Francesco Belsito

imparare Facendo

L’arte della ceramica nella vita scolastica: un’esperienza di integrazione

con gli allievi disabili

Sommario

Presentazione 7

Introduzione: Ceramica, pittura, inclusione, disabilità 15

Capitolo i 19Ceramica, disabilità, integrazione: un intreccio ricco di prospettive per una migliore qualità dell’istruzione

1.1 Educazione alla diversità 191.2 La centralità della persona nella didattica 211.3 Il laboratorio di ceramica come luogo di sostegno 211.4 Laboratorio artistico: diversità e disabilità 221.5 Caratteristica inclusiva del laboratorio di ceramica 241.6 La ricerca psicologica a fondamento del laboratorio

di ceramica 251.7 Approcci teorici a confronto 281.8 Forme di intelligenza e stili di pensiero 291.9 L’influenza delle teorie sull’offerta formativa 31

Capitolo ii 33Il progetto “Imparare facendo”

2.1 La nostra scelta 332.2 Il contesto ambientale: l’Istituto e la cultura del laboratorio 352.3 Perché nasce, cosa vuole offrire 372.4 Matrice pedagogica del progetto 38

2.5 La novità 402.6 Un po’ di storia 432.7 Gli obiettivi generali dell’intervento 492.8 Il target di riferimento 502.9 Un lavoro d’équipe: le risorse professionali 522.10 Il contratto formativo 522.11 La relazione 532.12 La musica 562.13 Il gruppo come strumento di lavoro 582.14 Il tavolo del confronto 602.15 L’organizzazione degli spazi 62

Capitolo iii 65La metodologia nella produzione delle targhe toponomastiche e di altri manufatti

3.1 Il metodo 653.2 Tecniche di lavorazione della ceramica 713.3 La pittura parietale 723.4 Strumenti e mezzi 723.5 Ecco cosa ci riferisce la prof.ssa Rosa Salamone, docente ceramista 73

Capitolo iV 75Le fasi del progetto

Capitolo V 79Riflessioni e testimonianze

Conclusioni 87

Bibliografia 91

Le targhe toponomastiche 93

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presentazione

come è noto, recentemente la scuola italiana nei suoi vari ordini e gradi è stata investita da innovazioni e cambiamenti destinati a mo-dificare radicalmente, negli anni avvenire, il suo assetto strutturale. I mutamenti socio-economici, culturali e politici, che hanno segnato gli ultimi decenni del secolo scorso, come la trasformazione dell’economia e dell’organizzazione del lavoro, nonché la progressiva liberalizzazione dei mercati e l’evoluzione tecnologica e scientifica, hanno, infatti, mes-so in discussione i precedenti ordinamenti, i loro modi di funzionare, le finalità e gli scopi perseguiti. Occorrerà ancora del tempo perché emergano tutte le implicazioni che potranno derivare dal passaggio dal vecchio al nuovo sistema di istruzione, voluto dal ministro mariastella gelmini.

si tratta di un ampio quadro di rinnovamento che nasce da un lato come conseguenza della complessità delle culture e società contempo-ranee sempre più globalizzate e interconnesse, dall’altro dalla necessità di costruire una scuola efficiente e produttiva, in grado di rispondere ai bisogni personali di un’utenza (interessi, motivazioni, attitudini, utopie, ecc.), sempre più eterogenea rispetto ai livelli di apprendimento e alla provenienza territoriale.

Per non soccombere alle sfide della modernità e delle contingenze, la scuola è chiamata a garantire un’adeguata qualità degli studi, social-mente spendibili, attraverso la ristrutturazione degli ambienti di forma-zione e l’elaborazione di strategie di intervento e percorsi curricolari che conferiscano a tutti gli alunni le competenze necessarie per affron-tare le problematiche legate allo sviluppo sociale ed economico.

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In questo contesto, assume rilevanza la dimensione laboratoriale dei linguaggi creativi nel processo di costruzione di una comunità educante, culturalmente attrezzata, aperta ai processi innovativi, ma, soprattutto, capace di progettare, realizzare, valutare le azioni e gli interventi volti alla qualificazione dell’offerta formativa: un’offerta che tenga in dove-roso rilievo progettuale ogni situazione individuale, compresa quella che si evidenzia per particolari caratteristiche, come nel caso degli al-lievi con disabilità.

La nuova scuola disegnata dalla Gelmini non potrà fare a meno di utilizzare questi linguaggi alternativi, giudicati efficaci per lo sviluppo delle molteplici dimensioni della mente umana: a partire dai livelli mo-tivazionali (la curiosità) e dalle pratiche operative di applicazione delle conoscenze.

Certamente la considerazione di fondo che deve guidare un percor-so laboratoriale finalizzato all’integrazione dei soggetti in situazione di handicap è che la diversità non deve essere intesa in alcun modo e in nessuna circostanza come elemento patologico o perturbazione interna alla persona, ma come fattore strutturale del sistema sociale di appar-tenenza.

L’autonomia didattica, di sperimentazione e di ricerca prevista dal DPR 275 del ’99 rappresenta la condizione essenziale per la costruzio-ne di una scuola “su misura”, quale leva irrinunciabile di alfabetizza-zione collettiva, di emancipazione e integrazione degli alunni diversa-mente abili. Un’integrazione che impone considerazioni specifiche e definizioni di itinerari che ne delineino organicamente l’azione secondo un’ottica necessariamente di tipo sistemico in una società complessa e in transizione. Ciò pone in buona evidenza che la diversità non è altro che il valore distintivo di ciascuno e che un laboratorio creativo inclusi-vo non può che essere di tipo partecipativo, basato, cioè, sulla partecipa-zione di tutti le componenti, individuali e strutturali, della scuola come dei servizi deputati espressamente all’assistenza sanitaria e sociale.

è necessario, quindi, dare pregio ai progetti laboratoriali e alle espres-sioni artistiche che portino con sé quelle essenzialità e quelle doti che ne fanno patrimonio comune all’interno dell’istituzione e, a maggior ragione, tra studenti.

