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Autismo a scuola : strumenti per una didattica inclusiva

Conoscere l’autismo.. nell’ottica del

progetto di vita

Dott.ssa Alessandra Ballarè

Responsabile /Case manager Centro Autismo

Associazione Cascina San Vincenzo

Monza , 7 Aprile 2016


1

Conoscere l’autismo..

Prima parte

Disturbi dello spettro autistico :

aspetti clinici e di funzionamento


2

La Diagnosi di DSA

L'autismo è un disturbo che ha origine biologica ed

espressione comportamentale

-Non sono ancora disponibili esami strumentali o di

laboratorio che consentano la diagnosi

-La diagnosi viene posta attraverso l'osservazione

diretta e indiretta del comportamento

-Esistono strumenti specifici che facilitano

l'osservazione e la raccolta di dati


3

La Diagnosi di DSA

Quindi è l'osservazione del fenotipo* del DSA che

consente di porre la diagnosi

(*fenotipo:manifestazione fisica di un organismo,

determinata da geni e fattori ambientali)


4

La Diagnosi di DSA

Cosa si osserva? Quali le caratteristiche che definiscono

l'autismo?


5

TRIADE CHE CARATTERIZZA L’AUTISMO

(Wing e Gould 1979)

1) Compromissione nell'interazione sociale reciproca

2) Compromissione nel linguaggio e nella comunicazione

3) Comportamenti ed attività ristretti e ripetitivi (ridotta

capacità di immaginazione)


6

1) Compromissione qualitativa

dell’interazione sociale

a) marcata compromissione nell’uso di svariati comportamentinon verbali, come lo sguardo diretto, l'espressione mimica, leposture corporee, e i gesti che regolano l'interazione sociale;

b) incapacità di sviluppare relazioni sociali coi coetanei adeguateal livello di sviluppo;

c) mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie,interessi obiettivi con altre persone (es. non mostrare, portare, nérichiamare l'attenzione su oggetti di proprio interesse);

d) mancanza di reciprocità sociale o emotiva;

2) Compromissione qualitativa della

comunicazione

a) ritardo o totale mancanza di sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica);

b) nei soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazioni con altri;

c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico;

d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo;


8

3) Modalità di comportamento, interessi

e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi

ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per

focalizzazione;

b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali

specifici;

c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi;

d) persistente eccessivo interesse per parti di oggetti;


9

Tutte le caratteristiche elencate possono avere

diversa espressione in rapporto a:

Età della persona

Intensità del disturbo

Capacità linguistiche

Livello cognitivo (“intelligenza”)


10

Turbe sensoriali (1-2)


11

Quasi nel 100% dei casi le persone autistiche presentano

delle turbe sensoriali a livello di elaborazione centrale

degli stimoli provenienti dai sensi- Vista , udito, tatto…

Turbe sensoriali (2-2)

visiva: impossibilità di osservare più stimoli e quindi il fissarsi su alcune caratteristiche e non tener conto di altre …»il pensare in dettagli «

uditiva: una persona può essere colpita da un particolare suono, quasi impercettibile e non rispondere affatto al propro nome o al suono di una campanella posta a poca distanza

tatto: possono sentire relativamente poco agli stimoli provenienti dal tatto profondo ed essere ipersensibili al tatto profondo

Nb: il 90% delle persone con autismo ha turbe dell’alimentazione,molte di queste sono legate al gusto ,all’olfatto


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CLASSIFICAZIONE

DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

O

DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO

SISTEMI DI CLASSIFICAZIONE

DSM-IV (APA, 1994-2001)

E

ICD-10 (OMS, 1993)

DSA o DGS: categorie diagnostiche

DSM-IV

Disturbo autistico

Sindrome di Rett

Sindrome di Asperger

Disturbo disintegrativo della

fanciullezza

Disturbo generalizzato dello

sviluppo Non Altrimenti

Specificato

ICD-10

Autismo infantile

Autismo atipico

Sindrome di Rett

Sindrome di Asperger

Sindrome disintegrativa

dell'infanzia

Disturbo generalizzato dello

sviluppo N.A.S

Sindrome iperattiva+ritardo

mentale+ stereotipie


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DISTURBO AUTISTICO

o Autismo Infantile

Devono essere presenti almeno 6 dei sintomi

elencati, di cui almeno 2 del punto 1

(compromissione dell'interazione sociale

reciproca) ed uno per ciascuno nei punti 2

(Compromissione della comunicazione) e 3

(Comportamenti ristretti e stereotipati).

