali è la medita-

zione. Favorire tempi di riflessionepersonale è un modo per aumentarele competenze “meta” a tutto tondo.Le ricadute positive saranno tantosul piano dell’apprendimento quantosu quello dell’accrescimento delleabilità sociali. Se i ragazzi imparanoa “guidare” con consapevolezza laloro attenzione sapranno osservare ilcambiamento che avviene in loroquando provano emozioni forti e sa-pranno anche individuare i loro auto-matismi di pensiero.Praticare la mindsight è semplice comepraticare la respirazione consapevole,perché la mente tende a sfuggire ciòche stiamo facendo nel qui ed ora. Situffa nei ricordi del passato o si lanciacon l’immaginazione nel futuro. Un meraviglioso programma: se bam-bini, ragazzi e giovani diventano sem-pre più consapevoli del loro mondointeriore e del loro forte legame aglialtri, potenziano la resilienza e lasalute mentale. In questo modo l’edu-catrice e l’educatore stimola l’attiva-zione e la crescita neuronale versouno stato sempre più integrato.19

Colpisce molto il titolo di un libro diSiegel, emblematico del contenutotrattato perché dichiara come la mind-sight sia il percorso che conducealla pratica della bontà!20

Concludiamo la riflessione sulla tria-de: metacognizione, mindfulness emindsight con l’immagine dell’ocea-no, usata spesso da Siegel: «La men-te è come l’oceano. E sul fondo del-l’oceano, al di sotto della superficie,vi è calma e chiarezza. E non importaquali siano le condizioni della super-ficie, se sia piatta, mossa o tempe-stosa, perché sul fondo dell’oceanovi è tranquillità e serenità. Dal pro-


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fondo dell’oceano puoi guardare ver-so la superficie e limitarti a notarel’attività che vi si trova, come nellamente; dal profondo della mentepuoi guardare su, verso le onde, leonde cerebrali che si trovano sullasuperficie della mente, dove esistetutta l’attività della mente, pensieri,sentimenti, sensazioni e ricordi. Hail’incredibile opportunità di limitarti aosservare queste attività che si svol-gono sulla superficie della mente».21

3. Autoregolazione e relazionalità

Nel 2008, alla conferenza del CERI22

l’accento è stato fortemente messosul binomio autoregolazione e rela-zionalità. Questo perché, sempre se-condo il CERI, l’autoregolazione è lacompetenza emotiva e comporta-mentale più importante fra quelle ne-cessarie e perché le emozioni influen-zano fortemente le relazioni umane.Se l’autoregolazione è una compe-tenza riferita all’agire della persona insituazione, guardiamo come si com-porta il ragazzo autoregolato. Parte-cipa alla sua vita di relazione coinvol-gendosi in maniera matura da unpunto di vista emozionale, motiva-zionale e metacognitivo. Come vieneeducato? Sul versante dell’apprendi-mento, su quello della gestione serenadelle emozioni e su quello della buonae costruttiva socializzazione. La triade dovrebbe procedere semprein parallelo. Il processo di controllosul suo comportamento avviene me-diante auto-monitoraggio, attraversoazioni di prevenzione e di controllosull’ambiente, mentre la sua compe-tenza emotiva23 s’identifica in quel-l’insieme di abilità necessarie per es-

sere rispettosi ed efficaci nelle tran-sazioni sociali; comprende la consa-pevolezza dei propri stati emotivi, il ri-conoscimento delle emozioni deglialtri, l’uso appropriato del linguaggioemotivo, la pratica dell’empatia, il ri-conoscimento della distinzione traemozione provata ed emozioneespressa esteriormente, le strategiedi coping o di superamento dell’emo-zione, la consapevolezza del ruolodella comunicazione emotiva nelle re-lazioni e, infine, l’autoefficacia emotiva.La competenza emotiva tout-court èstata anche definita come l’insiemedelle capacità che riguardano l’espres-sione, la comprensione e la regola-zione delle emozioni in sé e negli altri,mentre la competenza emotivo-so-ciale riguarda la comunicazione effi-cace delle proprie emozioni, l’inter-pretazione corretta delle emozioni al-trui e la risposta coerente.Ambedue le competenze sono gui-