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ma in che modo un laboratorio di ceramica e pittura affronta la pro-blematica dell’integrazione, realizzandone gli obiettivi in funzione della riduzione dell’handicap? e come esercita il suo ruolo a favore del pro-getto globale di vita dell’alunno disabile nella scuola dell’autonomia?

da queste domande nasce e si sviluppa il presente lavoro che ha come oggetto l’arte della ceramica nel processo di inclusione degli studen-ti diversamente abili. Una riflessione centrata sulle attività artistiche, svolte nell’a.s. 2008-2009, in un istituto superiore della Basilicata, da un gruppo di allievi diversamente abili con l’aiuto di docenti ed esperte ceramiste.

il libro raccoglie i lavori di ceramica e pittura prodotti all’interno dell’isis “nicola miraglia” di lauria, nell’ambito del progetto “impa-rare facendo”, finanziato con i fondi europei della Regione Basilicata. si tratta di un’esperienza che ha avuto come obiettivo la realizzazione di targhe toponomastiche da collocare nelle strade e piazze del territorio di appartenenza.

l’iniziativa, inserita nel programma operativo “Basilicata 2007-2013”, è il frutto di un accordo di rete tra il comune di lauria, la scuo-la e le Famiglie, riuniti nella sottoscrizione di un patto educativo fi-nalizzato a migliorare la qualità dell’inserimento sociale dei soggetti con disabilità. ci auguriamo che i contenuti e le tematiche affrontate, tutt’altro che esaustive, possano rappresentare uno stimolo e uno spunto per ulteriori progetti.

il libro si muove in più direzioni, che mettono in luce, accanto agli obiettivi e ai contenuti del progetto, la ricchezza e la densità di un impegno che vede insegnanti e alunni lavorare insieme, fare, sperimentare, provare a definire regole, scoprire varianti, ma soprattutto divertirsi e riconoscersi nel condividere le idee e le proposte di lavoro: non è un’abitudine da dare per scontata e neppure da considerare come acquisita dai più.

la richiesta di produrre la segnaletica locale viene dall’amministra-zione comunale che si rivolge alla scuola per la creazione di tali manu-fatti. gli allievi accolgono la domanda e la trasformano in oggetti d’arte nel corso delle attività di gruppo, ponendosi loro stessi come garanti di questo processo. Questo atteggiamento permea le modalità di tutto l’intervento progettuale nei suoi diversi momenti.

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i ragazzi si cimentano, infatti, nella manipolazione della creta e nella realizzazione delle targhe: un gioco/esercizio per imparare a compren-dere e ad usare l’arte della ceramica. è stata questa la ragione che ci ha spinti a far diventare il percorso laboratoriale un libro che possa essere utile ad altri insegnanti ed educatori. Una pista didattica per accrescere nei soggetti svantaggiati le opportunità di accesso al mondo del lavoro, attraverso la costruzione di profili professionali su misura.

il laboratorio di ceramica ha rappresentato il terreno fertile sul quale i ragazzi hanno potuto coltivare i loro sogni, le loro speranze, ma anche i loro progetti per il futuro. Uno spazio in cui stimolare la creatività e il “pensiero progettuale divergente”, sviluppare la capacità di osservare con gli occhi e con le mani per imparare a guardare la realtà con tutti i sensi.

l’assunto di base su cui poggia il percorso artistico è che tutti gli studenti sono potenzialmente in grado di lavorare, abili o diversamente abili, se sostenuti adeguatamente dagli attori principali del processo di integrazione.

i linguaggi espressivi offrono l’opportunità di fare emergere talen-ti e potenzialità inespresse, ma soprattutto favoriscono una maggiore espansione personale, limitando gli aspetti problematici e disadattivi legati ai deficit. In questa ottica, la ceramica diventa la base per co-struire possibili “spazi di senso” e “luoghi di pensabilità”, che danno concretezza e visibilità alla conoscenza e alla formazione.

nel laboratorio artistico la manualità incontra il cognitivo, coinvol-gendo la fantasia e la creatività, un mondo intangibile ma reale nel de-terminare il futuro degli allievi diversamente abili.

il libro ripercorre l’esperienza evidenziando i caratteri di questo uni-verso, generatore di interessi e slanci motivazionali. al centro della ri-flessione ci sono la sensorialità e la gioiosa fruizione della realtà, quale luogo di incontro educativo, formazione e collaborazione.

attraverso la realizzazione degli oggetti artistici, i partecipanti hanno saputo coniugare la loro personale visione della vita con la consapevo-lezza dei propri limiti, tramutando in realtà i loro sogni.

il comune di lauria ha dato voce a questa fetta del popolo dei senza parole, rendendo visibile i loro sogni nelle strade e piazze della città. le

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targhe toponomastiche ne sono il segno tangibile. il laboratorio è stato anche questo: un gesto di solidarietà, fatto di colore, scelte, parole sul vivere insieme.

Struttura del testo

il lavoro si articola in cinque sezioni: nella prima si offre, a partire dal connubio tra ceramica, disabilità e integrazione, un contributo teorico sulla caratteristica inclusiva del laboratorio artistico e sulle sue prospet-tive per una migliore qualità dell’istruzione scolastica. Un breve spazio viene concesso alla riflessione sull’autonomia didattica, di ricerca e spe-rimentazione prevista dal d.p.r. 275 del ’99 e sull’importanza di pren-dere in considerazione i modelli psicopedagogici per un’impostazione efficace del progetto formativo. La seconda parte si focalizza sulle mo-tivazioni che hanno animato l’allestimento del laboratorio creativo, sui suoi aspetti originali, attraverso un’analisi della relazione interpersonale e della dimensione gruppale, quali prerequisiti posti a fondamento della buona riuscita dell’iniziativa. il perché di tale scelta è legato al fatto che spesso viene dato per scontato da molti specialisti, ma mai sufficiente-mente chiarito e analizzato, che il singolo allievo, ma anche il singolo operatore, sperimenti il proprio percorso di crescita culturale all’interno di dinamiche sociali. il gruppo viene troppo spesso inteso come un fatto-re automatico di crescita e un valore aggiunto nella dinamica evolutiva; questo può essere vero, a patto che chi ne gestisce la responsabilità ten-ga conto delle sue caratteristiche di base.

sempre nella seconda parte, l’opera si sofferma sui vari ambienti grafico-pittorici, della manipolazione e della multimedialità, nei quali è stato suddiviso il laboratorio di ceramica e pittura, al fine di favorire un’organizzazione efficiente del lavoro di produzione delle targhe topo-nomastiche commissionate dal comune di lauria.

