come · 2020-04-02 · AREA 3 - ABILITÀ LOGICO-MATEMATICHE..... 155 Schede da 13/A a 15 AREA 4 -...

I materiali Strumenti per la Didattical’Educazione, il Recupero,la Riabilitazione e il SostegnoGiunti EDU

come

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Paolo ModeratoLucio Moderato

Paolo ModeratoCristina Copelli

Melissa Scagnelli

Paolo ModeratoLucio Moderato

Introduzione

Il 1° gennaio 2007 l’American Association on Mental Retardation (AAMR), la storica associazione fondata nel 1876, ha cambiato il suo nome, assumendo quello di American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. È la quarta volta che questo accade nella storia dell’associazione, e ogni volta accade non per caso o per motivi puramente formali. Ogni cambio di denominazione ha rappresentato un cambiamento importan-te nell’impostazione concettuale, o nella mutata sensibilità sociale, sia per quanto concerne l’insorgenza della disabilità, che si manifesta appunto durante l’età evolutiva, sia sulle sue diverse manifestazioni, mettendo in evi-denza le molteplici forme in cui si manifesta la disabilità, sia sul coinvolgimento del funzionamento intellettivo e adattivo nelle aree concettuali, sociali e pratiche.Il percorso CAPIRE come POTENZIARE intende essere uno strumento innovativo, in direzione di questa nuova concezione, nella pratica clinica e nella progettazione di interventi abilitativi.

Come “nasce” i 3 volumi di CAPIRE come POTENZIAREL’esigenza di definire e misurare l’intelligenza, o il suo sviluppo rallentato e carente, è emersa per motivi pratici, scolastici a partire dal lavoro pioneristico di Binet e Simon (1905). L’obiettivo era poter individuare precocemente i bambini che avrebbero trovato difficoltà nel frequentare la scuola normale e che avrebbero avuto bisogno di classi speciali dove venisse impartito un insegnamento mirato ai loro bisogni educativi speciali, per evitare che, a causa delle loro scadenti prestazioni scolastiche, fossero stigmatizzati come ritardati e deboli di mente. Così Binet, lavorando a stretto contatto con gli insegnanti e basandosi sulle osservazioni naturalistiche precedente-mente raccolte, cominciò a compilare un elenco di abilità e conoscenze caratteristiche di particolari fasce di età. CAPIRE come POTENZIARE raccoglie il testimone di Binet e Simon: amplia tale elenco, che era stato redatto necessariamente in modo campionario, cioè scegliendo solo quegli item che potevano essere indicatori delle “normali” conoscenze proprie di tutti i bambini, e lo trasforma in un curriculum formalizzato e dettagliato per interventi specifici e mirati al recupero di quei ritardi o all’annullamento di quelle limitazioni tramite un’attivi-tà di potenziamento cognitivo.

Ritardo mentale, ritardo evolutivo, disabilità intellettivaCon l’espressione ritardo mentale, in uso fino a qualche anno fa, si sottolineava che lo sviluppo di alcuni indi-vidui è caratterizzato dall’essere più lento di quello tipico e che le varie tappe dello sviluppo mentale venivano comunque raggiunte, anche se con tempi più lunghi.Da alcuni anni le più importanti associazioni internazionali (tra cui l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities) hanno deciso di sostituire il termine con “Intellectual and Developmental Disabili-ties”, ossia disabilità intellettive evolutive, più frequentemente definite disabilità intellettive. Il termine “evo-lutive” è stato introdotto sia per distinguerle dalle disabilità intellettive acquisite (come quelle causate da una malattia o da un incidente), sia per evidenziare che si manifestano durante l’età evolutiva. L’espressione disabi-lità intellettiva, inoltre, appare più adeguata per mettere in evidenza le molteplici forme in cui si manifesta la disabilità che coinvolge l’intelligenza. Lo stesso DSM-5 (APA, 2013) sostituisce l’espressione ritardo mentale con disabilità intellettiva, che viene defi-nita come un disturbo che emerge in età evolutiva e che include deficit del funzionamento sia intellettivo che adattivo nelle aree concettuali, sociali e pratiche.Con ritardo evolutivo si intende che l’acquisizione di certe competenze ha un rallentamento e avviene in mo-menti successivi a quelli in cui normalmente si verifica nei coetanei.