date da consapevolezza, accettazionee gestione dei propri affetti.24

Oltre alle caratteristiche sopra espo-ste, un ragazzo autoregolato è indi-pendente, partecipe, attivo e flessibilenell’uso di varie strategie che ha spe-rimentato in precedenza come posi-tive e come orientate al successodella prestazione. Fra i suoi tratti c’èla capacità di modificare il proprio at-teggiamento di fronte al compito al fi-ne di mantenere la motivazione no-nostante le distrazioni e la capacitàdi posticipare la gratificazione. Per gli educatori, è una gioia costatarel’autodeterminazione dei ragazzi, illoro interesse e piacere nello svolgereun dato compito e nel portarlo a ter-mine controllando gli impulsi e leemozioni e l’attività motoria e verbale,


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mentre è cosa triste, per essi, rendersiconto di quanto sia difficile resisterealle numerose tentazioni veicolatedalla pubblicità e da Internet. Heatherton afferma come le neuro-scienze sociali siano al lavoro per cer-care percorsi e strategie di aiuto neiconfronti dei soggetti che “cedono”facilmente alla tentazione del cibo,delle sostanze e dell’uso eccessivo diInternet.25 Insegnare processi di pia-nificazione e soluzione dei problemi,autoregolare le emozioni, autoregolareil pensiero, autoregolare l’agire pen-sando alle conseguenze positive enegative si rivelano come assolutepriorità nel campo dell’educazione.L’importanza delle emozioni è indi-scussa e la prassi educativa consistenell’aiutare a: “sentire” il tipo di emo-zioni (awareness), “esprimere” le emo-zioni (self-expression), “mantenere lapadronanza” dell’intero processoemotivo (self-possession).Se nel mondo dei media i ragazzi ri-cevono messaggi contrastanti e,spesso, negativi, negli ambienti for-mativi dovrebbero ricevere numerosimessaggi espliciti o impliciti che pos-sono influenzare positivamente i loroobiettivi. Buona prassi educativa èproporre impegni interessanti e coin-volgenti, illustrare azioni di solidarietà,mostrare orizzonti estesi.Il professor Daniele Fedeli dell’uni-versità di Udine suggerisce un per-corso ludico come strumento di pro-mozione delle abilità autoregolativefin dalla scuola dell’infanzia.26 Difatti,fin dalla scuola dell’infanzia e poi,avanzando, nella scuola primaria, leabilità di autoregolazione possonoessere insegnate e promosse. Con i più piccoli le attività da svolgere

saranno ludiche, mentre, con i piùgrandi, ci si potrà servire della letturae della visione di alcuni film ben scelti.Nella scuola secondaria di primo gra-do l’autoregolazione viene potenziatada attività di concentrazione. Una di queste, che si è rivelata moltoefficace, è il gioco degli scacchi.27

Per gli adolescenti viene suggerital’autoregolazione dell’apprendimentoper l’esercizio della saggezza a scuo-la. Focalizzare l’attenzione sui pro-cessi di autoregolazione significa es-sere davvero capaci di organizzare,dirigere e controllare i processi mentaliadeguandoli alle esigenze e ai compitida svolgere e di controllare in modoefficace la propria volontà.28

Buone strategie educative per l’auto-regolazione sono la token economy,la peer-mediation e i contratti educa-tivi, fra le più usate. Si possono pra-ticare in tutti gli ambienti educativi,da quello scolastico a quello del tem-po libero. La token economy è un si-stema di rinforzo che prevede l’utilizzodi token (gettoni, punti, adesivi, timbrie così via) che vengono accumulati escambiati con rinforzatori di sostegno,ossia attività o premi di vario genere.La peer-mediation è una tecnica chefocalizza l’attenzione su specifici epi-sodi di conflitto interpersonale conun mediatore che interviene per offrireproposte di negoziazione della solu-zione che siano soddisfacenti pertutte le parti in conflitto. Il contrattoeducativo consiste in un vero e propriopatto tra adulto e bambini. I comportamenti adeguati sarannopremiati, mentre quelli inadeguati an-dranno incontro a sanzioni. Chiaritiquesti termini, ogni bambino vienelasciato libero di scegliere quali com-