Nella terza parte, si affronta il profilo didattico-metodologico delle attività artistiche. nella quarta, invece, è raccontata l’esperienza vissuta dal gruppo degli studenti diversamente abili. Vengono, quindi, messi in luce gli strumenti e la metodologia utilizzata attraverso una precisa

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articolazione in fasi del progetto, delle modalità e procedure operative concrete in funzione di una fruizione efficace da parte non solo del let-tore esperto, ma anche di chi voglia approfondire la proposta didattica. inoltre, sono descritti gli esiti del percorso che accompagna i parteci-panti attraverso diverse tappe di apprendimento: dall’esperienza vissuta in prima persona alla fase manipolatoria, quindi alla rappresentazione, fino ad arrivare gradualmente alla creazione del prodotto artistico. Infi-ne, nella quinta ed ultima parte vengono riportate le riflessioni e impres-sioni degli insegnanti e di alcune famiglie sul lavoro svolto.

l’intreccio di informazioni contenute nel volume è arricchito da una vasta documentazione fotografica, che offre una visione a largo raggio delle attività di ceramica e pittura parietale. si spazia dai lavori di ma-nipolazione della creta alla produzione di vari oggetti d’arte, dalla pit-tura su muro all’apposizione delle targhe toponomastiche nelle strade e piazze del paese.

ci auguriamo che il libro contribuisca a caratterizzare meglio il mondo delle persone disabili e dei percorsi possibili finalizzati alla loro crescita globale, partendo da una precisa filosofia: quella di garantire una col-locazione a coloro che sono in grado di svolgere un ruolo lavorativo e, quindi, di trarne i relativi benefici, in termini di realizzazione personale.

siamo certi che il progetto “imparare facendo” sia migliorabile, ma gli esiti del percorso formativo rappresentano per noi un importante in-coraggiamento a proseguire in tale direzione anche negli anni avvenire.

l’opera, conclusivamente, si rivolge ai docenti, agli operatori psico-socio-sanitari, ai genitori e agli studenti delle facoltà di scienze della formazione e dell’educazione, con l’intento di sottoporre loro suggeri-menti didattico-metodologici e proposte operative sui contenuti degli interventi di laboratorio, indispensabili per far emergere e valorizzare negli allievi disabili un repertorio minimo di abilità tecnico-pratiche spendibili nel mondo del lavoro.

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Ringraziamenti

il percorso si è sviluppato grazie al contributo di tante persone, dal dirigente scolastico, prof. nicola ricciardi, ai docenti, dalle esperte ce-ramiste al personale ata, dagli studenti alle famiglie: a tutti loro rivol-giamo un sincero ringraziamento per avere con le loro idee e il loro la-voro contribuito a realizzare questa avventura, convinti che nella lettura delle pagine che seguono sapranno riconoscersi e vedere valorizzata l’esperienza del percorso assieme compiuto.

Un grazie particolare va alla regione Basilicata per averlo sostenuto economicamente e al Comune di Lauria per aver affidato ai ragazzi di-versamente abili dell’isis “nicola miraglia” il compito di produrre le targhe toponomastiche del paese.

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Introduzione

Ceramica, pittura, inclusione, disabilità

la ceramica e la pittura nel corso degli anni hanno acquisito una sempre maggiore valenza formativa e orientativa nelle scuole, costi-tuendo un importante canale di comunicazione con se stessi e con gli altri, soprattutto quando il linguaggio verbale o altri codici sono com-promessi da patologie. la loro applicazione trova spazio in modo sem-pre più crescente anche in ambito riabilitativo e psicoterapico, secondo modalità e obiettivi differenti, ma con la finalità comune di promuovere una migliore qualità dell’integrazione delle persone disabili, attraverso la via dell’azione e del gioco. nell’ambito della ricerca assume la fun-zione di stimolare non solo l’azione intenzionale, ma anche la capacità riflessiva del soggetto rispetto a ciò che sperimenta, permettendogli di acquisire in questo modo maggiori strumenti di conoscenza e di esplo-razione della realtà circostante.

nel corso del novecento questo ambito di ricerca vede un’evolu-zione progressiva e un suo graduale riconoscimento grazie a studi svi-luppatisi in diversi ambiti scientifici, che evidenziano sempre maggiori connessioni tra mente e corpo, tra sviluppo emotivo, affettivo, cogniti-vo e organico.

le prime ipotesi teoriche sono formulate dagli studiosi francesi Tis-sié, Wernicke e dupré, i quali sottolineano all’inizio del XX secolo quanto l’esperienza motoria e la manualità siano in grado di modifica-re incisivamente i livelli cognitivi dei soggetti disabili. Tesi che trova conferma nella pedagogia contemporanea, da decroly alla montessori, da Dewey a don Milani, da Malaguzzi a Mario Lodi, che ribadisce il legame esistente tra la crescita delle capacità cognitive e la maturazione

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dell’esperienza diretta e della manualità. il nuovo approccio pedagogi-co rivoluziona l’ottica istituzionale dell’apprendimento come trasmis-sione di conoscenze dal docente allo studente attraverso un passaggio che vede l’allievo come ricevente passivo. per la pedagogia attiva molte conoscenze e schemi di apprendimento sono già presenti in colui che impara, bisogna fornirgli la possibilità di prenderne coscienza, di atti-varli, esercitando un’azione maieutica. come? Basta offrire all’allievo le occasioni ed i materiali giusti per promuovere una maggiore espan-sione della sua personalità. Per Dewey tutto il lavoro scolastico deve essere rinnovato alla luce di questa “rivoluzione copernicana”. egli riconosce la funzione innovatrice e formativa del lavoro manuale, in quanto «rende i ragazzi svegli e attivi, anziché passivi e ricettivi, li ren-de più utili, in grado di assolvere meglio i loro compiti futuri». «nella scuola – sostiene – bisogna introdurre, accanto ai laboratori, spazi per la creazione artistica e per il gioco». è questa una delle risposte più diffuse all’interno della realtà italiana che va organizzandosi per accogliere le differenze e rispondere ai bisogni crescenti di ciascun allievo (sia se disabile, normale o con difficoltà di socializzazione), dando spazio ai ritmi personali e alle diverse modalità di apprendimento.

oggi, sulla scorta di questi studi, le realtà laboratoriali sono diventate una risorsa importante per la scuola italiana, non solo per gli studenti con deficit, ma anche per le classi e gli insegnanti che mettono in gioco le pro-prie abilità attraverso l’uso di diversi linguaggi espressivi. musica, dram-matizzazione, manipolazione, pittura, fotografia e danza si vanno sempre più affermando negli istituti di ogni ordine e grado come percorsi alterna-tivi rispetto agli apprendimenti formali svolti prettamente a tavolino.

all’interno di questo processo innovativo, la ceramica può costituire una valida risposta educativa e riabilitativa alla disabilità, volta a svi-luppare gli aspetti emotivi e relazionali, le modalità comunicative e la dimensione simbolica dei soggetti con handicap. la ceramica come la pittura favoriscono, infatti, la fantasia e la creatività, sviluppano la socia-lizzazione, la cooperazione e la reciprocità. dal punto di vista epistemo-logico, si pone come centro e mediatore di ogni rapporto con il mondo esterno, coinvolgendo in ciò ogni settore dell’essere umano, cognitivo, espressivo, oltre che propriamente relazionale.