Il ritardo o la distorsione deve svilupparsi almeno

in una delle tre aree prima dei 3 anni di vita.


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SINDROME DI RETT

Presenta caratteristiche molto tipiche (si manifesta

solo nelle femmine, si verifica una regressione

motoria grave, quasi sempre si associa ad epilessia,

dopo la fanciullezza c'è una riduzione dei sintomi di

isolamento, sempre si accompagna a grave ritardo

mentale)

Ha ora una causa genetica nota che ne consente la

diagnosi (mutazione gene MECP2 sul cromosoma

X)

Si può dire che sia l'unico sottotipo di DGS

classificabile per eziologia (causa del disturbo)


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SINDROME DI ASPERGER

Si caratterizza per capacità cognitive nella norma,

sviluppo formale del linguaggio apparentemente

adeguato anche nei primi tre anni di vita

La distinzione dal Disturbo Autistico ad alto livello di

funzionamento cognitivo e linguistico è molto incerta,

soprattutto se si considera tutto l'arco di vita della

persona

Pur avendo avuto una grande importanza culturale,

sociale e scientifica è stata estromessa dal DSM 5


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SINDROME DISINTEGRATIVA

Si caratterizza per la comparsa progressiva, rapida

(pochi mesi) di un quadro autistico generalmente grave

dopo uno sviluppo del tutto normale per almeno i primi 2

anni di vita

E' poco conosciuta e riconosciuta, è probabilmente molto

rara (incidenza forse 1/50.000)


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DISTURBO GENERALIZZATO

DELLO SVILUPPO N.A.S. Categoria ampia ed eterogenea che viene utilizzata

quando sono presenti alterazioni nella triade, ma non

vengono soddisfatti tutti i criteri per il Disturbo Autistico

(non sono presenti 6 sintomi nelle tre aree, oppure in una

delle tre aree) o l'età di esordio.

Spesso identifica quadri di minore gravità, oppure casi in

cui prevalgono i sintomi di un'altra malattia associata o il

grave ritardo mentale.

E' probabile che lo stesso soggetto possa avere diagnosi

di autismo o di DGS-NAS se esaminato da clinici diversi o

in diverse fasi della vita.


20


21

DSM-5

DSM-IV e ICD 10 sono sistemi di classificazione CATEGORIALE:

criteri precisi stabiliscono se il paziente ha o non ha un disturbo

Favoriscono la suddivisione in sottotipi, che si escludono

reciprocamente

Risentono dell'”illusione scientifica riduzionista” degli anni '80-'90

di scoprire altri sottotipi ben definibili su base biologica e

comportamentale


22

DSM-5

Gli studi degli ultimi 20 anni non hanno dato risposta a questa

ipotesi perché:

I sintomi cambiano con l'età, lo sviluppo, i trattamenti (quindi il

paziente passa da una diagnosi a un'altra)

La ricerca ha fornito dati in direzione opposta: i DSA sono più

facilmente interpretabili come un CONTINUUM con quadri che

sfumano uno nell'altro, anziché distinguibili in modo preciso


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DSM-5

Dal 2013 (2014 in Italia), con la pubblicazione del DSM-V,

vengono eliminate le sottoclassificazioni dei Disturbi Generalizzati

dello Sviluppo

Vi è ora un'unica entità diagnostica il DISTURBO DELLO SPETTRO

AUTISTICO, a confermare il concetto di un CONTINUUM

qualitativo fra le diverse forme.

DSM-5

Il sistema di classificazione è quindi DIMENSIONALE: si trova

un solo disturbo distinto in TRE GRADI DI SEVERITA' in base

alla necessità di assistenza che la persona richiede.

DSM-5

Severità

Livello 3: Richiede supporto molto sostanziale

Comunicazione sociale: I severi deficit nella comunicazione sociale, verbale e non verbale, causano un impedimento severo nel funzionamento; iniziativa molto limitata nellínterazione sociale e minima risposta allíniziativa altrui.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Preoccupazioni, rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi che interferiscono marcatamente con il funzionamento in tutte le sfere. Stress marcato quando i rituali o le routine sono interrotte; è molto difficile ridirigere dallínteresse fissativo o ritorna rapidamente ad esso.