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portamenti attuare, ben sapendo leconseguenze delle proprie azioni. Un’ottima prassi deriva dal metodocosiddetto RULER. L’acronimo si-gnifica: Recognizing o Riconoscerele emozioni in sé stessi e negli altri;Understanding o Comprendere cau-se e conseguenze delle emozioni;Labeling o Definire (letteralmenteetichettare) l’intera gamma delleemozioni attraverso un lessico ricco;Expressing o Esprimere le emozioniin modo adeguato in contesti diversi;Regulating o Regolare le emozioniper favorire sane relazioni e rag-giungere obiettivi.29

Per operare interventi efficaci controla piaga del bullismo è necessario faracquisire quell’insieme di abilità pra-tiche necessarie per l’autoefficaciadell’individuo nelle transazioni socialiche suscitano emozioni.30

Bambini, ragazzi e giovani cognitiva-mente maturi e autoregolati sannoesprimersi con creatività.

4. Creatività ed espressione

Vartanian, sull’onda delle ultime trat-tazioni neuroscientifiche circa la crea-tività, offre un quadro d’insieme sultema.31 Dai fondamenti neurobiologicialle neuroscienze sistemiche e allaneuroimaging, ricercatori di spiccodescrivono ricerche teoriche e appli-cate circa le basi neurali della creati-vità. L’opera, ampia e profonda, inte-ressa educatrici ed educatori soprat-tutto in riferimento alle metodologiedi potenziamento della creatività.Quelle che vengono chiamate le“neuroscienze cognitive della crea-tività” hanno molto da insegnare achi si occupa di buone prassi in

campo educativo.32 Il capitolo curatoda Margaret Boden, in particolare,potrebbe tradursi come un invitoalle attività del tempo libero, alle ini-ziative con bambini, ragazzi e giovanidi oggi e di domani.33

Gli studi sulla creatività, apparsi confrequenza crescente negli ultimi anni,hanno portato a una conclusione circal’indispensabile necessità di collabo-razione tra ricercatori sulla creativitàe neuroscienziati cognitivi. Da talecollaborazione sono già emerse buo-ne prassi educative con la finalità diformare giovani personalità volitive,tenaci, sensibili al vero e al bello, im-pegnate nel tempo libero in attivitàche invitano alla creatività e la poten-ziano quando i ragazzi sono affiancatida maestri-educatori pieni di talento.In pratica? Con l’attività sportiva, mu-sicale e ricreativa in generale, eccellel’attività teatrale. Il valore del teatronell’educazione è sconfinato. È un prezioso strumento formativoche sviluppa l’autoregolazione, la re-lazionalità, la creatività e l’espressionedi sé. Fare teatro è una prassi educa-tiva ispirata alla più genuina afferma-zione delle neuroscienze.34

“Fare teatro” è uno spazio per pren-dere coscienza di sé, è uno spazioper la comprensione dell’altro e perla condivisione, è uno spazio per lerelazioni. Mediante il teatro i ragazzisi sentono vivere utilizzando tutte leproprie risorse che, spesso, la societàin cui vivono non permette loro difare; si sentono comunicare con glialtri-attori e con gli altri-pubblico, re-stando in rapporti modificati da quelliche vivono nella realtà.Il pensiero creativo, portone per lerealizzazioni creative, include elementi


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o passi caratterizzanti: scioltezza opadronanza (nel senso di fluency),flessibilità, originalità, elaborazione,preparazione, incubazione, illumina-zione e valutazione. Fare teatro è la situazione ideale per-ché una “creazione” veda la luce. Fa-cendo teatro tutto questo è possibile.La pratica del teatro è un linguaggioche assume un valore altamente edu-cativo e comunicativo. Oggi i bambininon si gelano più le mani nell’acquadei ruscelli e non si lasciano pizzicarela pelle dall’erba dei prati. Conoscono poco la fisicità del giocoperché hanno poco tempo da spen-dere a contatto diretto con l’espe-rienza. Il teatro può supplire alla man-canza di esperienza e poi invogliarea viverla in prima persona perché èun gioco serio per raccontare sestessi attraverso la finzione scenica.Attraverso la parola, il gesto, il corpo,il silenzio, il rumore, si attiva un per-corso di narrazione in cui il gruppo simanifesta e si riconosce e in cuiognuno afferma la propria identità.La pedagogia dell’animazione teatraleha tutti i presupposti per essere rite-nuta una pedagogia attiva, il cui obiet-tivo è quello di indirizzare bambini-ragazzi-giovani a porsi in termini diosservazione, riflessione, invenzionee gioco sia nei confronti della culturacodificata trasmessa dalla scuola esubita dalla televisione, sia nei con-fronti del mondo che li circonda. La magia del teatro consiste nellospecifico comunicativo che per-mette il coinvolgimento emotivonon solo del soggetto che recita eproduce significati scenici (l’attore),ma anche degli spettatori. Cosa re-sta quando è calato il sipario? È mi-

gliorata la comunicazione, la crea-tività, il lavoro collaborativo, il sensodella troupe e l’impegno personaleper una riuscita comune.