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Tuttavia, non sempre è facile per una persona disabile cimentarsi con la creta o il pennarello per realizzare un manufatto o un dipinto. esisto-no numerosi ostacoli che si interpongono tra chi è portatore di un han-dicap e l’attività proposta. i fattori che ne impediscono la partecipazio-ne possono essere sia interni che esterni. Tra le più importanti barriere interne ritroviamo la scarsa consapevolezza delle proprie capacità e un basso livello di autostima. la mancanza di sicurezza si manifesta nel sentirsi diverso rispetto agli altri, inadatto a una mansione, incapace di chiedere aiuto in caso di difficoltà.

alle barriere interne si aggiungono quelle esterne, tra cui l’assenza di un supporto psicologico o la presenza di problemi connessi al tra-sporto. per superare questi ostacoli sono necessarie alcune strategie, come quella di incoraggiare i soggetti disabili a frequentare le botte-ghe dell’arte esistenti sul territorio di appartenenza, favorendone il loro coinvolgimento e la fiducia nelle proprie abilità operative.

Si possono, ad esempio, valorizzare i ragazzi più deboli, prefissan-do obiettivi minimi come colorare un vaso di ceramica o un disegno realizzato su parete. Tali compiti sono di fondamentale importanza, in quanto possono costituire degli ambiti in cui rispecchiare un’immagine positiva di sé, sentirsi realizzati e soddisfatti per il raggiungimento di uno scopo.

in questa prospettiva, la presenza del laboratorio artistico all’interno della scuola può divenire un ambiente formativo del tutto in sintonia con i processi di socializzazione e di alfabetizzazione degli allievi con handicap, un luogo importante: per costruire un senso di appartenenza alla comunità, per favorire la crescita delle singole identità, ma anche per sostenere e promuovere la centralità della persona e la valorizzazio-ne delle risorse esistenti in ogni singolo soggetto. si tratta, in sostanza, di un vero e proprio mediatore strategico per l’apprendimento in situa-zione, che mette gli allievi nella condizione di far emergere le proprie potenzialità, di definire sempre meglio le aspirazioni e i desideri. Que-sto perché arte e disabilità costituiscono un binomio inscindibile, capa-ce di innescare circoli virtuosi nella scuola dell’autonomia (la scuola del saper sapere, del saper fare e del saper essere), dando un senso agli apprendimenti.

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è, infatti, nell’integrazione delle diverse funzioni della ceramica – quella promozionale, educativa e quella preventiva e riabilitativa – che sta la forza attuale della proposta didattica: nell’essere spazio di po-tenziamento della dimensione ecologica dell’arte, scenario operativo di formazione e apprendistato per antonomasia, itinerario educativo che aiuta gli allievi ad acquisire una mente elastica e non ripetitiva, valoriz-zando non solo il loro mondo interiore, ma anche le loro specifiche mo-dalità espressive, l’azione e la manualità, come cardini di una crescita equilibrata ed armonica.

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Capitolo I

Ceramica, disabilità, integrazione: un intreccio ricco di prospettive per una migliore qualità dell’istruzione

1.1 Educazione alla diversità

educare ai linguaggi della diversità assume sempre più un valore cul-turale e formativo, destinato ad implementare l’evoluzione della scuola verso un ambiente di qualità. dietro questa convinzione pedagogica si cela una concezione tanto dell’istruzione quanto della persona uma-na, che trova nel processo di apprendimento delle abilità operative il momento prioritario del proprio sviluppo e della propria maturazione. nei laboratori scolastici, infatti, l’acquisizione delle conoscenze e com-petenze ha luogo attraverso l’operatività di chi apprende, attraverso la partecipazione ad una comunità di pratica, nella quale sono rilevanti le caratteristiche dell’azione svolta e l’interazione sociale con gli altri individui, in particolare con coloro che sono esperti in quella attività. Basti pensare alla bottega dell’artigiano, ma anche ad un laboratorio musicale o ad un’attività teatrale e filmica. Sistema di conoscenze e sa-peri non verbalizzati: la parola è “dentro” l’azione, accompagna il “fare insieme” in una collaborazione finalizzata al risultato.

nulla, quindi, può sostituire la fecondità dei laboratori artistici, che nascono e si sviluppano non nella mera trasmissione dei saperi pratici e delle tecniche di lavorazione, ma in quel fare esperienziale che pro-muove e sviluppa le competenze, alimentando la creatività di ognuno. il laboratorio, infatti, è un luogo educante, che accoglie ogni alunno nello sforzo quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da consentirne il massimo sviluppo. Un laboratorio non solo per saper fare, ma anche per crescere, attraverso l’acquisizione

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di un repertorio di abilità essenziali sullo sfondo costante e imprescindi-bile di interventi specifici volti a realizzare la qualità dell’integrazione scolastica, intesa come processo di riduzione dell’handicap.

l’autonomia scolastica offre i presupposti e gli strumenti per attivare percorsi laboratoriali di espressione artistica, che si traducano in occa-sioni di crescita per il sistema formativo stesso.

Riflettere oggi sull’importanza della ceramica, dei cortometraggi, del découpage, del giornalino e di quant’altro significa, pertanto, avere pre-sente un lungo percorso di trasformazioni e innovazioni che affondano le proprie radici in un nuovo approccio all’educazione e all’istruzione, che si è snodato nell’arco degli ultimi venti anni. si tratta di un’evolu-zione che ha investito profondamente l’intero sistema scolastico italia-no, trasformando le scuole da organi esecutivi dell’apparato centrale dello stato in soggetti autonomi al servizio delle esigenze di chi della scuola si serve: l’ambiente locale, le famiglie e, in primo luogo, le per-sone che studiano e apprendono.

all’interno di questo quadro di cambiamenti, i linguaggi alternativi diventano una delle condizioni indispensabili per rompere la rigidità e le abitudini della prassi educativa, che tende ad offrire a tutti gli allievi il medesimo servizio.

si tratta di linguaggi che costituiscono la chiave essenziale per am-modernare la scuola e promuovere quelle innovazioni che in passato si erano rivelate inefficaci, a causa dell’incapacità di coniugare con-testualmente variabili culturali e didattiche con variabili strutturali e organizzative.

al centro dei percorsi laboratoriali si pone, infatti, l’obiettivo di mi-gliorare il servizio scolastico, attraverso l’impiego delle risorse umane, strutturali e tecnologiche, in un’ottica di raccordo con il contesto terri-toriale. Di conseguenza, il potenziamento e la riqualificazione dell’of-ferta formativa che una scuola riesce a promuovere dipendono dalla sperimentazione di linguaggi creativi, come la ceramica e la pittura, il teatro e la scrittura giornalistica, in particolare dalla capacità delle istituzioni scolastiche di progettare e mettere in atto percorsi formativi e ambienti di insegnamento/apprendimento finalizzati allo sviluppo di profili di intelligenza diversi dal cognitivo.