Livello 2: Richiede supporto sostanziale

Comunicazione sociale: Deficit marcati nella comunicazione sociale, verbale e non verbale, límpedimento sociale appare evidente anche quando è presente supporto; iniziativa limitata nellínterazione sociale e ridotta o anormale risposta allíniziativa degli altri.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Preoccupazioni, rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi appaiono abbastanza di frequente da essere ovvi allósservatore casuale ed interferiscono con il funzionamento in diversi contesti. Stress o frustrazione appaiono quando sono interrotti ed è difficile ridirigere láttenzione.

Livello 1: Richiede supporto

Comunicazione sociale: senza supporto i deficit nella comunicazione sociale causano impedimenti che possono essere notati. Ha difficoltà ad iniziare le interazioni sociali e mostra chiari esempi di atipicità o insuccesso nella risposta alle iniziative altrui. Può sembrare che abbia un ridotto interesse nellínterazione sociale.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Rituali e comportamenti ripetitivi causano unínterferenza significativa in uno o più contesti. Resiste ai tentativi da parte degli altri di interromperli.

-

DSM-5

Il deficit di comunicazione e quello di interazione sociale sono

stati unificati: LA TRIADE DIVIENE UNA DIADE

E' necessaria SEMPRE la presenza di interessi ristretti e

ripetitivi

Se è presente la compromissione solo nell'area A si deve

porre la diagnosi di DISTURBO DELLA DELLA

COMUNICAZIONE SOCIALE (pragmatico)


27

DSM-5

conseguenze:

Il DSM-V è più specifico ma meno sensibile del IV: diverse

persone con diagnosi di DGS non avranno diagnosi di DSA

Ci sarà una diminuzione “fittizia” della prevalenza del disturbo

Sarà necessario che anche chi presenta il DISTURBO DELLA

DELLA COMUNICAZIONE SOCIALE (pragmatico) abbia

accesso ai servizi riabilitativi.


28

AUTISMO

modelli esplicativi

Deficit della coerenza centrale

Deficit delle funzioni esecutive

Deficit della teoria della mente

Deficit dell’interazione sociale

Deficit a livello simbolico ed immaginativo


29

Deficit della coerenza

centrale

La Coerenza Centrale è quella capacità di sintetizzare

in tutto coerente ovvero di sistematizzare in un sistema

di conoscenza i molteplici stimoli che investono i nostri

sensi.

Una debolezza in questa capacità porta la persona

con autismo a rimanere ancorata a dati esperenziali

singoli.


30

Questo deficit impedisce loro « di sviluppare una conoscenza condivisa del mondo» ( Frith 1989; Hobson1993)

Il loro apprendimento rimane del tutto personale e particolare , limitato allo specifico

Non viene colto il senso globale degli eventi e delle attività

( …»pensare in dettagli»..Temple Grandin) ,ciò che avviene appreso in un contesto non viene necessariamente generalizzato ad un altro contesto


31

Deficit delle funzioni

esecutive

Le funzioni esecutive sono quell’insieme di capacità

mentali che rendono capaci di :

- attivare e mantenere attiva, a livello cerebrale, un area

di lavoro sulla quale disporre tutti gli elementi pertinenti al

compito in esame;

- di formulare mentalmente un piano d’azione

-non rimanere ancorati nella formulazione della risposta ,

ai dati percettivi che provengono dal contesto

- di inibire risposte impulsive

- di essere attenti alle informazioni di ritorno, per

correggere in base ad esse il piano inizialmente formulato


32

Deficit delle funzioni esecutive

(2 di 2)

Molti dei comportamenti autistici l’espressione di un deficit di tali abilità quali:

IMPULSIVITA’ IPERSELETTIVITA’ PERSEVERAZIONE


33

Per

l’incapacità

di inibire le

risposte

inappropriat

e

Per

l’incapacità

di cogliere il

tutto e il

rimanere

ancorato al

particolare

Per

incapacità a

ridirezionare in

maniera

flessibile l’attenzione

Test funzioni esecutive

GIALLO

AZZURRO

ARANCIONE

NERO

ROSSO

VERDE

MARRONE

GIALLO

ROSSO

ARANCIONE

VERDE

NERO

AZZURRO


34

Stroop - condizione con interferenza


35

Consegna: dire il nome

del colore

dell’inchiostro, ignora

cosa c’è scritto


36

Funzioni esecutive: effetto stroop

GIALLO

AZZURRO

ARANCIONE

NERO

ROSSO

GIALLO

ROSSO

ARANCIONE

VERDE

NERO

AZZURRO

Risultati: processo di interferenza - necessità di inibire volontariamente l’elaborazione dell’informazione irrilevante


37

Deficit teoria della mente

Le diverse versioni relative al deficit della teoria della

mente (ad es.: Leslie 1986; Baron-Cohen 1989; Perner

2001; Surian 2004) che ipotizzano una disfunzione a

qualche stadio dell’acquisizione di una “teoria della

mente”, vale a dire la capacità di orientarsi nel mondo

interpersonale attraverso l’automatica attribuzione di

stati mentali, intenzioni e punti di vista agli interlocutori

interumani.


38


39

Deficit dell’interazione

sociale


40

L’attenzione congiunta

capacità di coordinare lo sguardo con un interlocutore, orientandolo

verso un focus esterno;

usata ai fini sociali (triangolazione dello sguardo), con la

consapevolezza di generare un interesse reciproco nell’alt

traiettoria di sviluppo:

4 mesi: interesse per i volti, movimenti di fissazione e inseguimento dello

sguardo, sorriso sociale v/8*9

8-10 mesi: risposta al nome e spontaneo monitoraggio con lo sguardo

del contesto

10-12 mesi: capacità di seguire un oggetto in movimento ed indicarlo

(4)

14-16 mesi: gesto proto-dichiarativo, indicare un oggetto a distanza per

commentare o mostrare

18° mese: l’attenzione congiunta raggiunge il suo consolidamento; in

particolare viene sempre più usata allo scopo di commentare, piuttosto

che di richiedereDott.ssa Alessandra Ballarè

41

Deficit a livello simbolico ed

immaginativo

L’adulto autistico non è in grado di estendere ciò che

gli è noto o di integrare conoscenze diverse per

crearne delle nuove, poiché ciò che è conosciuto

rimane confinato al contesto in cui è stato appreso e

le conoscenze autistiche rimangono tra loro

disconnesse

Le persone con autismo sono caratterizzate da difficoltà

con la creatività e l’immaginazione


42


43

Il pensiero diviene stereotipato

perché non vi è la capacità di

utilizzare le conoscenze e le sue

abilità del momento per sviluppare

nuovi modi di pensare e di agire

(deficit a livello di

metarappresentazione)

…nell’ottica del progetto di vita.

Il ruolo della scuola

( seconda parte)

Orientamento e disabilità: un modello di lavoro

per gli autistici ad alto funzionamento


44

Orientamento e disabilità

45

UN PRINCIPIO METODOLOGICO

Un percorso di orientamento a favore degli alunni con Autismo ad alto

funzionamento dovrebbe coinvolgere non solo il soggetto destinatario

dell’azione stessa, ma anche altri e diversi soggetti che con essa di

rapportano e che contribuiscono, in maniera differente ma comunque

rilevante, alla presa di decisione sulle scelte futura.

Principio Metodologico

46

Aziende

Servizi

Scuole

Famiglia

Soggetto

MOLTEPLICITA’ DI INTERLOCUTORI INTERESSATI

Un Piano Orientativo Individuale(1-4)

47

Il P.O.I. (Piano orientativo individuale) contemplerà:

Indicazioni sullo status della persona

elementi di forza

elementi di debolezza

attitudini e propensioni

livello di preparazione e di competenza

indicazioni di percorsi di formazione/aggiornamento necessari

indicazione del percorso più idoneo (scolastico, formativo o

lavorativo/professionale

Un Piano Orientativo Individuale (2–4)

48

Il Piano orientativo dovrebbe essere steso dalla Scuola e /o dalla struttura che

ha in carico alunno e la famiglia e prevede i seguenti passaggi:

incontro con l’utente

incontro con la famiglia

confronto tra operatori della struttura che hanno avuto l’utente in carico

confronto fra operatori della struttura e della Scuola (sia per avere elementi

di conoscenza pregressa, sia per ottenere utili indicazioni di percorso)

ulteriori incontri con l’utente

stesura del P.O.I. con illustrazione e commento con l’utente e con la

famiglia.