5. Commiato

Antonio Damasio, nella posfazioneal libro di Immordino-yang,35 affermache il lavoro di un’autrice che è altempo stesso neuroscienziata, edu-catrice e madre intelligente e amo-revole, è la prova che le neuroscienzesi possono collegare alla praticaeducativa e possono aprire straor-dinarie possibilità future di ricerca.In particolare, le neuroscienze affet-tive in dialogo con l’educazione han-no prodotto eccellenti ricadute perla prassi educativa. L’educazioneha bisogno di fatti e di saggezza chele neuroscienze affettive offrono.Non dimentichiamo che l’apprendi-mento significativo e la capacità dipensare sono, per loro stessa natura,“imprese emotive”.36

Le neuroscienze applicate all’educa-zione stanno ora sensibilizzando moltieducatori ed educatrici su due versanti:quello dei Disturbi Specifici dell’Ap-prendimento e quello della Plusdota-zione. In ogni relazione educativa,soprattutto in ogni tipo di “povertà”vince la relazione che è un riconoscerei confini, nostri e altrui, per aprirespazi di comunicazione che fannocrescere. Il dialogo fra educazionealla cittadinanza e all’intercultura dauna parte, e neuroscienze cognitivedall’altra, trova conferma nelle pub-blicazioni a partire dal 2010.37

Per quanto riguarda l’educazione allacittadinanza e ai valori, ci sono inte-ressanti studi che andrebbero tenuti


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presenti nei contesti educativi in ge-nerale.38 In riferimento alla cittadinanzavirtuale, le buone pratiche possonoconsistere nell’insegnare a esserepresenti sulla Rete come voce pro-positiva e mediatrice di valori. Tematiche di vivace attualità come ilrazzismo, la tolleranza, la convivenzadi culture, etnie e religioni diverse,sono trattate con uno sguardo attentodalle neuroscienze.Anche l’aspetto riguardante le “virtù”e l’impegno personale ad essere mi-gliori e a tendere verso l’eliminazionedei difetti e l’acquisizione di abitudinidi altruismo viene discusso dai neu-roscienziati.39 Il posto della religiositàe della spiritualità nella formazionesta ricevendo nuova vitalità. I neu-roscienziati fanno sempre più riferi-mento a elementi delle scienze delcervello in termini di intelligenza spi-rituale (spiritual intelligence) e diconsapevolezza mistica (mysticalconsciousness).40

Convinti che le nostre reti cognitivenon sono separabili dalle reti emo-tive e che le dimensioni della sen-sorialità e della soggettività intera-giscono a livello neurobiologico conla dimensione cognitiva delle cate-gorizzazioni e delle rappresentazio-ni, la proposta di considerazionifatte potrebbe essere un invito astare accanto ai giovani educandolisecondo il carisma preventivo, fa-cendo tesoro degli apporti delleneuroscienze cognitive e affettive.

* Prof.ssa Caterina CANGIÀ, Direttore scientifico del Centro di Potenziamento Educativo e Cognitivo Multidea di Roma