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1.2 La centralità della persona nella didattica

la progettazione dei laboratori espressivi acquista senso se concorre a migliorare la scuola come successo dell’azione educativa, attraver-so un progetto didattico-operativo centrato sulla persona dell’allievo (rispetto delle caratteristiche soggettive, attenzione alle inclinazioni, alla manualità, ai comportamenti sociali). in questo senso, la ceramica costituisce uno dei fattori determinanti per la costruzione del sistema di integrazione/inclusione, quale valore fondativo dell’identità scola-stica. la sua attivazione va dunque declinata come servizio rivolto alla costruzione di una “comunità di apprendimento” (Sergiovanni, 1994), nella quale gli individui stanno insieme per volontà naturale e sulla base di un set di convinzioni e ideali condivisi.

1.3 Il laboratorio di ceramica come luogo di sostegno

nel laboratorio di ceramica inteso come luogo di apprendimento ci si orienta verso un sistema di valori abbastanza condivisi, che esigono lo sforzo e la collaborazione di tutti: docenti, dirigente scolastico, genitori, allievi, personale amministrativo e ausiliario.

l’interdipendenza positiva tra le sue componenti è la condizione es-senziale per considerare le difficoltà e i problemi delle fasce più deboli non come elementi di debolezza o di preoccupazione, ma come risorse di crescita per tutta la comunità educante. è ormai un dato acquisito che non si può realizzare un’integrazione di qualità solo con gli interventi solitari dell’insegnante di sostegno, o per mezzo di stimoli ed indicazioni che giungono in direzione verticale rispetto al processo. al contrario, si è sem-pre più consapevoli che l’integrazione richiama una prospettiva orizzon-tale, reticolare, diffusa, che deve attivare e porre in sinergia le risorse di una molteplicità di attori significativi, oltre all’insegnante specializzato.

gli obiettivi che si pone, pertanto, il laboratorio riguardano:

• la soddisfazione dei bisogni di apprendimento per tutti gli studenti, secondo programmi didattici integrati;

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• la facilitazione dei rapporti di collaborazione ed amicizia tra com-pagni;

• la sollecitazione delle potenzialità di tutti gli alunni e gli insegnanti; • il mantenimento di un clima positivo;• l’adattamento delle condizioni strutturali ed organizzative della

scuola e delle classi, per renderle funzionali al soddisfacimento dei bisogni dei singoli alunni;

• la garanzia che gli allievi possano ricevere ogni intervento, sussi-dio o tecnologia necessaria.

Tutto ciò richiede, naturalmente, la realizzazione delle seguenti con-dizioni, ossia che:

• si verifichi una forte interattività tra insegnanti e allievi e tra gli allievi stessi;

• l’apprendimento sia cooperativo e condiviso;• anche l’ambiente in cui si svolgono le attività sia condiviso;• ci siano materiali didattici strutturati e adattati a suscitare l’opera-

tività degli allievi in funzione degli obiettivi presentati ed elaborati durante il patto formativo.

1.4 Laboratorio artistico: diversità e disabilità

al centro del laboratorio artistico si colloca la promozione di identità declinate al plurale, sia sul piano intra-personale che su quello inter-personale, in particolare per il fatto di indirizzarsi ad allievi portatori di esperienze di diversità, come i soggetti in situazioni di handicap.

nell’ambito del laboratorio, infatti, il processo di integrazione è orien-tato alla valorizzazione di tutti gli individui affetti da tipologie varie di disabilità. si tratta di una prospettiva che tiene conto, tra l’altro, delle in-dicazioni dei documenti nazionali ed europei, secondo i quali i linguaggi laboratoriali rivestono un ruolo centrale nella crescita e maturazione sia della persona che della comunità; il loro compito è quello di consentire

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a ciascun individuo, senza eccezioni, di sviluppare pienamente i propri talenti e di realizzare le proprie potenzialità creative. anche l’adolescen-te o l’adulto diversamente abile può, quindi, offrire il proprio contributo personale al vivere comune, se sono aiutati anzitutto dall’istituzione sco-lastica a raggiungere quell’autonomia personale, comportamentale e di movimento che sola può proiettarli con successo nel difficile contesto so-ciale odierno. Tale finalità presuppone l’accettazione incondizionata del soggetto, la sua accoglienza senza condizioni all’interno del laboratorio.

in questa presa di coscienza acquista valore il lavoro di rete tra do-centi ed esperti esterni, tra scuola e famiglie, quale risorsa strategica di promozione e crescita del funzionamento dei laboratori creativi, nonché della dimensione educativa e culturale delle persone con disabilità. si tratta di un raccordo che investe una pluralità di competenze e professio-nalità della scuola e dell’extrascuola, unite dal comune obiettivo di for-nire all’utenza un’adeguata azione formativa, capace di garantire a tutti il diritto all’apprendimento, l’orientamento e la personalizzazione del curricolo, ma anche un efficace rapporto con il proprio contesto di vita.

Tale sinergia muove dalla convinzione che l’“apertura” e il “dialo-go costruttivo” tra insegnanti, figure specialistiche e allievi siano un formidabile stimolo per lo sviluppo della cultura dell’integrazione e, quindi, della qualità dell’insegnamento, a beneficio delle istanze edu-cative emergenti. Per questi motivi, la pianificazione degli interventi laboratoriali non può essere il frutto del singolo insegnante, ma opera comune di un corpo professionale che esplicita al riguardo una propria progettualità in un’ottica di raccordo con i servizi esterni.

Certamente ogni competenza non deve essere fine a se stessa, ma in continuo rapporto dialettico con le altre, allo scopo di predisporre piste di lavoro connotate da spirito innovativo e da elevata creatività.

ogni scuola, quindi, è chiamata a rafforzare la propria capacità pro-gettuale, predisponendo, attraverso il piano dell’offerta formativa, una sorta di atto di indirizzo rivolto a tutti i soggetti della comunità educante. in esso sono contenuti gli assi culturali, le linee valoriali e le scelte edu-cative e organizzative che costituiscono la carta d’identità della scuola.

la sua elaborazione diventa l’occasione per una rappresentazione “intelligente” del progetto scolastico: dalle scelte curricolari ai profili

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organizzativi e metodologici, dalla lettura dei bisogni del contesto ter-ritoriale agli strumenti di verifica e controllo. Non si tratta solo di un documento di carattere pedagogico e culturale, ma di un progetto che si innerva nella realtà di ogni scuola attraverso una precisa ricognizione delle risorse umane e finanziarie effettivamente disponibili per realizza-re quanto programmato dall’istituto.