Un Piano Orientativo Individuale (3–4)

49

Il POI fa parte del progetto di vita della persona con disturbo dello

Spettro Autistico ed è essenziale per una vita di qualità

un’azione di orientamento non si dovrebbe esaurire con la mera stesura

del P.O.I in quanto alla base vi è il principio della “presa in carico”

dell’utente.

Un Piano Orientativo Individuale

(4–4)

Ciò significa che anche dopo l’indirizzo scelto,

l’utente deve poter avere una realtà di riferimento (generalmente il servizio in collaborazione con la

scuola ) per:

confronto e consiglio sulla scelta intrapresa

individuazione di azioni rafforzative

analisi di possibili problematiche emerse

rivalutazione della scelta stessa.

AZIONI

DI

TUTORING

Buone prassi per l’orientamento

51

Una buona pratica dell’orientamento si ispira ai seguenti principi:

personalizzazione degli interventi;

coinvolgimento attivo degli studenti;

collaborazione con la famiglia;

funzione tutoriale dei compagni ( progetti educativi ispirati

all’esperienza anglosassone hanno predisposto la figura del buddy)

funzione tutoriale dei docenti;

didattica orientativa ;

orientamento che tenga conto di tutto lo spettro delle offerte formative

del territorio;

coerenza rispetto al progetto di vita della persona.

Scuole secondarie di I Grado-Azioni

52

I Anno

• 1. Attività di

consolidamento delle abilità trasversali cognitive e relative alle autonomie personali e sociali con modalità adeguate alla situazione specifica dell’alunno

• 2. Attività per

l’acquisizione di autonome strategie di metodo di studio

II anno

•1. Attività di riflessione sulle

proprie potenzialità e bisogni ai fini della scelta

•2. Attività di informazione

alle famiglie in merito alla consultazione delle schede descrittive dei vari istituti secondari di II grado durante l’incontro del GLHO per la verifica finale del PEI dell’A.S. in corso

Scuole secondarie di I Grado-Azioni

53

Scuole secondarie di I Grado - Azioni

III anno

•1. Individuazione delle possibili istituzioni scolastiche di II grado

presenti sul territorio rispondenti alla situazione specifica dell’alunno

•2. Pianificazione e attuazione di incontri al fine di promuovere

una conoscenza diretta dell’offerta formativa dell’istituto secondario di II grado attraverso incontri o visite (open days, alunno per un giorno, …) entro la data prevista per l’incontro di progettazione del PEI a cura del GLHO

•3. Pianificazione fra le Scuole, frequentata e scelta, delle fasi

del pre- inserimento al fine di una migliore conoscenza della nuova realtà scolastica

Scuola secondaria di II grado:

cosa scegliere? (1-5)

54

Licei (classico, scientifico poi linguistici ecc…)

Istituti tecnici

Istituti professionali

Formazione professionale regionale

La peculiarità dei ragazzi AS e HFA dovrebbe prescindere da valutazioni

baste su una piramide di «qualità»


premessa (2-5)

55

Nella scelta dell’Istituto scolastico bisognerà tener

conto di più fattori e quasi nessuno di essi soddisferà

tutte insieme le esigenze del ragazzo.

Bisognerà stabilire delle priorità tenendo conto degli

obiettivi più importanti.


premessa (3-5)

56

La scelta della scuola superiore necessita di un’attenta valutazione

delle capacità e delle inclinazioni del ragazzo , ma anche delle sue

potenzialità non sempre manifestate. (importanza di una corretta

valutazione e del raccordo di rete)

A non fondare la scelta solo in base ai loro interessi specifici , che

potrebbero rilevarsi privi di progettualità

Ex: «sa tutto di zoologia» ma non osa accarezzare un cane o non

sopporta l’odore di una stalla !


le difficoltà (4-5)

57

Non riescono a seguire

Diventano più consapevoli dei loro limiti

Abbandonano la scuola

Il Programma scolastico

Scuola secondaria di II grado

le difficoltà (5-5)