NOTE1 Sl 8, 5-6.2 DELLA SALA Sergio, Miti della mente. Credenzepopolari ed evidenze scientifiche sul funziona-mento della mente e del cervello, Bologna,Monduzzi 2006, Introduzione al volume.3 Una fra queste potrebbe essere il libro scrittoda KANDEL Eric R. e da altri studiosi di famamondiale Principi di neuroscienze (casa editriceAmbrosiana, Rozzano 2015, pp. 1639) e la let-tura assidua di riviste scientifiche quali Trendsin Neurosicence and Education della Elsevier.4 APA (American Psychological Association),APA dictionary of psychology, WashingtonDC, APA 2007, 572.5 BOMBI Anna Silvia - PINTO Giuliana, Lo sviluppocognitivo, in FONZI Ada (a cura di), Manuale dipsicologia dello sviluppo cognitivo, Firenze,Giunti Gruppo Editoriale 2001, 186.6 FLEMING Stephen M. - FRITH Chris D., The co-gnitive neuroscienze of metacognition, Berlin- Heidelberg, Springer-Verlag 2014.7 SUNGUR Semra, Modeling the relationshipamong student’s motivational beliefs, meta-cognitive strategy use, and effort regulation, inScandinavian Journal of Educational Research51(2007)3, 315-326.8 WALL Kate - HIGGINS Steve - SMITH Heather,“The visual helps me understand the compli-cated things”: pupil views of teaching and le-arning with interactive whiteboards, in BritishJournal of Educational Technology 36(2005)5,851-867.9 ZAPARyNIUK Nick - CODE Jilianne, Self-regu-lated learning in video game environments:Implications for educational gaming, in FERDIG

Richard E. (a cura di), Handbook of researchon effective electronic gaming in education,Vol II, Hershey-New york, Information ScienceReference 2009, 738-753; Cf anche yOUNG

Michael F. et alii, Our princess is in another ca-stle: a review of trends in Serious Gaming foreducation, in Review of Educational Research82(2012)1, 61-89; in particolare per l’acquisi-zione della metacognizione cf BOKyEONG Kim- HyUNGSUNG Park - yOUNGKyUN Baek, Not justfun, but serious strategies: using meta-cognitivestrategies in game-based learning, in Compu-ters & Education 52(2009)4, 800-810.10 Per una rassegna sui migliori giochi consul-


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tare il volume di MASON Chris, Tutor in a Box:The guide to the best free education, pubbli-cazione online, Smashwords Edition 2014.11 Il gioco prevede che i giocatori guidinol’agenzia umanitaria più grande del mondo,impegnata contro la fame. Per avanzare nellevarie missioni, i giocatori devono procurarsi ilcibo, consegnarlo nei vari Paesi del mondo efar fronte alle emergenze, mentre rafforzano ilsettore della logistica. Il gioco è molto stimo-lante e fa acquisire consapevolezza sul pro-blema della fame nel mondo; coinvolge vastecomunità di ragazzi che danno realmente illoro contributo per contrastare la fame. Il de-naro speso dai giocatori viene davvero desti-nato ai programmi di alimentazione scolasticadel WFP (World Food Programme, ProgrammaAlimentare Mondiale) nel mondo. Il gioco èprodotto dalla KONAMI.12 Cf CANGIÀ Caterina, Videogiochi e insegna-mento/apprendimento: una sinergia inesplo-rata, in Orientamenti Pedagogici 50(2003)4,737-755.13 SIEGEL Daniel J., Mindfulness e cervello, Mi-lano, Raffaello Cortina Editore 2009, IX.14 ID., Mindfulness training and neural integra-tion: differentiation of distinct streams of awa-reness and the cultivation of well-being, in So-cial cognitive & affective neuroscience2(2007)4, 259-263.15 ID., The developing mind. How relationshipsand the brain interact to shape who we are,New york, Guilford Press 20122, 15.16 Ivi 38.17 Ivi 44.18 Siegel in un’intervista pubblicata all’URLspiega cosa intende per mindsight, inhttp://www.psychalive.org/what-is-mindsight-an-interview-with-dr-dan-siegel/ (05-02-2016).19 ID., The developing mind: toward a neuro-biology of interpersonal experience, New york,Guilford Press 1999.20 ID., Mindsight. Transform your brain with thenew science of kindness, New york, BantamBooks 2011.21 ID., Neurobiologia interpersonale, inhttp://www.stateofmind.it/2013/09/daniel-sie-gel-workshop/ (05-02-2016).22 CERI sta per “Centre pour la Recherche et