1.5 Caratteristica inclusiva del laboratorio di ceramica

la caratteristica inclusiva del laboratorio di ceramica e pittura risulta ancora più enfatizzata in presenza di allievi diversamente abili, in quan-to è richiesto non solo un più alto livello di raccordo tra i docenti (ad esempio, tra insegnanti curricolari e di sostegno), ma anche l’intervento di figure professionali esterne (in particolare esperte ceramiste, specia-listi dell’asl, assistenti sociali, educatori professionali, ecc.).

l’obiettivo di un laboratorio artistico è, pertanto, strettamente con-nesso alla possibilità ed alla capacità di creare un’adeguata rete di comunicazione e di relazioni significative tra gli operatori dei diversi contesti professionali, a favore della valorizzazione della risorsa han-dicap.

la collaborazione docenti-genitori costituisce lo snodo cruciale nella promozione di una cultura del laboratorio e di una politica formativa aderente alle istanze educative dell’utenza disabile. la famiglia rap-presenta, al riguardo, il punto di riferimento essenziale per una valida progettazione scolastica, sia in quanto fonte di informazioni preziose sia in quanto luogo in cui avviene la continuità fra educazione formale ed educazione informale.

I genitori sono considerati i primi educatori dei loro figli e ad essi è riconosciuto il pieno diritto di libero accesso alle offerte del sistema scolastico, con l’obbligo di cooperare pienamente. Questa accresciuta potestà delle famiglie nelle scelte educative influenza anche l’organiz-zazione scolastica: non a caso, con la nuova riforma gelmini, sono i ge-nitori a decidere la frequenza delle ore opzionali proposte dalla scuola, il percorso dell’istruzione o quello della formazione professionale.

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la famiglia diventa, pertanto, una risorsa indispensabile per la rea-lizzazione del progetto educativo elaborato dalla scuola, all’interno del quale devono trovare il loro giusto riconoscimento le aspettative dei genitori, il diritto all’apprendimento degli studenti e il rispetto della libertà di insegnamento dei docenti.

la collaborazione dei genitori viene invocata da più parti nei termini di coordinamento, partnership, dialogo aperto e costruttivo. il dirigente scolastico, quale garante delle gestione unitaria del servizio di istruzio-ne, deve assicurare incontri e colloqui con le famiglie, per sviluppare un buon livello di fiducia reciproca, superare diffidenze e resistenze, elaborare un linguaggio concettuale comune, finalizzato alla costruzio-ne di un’alleanza operativa sugli obiettivi educativi della scuola e la progettazione di percorsi laboratoriali.

particolare rilevanza riveste, in tale ambito, l’attivazione di gruppi di lavoro, formati da genitori e docenti, con il compito di promuovere un’ottica di sinergia nelle fasi della progettazione, realizzazione e va-lutazione delle iniziative laboratoriali e didattiche rivolte agli alunni in situazione di disabilità. la formazione dei genitori può divenire un sup-porto prezioso per acquisire una buona conoscenza dei principi generali dell’apprendimento e per costruire una visione strategica condivisa dei compiti della scuola.

la partecipazione consapevole di tutti gli attori del processo di in-tegrazione è anche la chiave di volta per promuovere quei processi di responsabilizzazione di docenti, genitori, studenti e agenzie educative presenti sul territorio, irrinunciabili per realizzare l’inserimento attivo degli alunni disabili nei vari contesti di vita: famiglia, scuola, quartiere, gruppo dei pari, comunità locale, ecc.

1.6 La ricerca psicologica a fondamento del laboratorio di ceramica

Per creare le condizioni che favoriscano un’efficace realizzazione del laboratorio di ceramica, i docenti devono avvalersi dei suggerimenti desunti dalla ricerca psicologica, come strumento di conoscenza e inda-

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gine mirata. Un bagaglio professionale ricco di competenze psicopeda-gogiche, organizzativo-relazionali e metodologiche costituisce una leva strategica per il necessario sostegno agli obiettivi laboratoriali previsti dalla scuola.

ciò esige una conoscenza adeguata dell’utenza scolastica che versa in condizioni di disabilità, sia dei suoi profili cognitivo-comportamentali che dei suoi punti di forza e di debolezza. gli allievi sono diversi gli uni dagli altri: ad alcuni di essi basta ascoltare le parole del docente e leggere i libri di testo, essendo dotati in grado elevato di intelligenza linguistica e logica (per usare i concetti che Howard Gardner ha proposto nella sua opera Formae mentis). ma anche chi ha potenzialità di apprendimento in ambito spaziale, corporeo-cinestetico, intra- o inter-personale, ecc. può acquisire adeguati livelli di conoscenze e capacità, spendibili nella vita reale, purché l’insegnamento faccia leva su quelle aree, sviluppi percorsi che integrino l’area del sapere con quella del saper fare, con un’operati-vità che applichi e concretizzi i concetti, attraverso le discipline.

naturalmente, la rilevazione dei requisiti d’ingresso (interesse, moti-vazione, stili di apprendimento, strategie di autoregolazione dei saperi, ecc.) non può essere affidata solo al buon senso degli insegnanti, ma anche ad un quadro teorico di riferimento, che aiuti a leggere gli am-biti di difficoltà e le aree di positività di ciascun allievo, in un’ottica di comprensione globale della realtà soggettiva. conoscere lo stile di apprendimento, ossia di acquisizione di nuove conoscenze e di trasfor-mazione delle stesse in competenze spendibili, agevola la progettazione formativa in tale direzione.

Sotto questo profilo, il contributo delle teorie psicopedagogiche ap-pare fondamentale per promuovere l’elaborazione di esperienze ap-prenditive in senso costruttivista e per creare contesti di formazione integranti e ricchi di stimolazioni espressive ed affettivo-relazionali.