58

+ Teoria -Pratica

+ Pratica - Teoria

Le persone autistiche apprendono maggiormente

FACENDO

Obiettivi di un percorso di

orientamento

1) Avviare un percorso di valutazione e monitoraggio da

utilizzare nel contesto scolastico per la messa a punto e la

verifica del progetto educativo Individualizzato di alunni con

DA che frequenteranno la scuola secondaria

2) Mettere a punto un documento di sintesi del curriculum

formativo dell’alunno che potrà essere trasmesso agliinsegnanti degli ai successivi e agli operatori che lo

seguiranno al termine del percorso scolastico

La valutazione

60

La valutazione funzionale e la messa a punto di un progetto

educativo individualizzato rappresentano passaggi indispensabili

per il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici di qualità.

Gli strumenti di valutazione utilizzati devono tenere conto

dell’età dello studente, del suo livello intellettivo e del peculiare

funzionamento dei soggetti con Disturbi Autistici (DA)

Nel caso dell’adolescente con DA uno degli strumenti

maggiormente utilizzati, costruito con lo specifico obiettivo di

favorire la transizione del soggetto verso l’età adulta, è il

TTAP(TEACCH

Transition Assessment Profile di Mesibov, Thomas, Chapman e

Schopler, .

Ed. it. a cura di Faggioli, Sordi e Zacchini, Giunti O.S.2010)

Obiettivo della valutazione :la transizione dall’adolescenza all’età adulta (1-3)

61

L’esperienza con adolescenti ha dimostrato che è troppo tardi pianificare

la loro vita adulta quando il percorso scolastico sta per terminare, tra i 18 e

i 21 anni.

E’ invece nell’interesse dei singoli individui,della scuola e della collettività

iniziare a pianificare e a sviluppare il percorso di transizione all’inizio

dell’adolescenza o anche prima.

GLI EDUCATORI SUGGERISCONO CHE I SERVIZI E LA

PIANIFICAZIONE DI QUESTO PERIODO DI TRANSIZIONE SIANO

INCLUSI NEL CURRICULUM DELLA SCUOLA PRIMARIA E

SECONDARIA DI PRIMO GRADO ( Repetto e Correa,1996)


Nello specifico

IDEA (Individuals with Disabilities Education Act-leggesull’educazione ai disabili 2004 )

ha:

- ribadito che la valutazione dei bisogni legati al periodo di transizione e la redazione del progetto educativo sia fatta entro i 16 anni;

- promosso l’educazione come strategia che dà la possibilità di ottenere risultati positivi nell’età adulta

IL PROGRAMMA EDUCATIVO NON DEVE TENER CONTODEL SUO AMBIENTE DI LAVORO,SOCIALE E COMUNITARIO.


Inoltre:

Cronin e Patton (1993) hanno sottolineato l’importanza di strutturare un curriculum , analizzando in anticipo le difficoltà che uno studente si troverà ad affrontare nella vita adulta

APPROCCIO AL CONTRARIO :

1) focalizzazione sulle difficoltà relative alla vita adulta ;

2) previsioni sulle reali capacità dello studente;

3) stesura del curriculum necessario al raggiungimento di tale abilità.

Metodologia: gli strumenti (1-4)

64

Il TTAP consente di valutare il funzionamento di un soggetto in

diverse aree e contesti e prevede, oltre all’osservazione diretta,

la raccolta di informazioni (con familiari, insegnanti e operatori) sul

funzionamento della persona nella quotidianità (a casa, a scuola,

nei contesti occupazionali).

Il TTAP è composto da due parti: una valutazione formale e una

valutazione informale. E’ prevista una misura della performance a

tre valori (Riuscito, Emergente, Non riuscito)


La scala dell’osservazione diretta permette di esprimere

una valutazione fondata sull’osservazione dello studente dal

punto di vista delle sue capacità e prevede la

somministrazione di item strutturati

La Scala dell’osservazione a casa e la scala

dell’osservazione a scuola e al lavoro si basano su dati

comportamentali emersi dalle interviste con le persone (ex

genitori per scala casa e insegnanti per scala scuola /lavoro)


Premesse da condividere

La raccolta di informazioni in diversi ambiti (diretta,

casa ,scuola ,lavoro) fornisce informazioni

necessarie per identificare con sicurezza le reali

abilità e gli obiettivi educativi più adeguati.