l’Innovation dans l’Enseignement” o Centroper la Ricerca e l’Innovazione nell’Insegna-mento.23 SAARNI Carolyn, The development of emo-tional competence, New york, Guilford Press1999; ID., Emotional development in childhood,in LEWIS Michael (a cura di), Emotions. Ency-clopedia on Early childhood development, ul-timo aggiornamento dicembre 2011 all’indirizzowww.child-encyclopedia.com.24 DENHAM Susanne A. - BASSETT Hideko H. –WyATT Todd, The socialization of emotionalcompetence, in GRUSEC Joan - HASTINGS PaulD. (a cura di), Handbook of socialization.Theory and research, New york, The GuilfordPress 20152, 590-613.25 HEATHERTON Todd F., Neuroscience of selfand self-regulation, in Annual Review of Psy-chology 62(2011) 363-390.26 FEDELI Daniele - SCARPONI Anna, Strategieantibullismo, Firenze, Giunti 2007.27 BART William M. - ATHERTON Michael, Theneuroscientific basis of chess playing: appli-cations to the development of talent and edu-cation, Relazione presentata all’incontro an-nuale dell’AERA (American Educational Rese-arch Association), aprile 2003. Cf anche USAI

Maria Carmen - TRAVERSO Laura - VITERBONI

Paola - DE FRANCHIS Valentina, Diamoci unaregolata! Guida pratica per promuovere l’au-toregolazione a casa e a scuola, Milano, FrancoAngeli 2012.28 LA MARCA Alessandra (a cura di), Saggezzae adolescenti. Una sfida educativa, Roma, Ar-mando 2009.29 BRACKETT Marc A. - RIVERS Susan E. - REyES

Maria R. - SALOVEy P., Enhancing academicperformance and social and emotional com-petence with the RULER feeling words curri-culum, in Learning and Individual Differences22(2012), 218-224. Cf Yale Center for EmotionalIntelligence all’URL ei.yale.edu.30 SAARNI Carolyn, The development of emo-tional competence.31 VARTANIAN Oshin - BRISTOL Adam S. - KAUFMAN

JAMES C. (a cura di), Neuroscience of Creativity,Cambridge (MA), The MIT Press 2013.32 SAWyER Keith, The cognitive neuroscienceof creativity: a critical review, in Creativity Re-search Journal 23(2011)2, 137-154.


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33 BODEN Margaret, Creativity as a neurosciencemistery, in VARTANIAN Oshin - BRISTOL Adam S.- KAUFMAN JAMES C. (a cura di), Neuroscienceof Creativity, Cambridge (MA), The MIT Press2013, 3-18. Cfr. anche FUSTER Joaquín M.,The neuroscience of freedom and creativity.Our predictive brain, Cambridge, CambridgeUniversity Press 2013.

34 McCONACHIE Bruce - HART Elizabeth (a curadi), Performance and cognition: theatre studiesand the cognitive turn, London-New york,Palgrave 2006. Cf in particolare i contributi diLUTTERBIE John, Neuroscience and creativityin the rehearsal process, 149-166 e di BLAIR

Rhonda, Image and action: cognitive neuro-science and actor-training, 167-185.

35 IMMORDINO-yANG Mary Helen, Emotions, le-arning, and the brain: Exploring the educationalimplications of affective neuroscience, Newyork-London, W.W. Norton & Company 2016.

36 DAMASIO Antonio, Postfazione, in IMMORDINO-yANG Mary Helen, Emotions, learning, and thebrain.

37 GAGEN Elizabeth A., Governing emotions: ci-tizenship, neuroscience and the education ofyouth, Articolo pubblicato online il 18 dicembre2013, DOI: 0.1111/tran.12048. Cf anche BA-RON-COHEN Simon - TAGER-FLUSBERG Helen -LOMBARDO Michael, Understanding other minds.Perspectives from developmental social neu-roscience, Oxford, OUP 20133.

38 ARTHUR James - DAVIES IAN - HAHN Carole (acura di), The SAGE handbook of education forcitizenship and democracy, London, SAGE 2008;BENNETT Janet M., The SAGE Encyclopedia ofintercultural competence, London, Sage 2015.

39 IMMORDINO-yANG Mary Helen - SyLVAN Lesley,Admiration for virtue: Neuroscientific perspec-tives on a motivating emotion, in ContemporaryEducational Psychology 35 (2) 110-115.

40 KUUSISTO Arniika - LOVAT Terry (a cura di),Contemporary challenges for religious andspiritual education, London, Routledge 2016,in particolare consultare il capitolo 2, di MUDGE

Peter - FLEMING Daniel – LOVAT Terence, Thepotential impact of the neurosciences on reli-gious and spiritual education: ramifying fromthe impact on values education.


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