«Dalla ricerca scientifica emerge come gli psicologi abbiano adottato il concetto di “matrice cognitiva”, per intendere l’insieme delle rappre-sentazioni personali dei concetti e dei principi, delle regole, delle proce-dure e abilità intellettuali che costituiscono una trama cognitiva essen-ziale per ogni forma di apprendimento. Essi, per esemplificare, fanno notare come una nuova cognizione possa dirsi significativa, e quindi

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funzionale ai fini del successo formativo, nella misura in cui si colle-ga agevolmente con la natura cognitiva pre-esistente di ogni persona e vede ciascun soggetto che apprende protagonista attivo del percorso. Prendere atto della domanda formativa degli alunni significa anche va-lorizzare la loro naturale tendenza all’operatività e al protagonismo. Un apprendimento risulta più significativo e più efficace se fondato sulla scoperta personale dell’alunno, in quanto maggiormente aderente alla sua curiosità e alla sua matrice cognitiva e quindi più vicino, per stati affettivi, forme verbali e codici di rappresentazione, al mondo cognitivo e personale dell’alunno stesso»1.

Conoscere la domanda formativa significa, allora, conoscere l’alunno e i suoi requisiti d’ingresso, ossia matrice e stile cognitivi, tendenze, inte-ressi, motivazione ad apprendere, livello di autostima. il dirigente scola-stico deve fare in modo che i docenti da lui guidati sviluppino e approfon-discano le teorie psicologiche, essenziali per realizzare una progettualità educativa aderente alle caratteristiche eterogenee del gruppo classe.

Tali teorie possono essere ricondotte a due opposti orientamenti tra loro difficilmente componibili.

Il primo filone culturale interpreta il conoscere umano attribuendo una esclusiva priorità al mondo esterno; si tratta di un approccio esoge-no rispetto al soggetto che apprende: la conoscenza viene considerata come una forma di “assorbimento” della realtà stessa. il modello di studio che ne consegue è di tipo mnemonico, di natura replicativa, com-plementare, in genere, a un insegnamento prettamente nozionistico.

il secondo rimanda a un impianto teorico in cui convivono scienzia-ti, psicologi, pedagogisti di diversi orientamenti, ma che condividono tutti l’assunto di base secondo cui la conoscenza si costruisce attraverso processi mentali interni all’individuo; si tratta di un approccio endoge-no, che privilegia un orientamento di tipo individuale e personale nella formazione.

in questo caso, lo studio della realtà è di tipo critico, e si sviluppa come investigazione, conquista, impresa personale.

1 m. d’addazio, L’organizzazione e la gestione delle istituzioni scolastiche oggi. La scuola dell’autonomia dal DPR 8 marzo 1999, n. 275 ai nuovi ordinamenti degli studi, Anicia, Roma, 2008, p. 24.

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esponenti più conosciuti del primo approccio sono stati Watson (1983), Thorndike (1913) e skinner (1970), le cui teorie comportamen-tiste si sono diffuse soprattutto nella prima metà del novecento; più complesso è, invece, il secondo orientamento, coincidente con differen-ti posizioni sia di psicologi sia di scienziati della mente.

1.7 approcci teorici a confronto

il comportamentismo tende a ridurre ogni processo mentale ad atti comportamentali, in quanto la mente sfugge alla possibilità di analisi e osservazione di tipo oggettivo e manifesto. il nucleo di idee e concetti che caratterizza questa teoria consiste nel modo di concepire ogni atto comportamentale come frutto dell’associazione tra un certo evento-sti-molo e un corrispondente atto-risposta. sul piano dell’apprendimento scolastico, la psicologia comportamentistica ha legittimato i modelli trasmissivo-ripetitivi, tuttora molto diffusi, secondo i quali il docente trasmette e l’allievo impara utilizzando procedure imitative.

più articolato e variegato risulta l’approccio cognitivo e costruttivo della conoscenza; pur con qualche approssimazione compongono que-sto ambito di studio tre filoni di ricerca: il costruttivismo di J. Piaget, lo strutturalismo psicopedagogico di J. Bruner e il contestualismo di U. Bronfenbrenner.

il costruttivismo “genetico” di piaget (1973) si pone in netta antitesi con la scuola comportamentistica, di cui rifiuta premesse teoriche, me-todo di ricerca e riferimenti culturali. il fondamentale concetto base di tale corrente è l’interazione tra il soggetto che conosce e l’oggetto di studio. la conoscenza è una costruzione prodotta dall’azione cognitiva dell’individuo nella sua relazione con la realtà. mondo e intelletto, se-condo l’epistemologo ginevrino, interagiscono a tal punto che la mente conosce la realtà organizzando se stessa: apprendere significa, pertanto, strutturare e destrutturare la realtà, attraverso ipotesi concettuali, in una continua progressione e maturazione dei propri schemi mentali.

Lo strutturalismo di Jerome Bruner si colloca nella prospettiva co-struttivista, privilegiando l’attività cognitiva del pensiero, da lui defini-

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to come un processo costruttivo che elabora i dati dell’esperienza cul-turalmente determinati.

Prendendo la distanza da definizioni riduttive dell’apprendimento di stampo associazionistico, Bruner (1992) sottolinea l’essenzialità dello studio del mondo come ricerca di significati. L’individuo cresce ed evol-ve interiorizzando i propri modi di agire, vedere e simbolizzare: queste tre modalità e forme sono la base della definizione dei tre stadi attraverso cui passa lo sviluppo cognitivo. la mediazione socioculturale permette di organizzare le proprie esperienze e di conferire loro significato.

l’apprendimento strutturale si è imposto all’attenzione del mondo scientifico grazie al testo di Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano (1986); in questo volume l’autore sostiene che il contesto ha un’enorme influenza sulla crescita del bambino.

l’attività umana è situata nell’ambito di spazi entro cui il nostro pen-siero si organizza e si evolve.

1.8 Forme di intelligenza e stili di pensiero

il quadro teorico esaminato può essere completato con l’accenno a ulteriori orientamenti che si pongono in continuità con il costruttivismo culturale e sociale di piaget, Bruner e Bronfenbrenner.

su posizioni più aperte e critiche del cognitivismo si colloca l’ope-ra articolata e complessa di Howard Gardner, il cui approccio plurale all’intelligenza sta esercitando un peso significativo in tutto l’Occiden-te. il suo testo Formae mentis (1987), ha letteralmente affascinato nu-merosi psicologi, pedagogisti e docenti, influenzando il mondo accade-mico e scolastico italiano a tal punto che gli Orientamenti della scuola dell’infanzia del 1991 ripropongono la struttura concettuale del libro: i sei campi di esperienza che costituiscono l’architrave di quel testo sono, infatti, un diretto richiamo alle molteplici intelligenze illustrate da gardner nel suo volume.

secondo lo psicologo americano, le persone sono caratterizzate da differenti configurazioni intellettive, che si manifestano in diversi stili di pensiero e di apprendimento. si può parlare di intelligenze multi-