Metodologia: gli strumenti

(4-4)

«La maggior parte delle Linee guida delloStato sul progetto di transizione dopo IDEAraccomanda che i servizi di valutazioneincludano test standardizzati, interviste,osservazioni dirette e valutazioni basate sulcurriculum» (Clark, 1998 pag.15)


Ognuna delle tre scale di valutazione è divisa in

6 aree funzionali:

1. Attitudini lavorative

2. Comportamenti lavorativi

3. Funzionamento indipendente

4. Abilità di tempo libero

5. Comunicazione funzionale

6. Comportamento interpersonale


Es. Attitudini lavorativeOsservazione

diretta•Abilità quali: scegliere,

contare e misurare

Osservazione casa

•Abilità correlate ad una esperienza indipendente (uso di utensili da cucina ed elettrodomestici)

Osservazione scuola/lavoro

•Abilità correlate a potenziali opportunità lavorative (saper assemblare, usare attrezzi, discriminare dimensioni)

-

Più in generale:

Funzionamento indipendente :

Vengono indagate le abilità di cura di sé e di programmazioneautonoma: prendersi cura di sé,(lavarsi ,vestirsi, andare in bagno) e diauto programmazione (usare i mezzi di trasporto senza aiuto,consultare un orario, usare il denaro ecc..)

Comportamento interpersonale:

Abilità più importanti per ottenere successo in ambito lavorativo

(saper lavorare senza distrarre gli altri, il comportamento generalein gruppo e le reazioni in presenza di altre persone) .

Le Scale di osservazione a casa e a scuola valutano icomportamenti i interpersonali con persone familiari e non



71

Una volta effettuata la valutazione formale, viene compilata la

Scheda di analisi della pianificazione della transizione che indica le abilità

specifiche che richiedono particolare attenzione e gli obiettivi, basati

sulle abilità emergenti che possono essere inseriti nel PEI.

In pratica, al termine della valutazione formale si dispone di un

elenco di potenziali obiettivi per quello studente.

Metodologia:l’adattamentoall’ambiente

Favorire Adattamento

I soggetti con disturbi dello spettro autistico

tendono ad avere difficoltà nel

generalizzare le abilità acquisite in ambiti nuovi o modificati

Gli strumenti di valutazione dovrebbero

promuovere strategie per l’identificazione di strutture fisiche e visive

che favoriranno la generalizzazione e

quindi l’indipendenza

Obiettivi educativi e di transizione

(1-2)

Attraverso la valutazione forrmale il personale

scolastico e non avrà le informazioni necessarie affinchè

i loro interventi siano conformi agli obiettivi utili per

aiutare le persone con autismo alla transizione dalla

scuola ai contesti sociali propri della vita adulta.

Obiettivi educativi e obiettivi di collegamento ( Clark e Patton, 2005)

Obiettivi educativi e di transizione (2-

2)

OBIETTIVI EDUCATIVI

Sono formulati per risponder in modo

specifico alla necessità di apprendimento di abilità e conoscenze, obiettivi

presenti nel PEI)

OBIETTIVI DI TRANSIZIONE

Sono formulati per stabilire ciò che dovrebbe essere

fatto per mettere in collegamento lo studente e

i suoi genitori/educatori con i servizi e i supporti che

saranno necessari al termine della scuola.

La valutazione informale (1-4)

La valutazione informale fornisce indicazioni per:

misurare i progressi verso nuovi risultati;

individuare nuove abilità emergenti e per lo sviluppo di un

più ampio ed efficace progetto di transizione;

valutare , grazie alla variazione del livello di strutturazione

fisica e visiva, abilità diverse in varie situazioni;

Inoltre, la presentazione del materiale in modo diverso daquello previsto nella valutazione formale, aiuta il soggetto a

consolidare le abilità al massimo delle sue potenzialità


valutare le difficoltà a generalizzare le abilità apprese

la messa a punto di strategie educative efficaci mirate a rafforzare l’indipendenza negli ambienti più disparati

IN GENERALE LA VALUTAZIONE INFORMALE IN AMBIENTISOCIALI NATURALI PERMETTE DI OTTENERE INFORMAZIONI SUIBISOGNI E SUI RISULTATI OTTENUTI DAL SOGGETTO NEI VARICONTESTI .


Una valutazione informale all’interno di un contesto divita potrebbe prevedere le seguenti tappe e strumenti (TTAP):

1) Individuare una scuola

2) Registrare le abilità sociali che saranno moltoprobabilmente necessarie in quell’ambiente (RCA);

3) Usare una scheda di valutazione del comportamentoin un contesto sociale (VCSS) per completare lavalutazione iniziale delle abilità del soggetto rispettorispetto alle abilità individuate nello step 2;

4) Individuare tutti gli obiettivi di training per l’ambitosociale predefinito e le strategie che stimolerannol’autonomia , e annotare questi obiettivi su un ReportQuotidiano delle performance

La valutazione informale (4-

4)

5) Usare il report per segnare progressi fatti dal soggetto

nell’acquisizione della abilità richieste durante il training di tot

settimane nell’ambiente sociale.

6) Al termine di tale periodo usare la scheda di valutazione del

comportamento in un contesto sociale per completare la

valutazione delle abilità del soggetto in quel determinato luogo

con un follow up

La pianificazione alla transizione

La pianificazione della transizione si

riferisce a quel processo che svela, sviluppa

e documenta le abilità, le problematiche,gli

obiettivi che saranno di fondamentale

importanza dal momento che lo studente si

sposta dalla scuola alla vita adulta.

La pianificazione alla

transizione

Un piano di transizione efficace inizia sempre con la domanda:

Dove sarà la persona al termine di questo processo?

Quali abilità avrà sviluppato?

Quali sono i contesti più favorevoli per mettere in pratica tali abilità?

Un’efficace pianificazione della

transizione non riguarda ciò che

è probabile, ma ciò che è

possibile.

Il ruolo della famiglia

Nello sviluppo del piano di transizione all’età adulta, il genitore

ha un ruolo determinante.

Ecco alcuni esempi dei compiti educativi di un genitore di un ragazzo affetto da DSA:

essere il principale sostenitore del figlio/a, nel caso a

questi manchi la capacità di fare una determinata cosa;

insegnare nuove abilità, comunicative, sociali, legate

all’aspetto fisico e di presenza, o favorire lo sviluppo di quelle ulteriormente quelle esistenti;

Il ruolo della famiglia

insegnare nuove abilità, comunicative, sociali,

legate all’aspetto fisico e di presenza, o

sviluppare ulteriormente quelle esistenti;

accertarvi che il piano di transizione sia

significativo, pratico e utile per vostro figlio;

favorire l’indipendenza e il processo decisionale;

pianificare le esigenze future in termini finanziari

e di supporto, come l’amministrazione di

sostegno, e la pianificazione della successione.

Il passaggio al nuovo ordine

di scuola

Anche noi bambini Asperger dobbiamo andare a

scuola .

Non ci piace molto ed in questo, almeno siamo

uguali agli altri bambini!!!

PER NOI PERO’ E’ ANCORA PEGGIO!

Quello che non mi piace della scuola sono gli altri

bambini.

Soprattutto NON MI PIACE CAMBIARE SCUOLA.

Tratto da Asp …Asper…Asperger? – Fratelli Frilli Editori

Cosa può fare la scuola (1-3)

Capire le caratteristiche e la disomogeneità delle abilità;

Stabilire obiettivi che non siano solo didattici: es. diario–

materiali

Agenda chiara della giornata;

Linguaggio diretto – no uso di metafore o implicite ;

Comunicazioni chiare e ridondanti;

Verificare la comprensione delle consegne;


Regole chiare – Coerenza

No sorprese (es. compiti o interrogazioni a sorpresa)

Usare molto il visivo e il concreto (schemi, grafici, mappe, percentuali)

Organizzare attentamente lavori di gruppo

Mettere in evidenza le buone capacità del ragazzo


Strutturare Gruppi di abilità sociali ( approccio educazione

cognitivo affettiva – strumenti Cat Kit)

Accettare che bambini e ragazzi non abbiano una

motivazione sociale – non facciano per fare contento l’altro;

Accettare che le motivazioni possano essere diverse e

………CERCARLE!!!!!


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