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ple, evidenziando come ogni individuo utilizzi in modo prevalente una forma mentale o una specifica combinazione di intelligenze nelle sue relazioni con la realtà. egli individua nove forme di intelligenza, rela-tivamente indipendenti l’una dall’altra, diversamente distribuite nella configurazione mentale del soggetto: intelligenza linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, intrapersonale, in-terpersonale, naturalistica, esistenziale.

in continuità con la ricerca di gardner si muove anche un altro psico-logo americano, Robert J. Sternberg, che ha elaborato la teoria tripolare dell’intelligenza.

secondo questo autore il pensiero umano si fonda su tre tipi di intel-ligenze fondamentali: quella analitica, quella creativa e quella pratica. la prima comprende la capacità di analizzare ed operare confronti tra elementi diversi. Tale forma di intelligenza è anche coinvolta quando si ricerca il significato di una parola o di una frase, quando si affrontano test matematici; essa permette di conseguire buoni risultati nei compiti scolastici tradizionali.

la seconda, invece, essendo legata all’intuizione, si realizza nella capacità di inventare, scoprire, ipotizzare ed affrontare con successo situazioni insolite per le quali le conoscenze e le abilità esistenti si mo-strano inadeguate. a differenza dell’intelligenza analitica, che implica risposte determinate, l’intelligenza creativa è aperta a più possibilità di soluzione.

La terza, infine, comprende la capacità di usare strumenti ed applica-re procedure, di saper organizzare e pianificare.

da un punto di vista pedagogico, la teoria triarchica dell’intelligenza comporta l’adozione di una prospettiva costruttivista, poiché considera l’apprendimento come un processo attivo di costruzione della cono-scenza da parte del soggetto, secondo lo stile tipico che lo caratterizza.

«Sulla scorta di queste riflessioni, lo psicologo americano ha elabora-to la teoria dell’autogoverno mentale, secondo cui le forme di governo politico presenti nel mondo sono espressione dei modi in cui è organiz-zato il nostro pensiero. egli individua così tre funzioni del nostro modo di pensare: quella legislativa, che corrisponde a persone alle quali pia-ce fare le cose a modo loro; quella esecutiva, che riguarda individui a

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cui piace seguire e applicare regole; quella giudiziaria, che caratterizza soggetti ai quali piace valutare le cose, i problemi, le procedure.

la teoria dell’autogoverno mentale si estrinseca, a sua volta, in quat-tro forme:

• monarchica, corrispondente a persone risolute, che si lanciano in un’impresa senza permettere ad alcuno di frapporsi;

• gerarchica, che raggruppa individui ai quali piace stabilire delle prio-rità, dato che non tutti gli obiettivi possono essere sempre conseguiti;

• oligarchica, che rappresenta una variante di quella precedente: le persone oligarchiche sono motivate da più obiettivi nella stessa cornice temporale;

• anarchica, comprendente individui che prediligono un approccio ca-suale ai problemi e tendono a rivoltarsi contro qualunque sistema.

le persone non posseggono un singolo stile, ma una composizione di stili, che possono variare nel corso della vita, perché cambiano le risor-se disponibili e perché mutano le caratteristiche della personalità»2.

a partire dagli anni ’90, lo sviluppo delle ricerche psicopedagogiche sulla costruzione dei saperi e sugli stili cognitivi ha messo in rilievo la complessità dell’atto dell’apprendimento e la diversità degli individui di fronte a tale processo. l’eterogeneità dei soggetti, infatti, spinge do-centi ed educatori a proporre una varietà di pratiche didattiche e strate-gie di apprendimento che tengano conto delle potenzialità specifiche di ciascuno all’interno dei loro iter scolastici.

1.9 L’influenza delle teorie sull’offerta formativa

l’analisi di questi presupposti teorici può rivelarsi una fonte prezio-sa per docenti, educatori ed operatori dei centri socio-assistenziali e di riabilitazione che desiderano allestire un laboratorio artistico. Tra i quesiti che devono porsi ce ne sono alcuni di particolare importanza,

2 n. capaldo, l. rondanini, Dirigere scuole. Le funzioni del Dirigente scolastico nella società globale, erickson, Trento, 2005, p. 77.

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come, ad esempio, quali ripercussioni possono avere nell’impostazione del proprio lavoro e sulle modalità di insegnamento e organizzazione del lavoro a favore degli alunni disabili, le teorie e gli approcci sin qui esaminati? in che misura la progettazione di un laboratorio di ceramica deve tenere nel dovuto conto i diversi orientamenti circa le teorie della conoscenza che la ricerca psicopedagogica mette a disposizione per la valorizzazione delle risorse personali degli alunni con difficoltà?

la risposta a questi interrogativi è complessa e ogni soluzione ri-schia di scontrarsi con certezze professionali difficilmente negoziabili: il mondo scolastico è, infatti, tendenzialmente conservatore e refrattario a mettere in discussione le proprie metodiche operative.

gli operatori scolastici possono, in ogni caso, partire da un assunto di fondo: oggi per garantire il successo formativo a tutti gli alunni oc-corre arricchire i dispositivi didattici e metodologici di cui la scuola di-spone: l’insegnamento delle abilità manuali coincide, infatti, in misura crescente con la mediazione educativa del docente, in quanto lo scopo dell’istruzione risiede nel potenziamento e nell’esercizio di determinate capacità dell’allievo, spendibili nel mondo del lavoro.

l’azione formativa dovrà, pertanto, tener conto dell’istanza della personalizzazione, promuovere l’attivazione di tutte le potenzialità del-la mente degli alunni; essa presuppone, dunque, un arricchimento delle opportunità didattiche, affinché ognuno possa dare il meglio di sé.

le teorie non vanno, allora, considerate semplici orpelli culturali che le scuole devono erogare, ininfluenti ai fini del miglioramento com-plessivo dell’offerta formativa, ma strumenti di riflessione in grado di indicare strade nuove e inesplorate, per la costruzione di una scuola “su misura” delle caratteristiche del soggetto che impara, che viene gra-dualmente educato ad accrescere il proprio livello di autonomia e auto-stima, responsabilità, senso di appartenenza, condizioni indispensabili per favorire la sua integrazione scolastica e socio-lavorativa.

gli esiti validati dalle ricerche, ma soprattutto dalle buone prassi che si realizzano in molte scuole italiane, accentuano, poi, l’importanza del-la ricchezza e della varietà dei contesti in cui i ragazzi devono impara-re: in una prospettiva di qualità della formazione degli studenti, questo dato non può lasciare indifferente.