Il bambino “normale”Nella valutazione dello sviluppo, definire le abilità che un bambino dovrebbe mediamente possedere a una de-terminata età risulta un compito tutt’altro che facile. Il bambino normale è un bambino medio teorico, che nella realtà non esiste: le sue capacità e le sue conoscenze, che sono profondamente influenzate dal particolare contesto socioeducativo e da tutti i fattori che hanno contribuito al suo sviluppo biopsichico, possono variare molto in termini sia quantitativi sia qualitativi. I bambini normotipici raggiungono in tempi diversi e in modi diversi alcune tappe evolutive, lo stesso accade per i bambini a sviluppo atipico, che sono esposti a una variabilità esperienziale maggiore, anche se meno ric-ca dei loro coetanei a sviluppo normotipico. Per affermare che un bambino a una certa età mediamente sa af-frontare determinati problemi e rispondere a specifiche domande, bisogna raccogliere un gran numero di os-servazioni e scegliere quelle particolarmente significative, che rappresentino cioè in modo attendibile alle varie età quell’universo di abilità intellettive di cui si parlava sopra. Queste abilità devono essere descritte analitica-mente attraverso una task analysis per poi essere tradotte in contenuti e procedure di insegnamento. È quanto abbiamo cercato di fare con CAPIRE come POTENZIARE, nei singoli repertori (sociale, cognitivo, verbale ecc.).

Abilitazione e potenziamentoChe cos’è lo sviluppo cognitivo? Anche oggi, a 100 anni dal lavoro pionieristico di Binet e Simon, le risposte so-no ancora incomplete, controverse, spesso contraddittorie, nonostante i recenti tentativi di cercarle anche sul piano neuronale. Pur avendo una conoscenza solo a grana grossa dei meccanismi naturali di sviluppo cognitivo, CAPIRE come POTENZIARE si propone di rappresentare un’emulazione programmata proprio di tale sviluppo, che si traduce in potenziamento, cioè rafforzamento di abilità già possedute dal soggetto, e in abilitazione, cioè trasferimento di nuove abilità completamente assenti dal suo repertorio. Il curriculum proposto è inoltre da considerarsi come “linea guida” e va inteso come strumento che si deve adattare al bambino e non viceversa, e non va usato rigidamente come se fosse un dogma. Abilitazione e potenziamento sono attività che si rivolgono a tutti i soggetti che presentano una disabilità evo-lutiva o intellettiva, indipendentemente dall’origine/causa. Si tratta quindi di un approccio transdiagnostico, coerentemente con i moderni modelli comportamentali.

Modello scientifico e procedure applicativeIl modello scientifico di riferimento di CAPIRE come POTENZIARE è quello dell’Analisi del Comportamento (Skinner, 1953) applicata alle disabilità evolutive e intellettive (Bijou, 1979, 1984). L’analisi comportamentale applicata o ABA (che non è né una tecnica, né un metodo ideato per l’intervento nell’autismo) è un’applicazio-ne, quindi implica l’esistenza di un livello superiore di teoria. Questo livello è rappresentato proprio dall’analisi del comportamento, cioè la scienza che studia alcune particolari interazioni tra un organismo e il suo ambien-

te, interazioni che definiamo come psicologiche. Tali interazioni sono dinamiche e hanno luogo tra individuo e ambiente in un determinato contesto o setting. L’analisi del comportamento costituisce la disciplina che studia i processi di base della psicologia umana (apprendi-mento, memoria, percezione), utilizzando metodologie sperimentali note come paradigmi di analisi del comporta-mento (paradigma operante, rispondente, modeling). In questo modo è stato possibile derivare alcuni principi, leggi generali che governano le interazioni umane (rinforzo, estinzione, equivalenza tra stimoli ecc.). I principi sperimen-tali dell’apprendimento sono stati poi declinati in procedure applicative (shaping, fading, chaining, motivating ope-rations ecc.). L’ABA rappresenta l’intero corpus di queste procedure, che possono trovare applicazione in diversi am-biti; quello clinico (Clinical Behavior Analysis, ACT e FAP) e quello educativo/abilitativo sono certamente i più noti. Le procedure, infine, possono essere applicate seguendo vari modelli, sviluppati per lo più in contesti anglosas-soni, come Early Intensive Behavior Intervention (EIBI) e Early Start Denver Model (ESDM), e negli ultimi anni anche in Italia, come MIPIA (Modello Italiano Precoce e Intensivo per l’Autismo), SUPERABILITY, e Amico Di (Associazione Modello di Intervento Contestualistico sulle Disabilità Intellettive e dello Sviluppo), i primi per gli interventi precoci, il secondo per gli interventi con soggetti adulti.Pur essendo stati sviluppati per interventi sull’autismo, tutti questi modelli, e quelli italiani in modo particola-re, sono perfettamente spendibili anche in interventi di potenziamento e abilitazione con soggetti che pre-sentano disabilità evolutive e intellettive di varia natura e origine. MIPIA si caratterizza per essere un model-lo di interventi individualizzati, precoci, intensivi, integrati, inclusivi e sostenibili. Gli interventi sono basati sui principi dell’analisi del comportamento modernamente declinati in termini evolutivi (Novak, 1999; Bijou, 1997; Anchisi, Dessy e Moderato, 1996).

CAPIRE come POTENZIARE intende quindi proporre interventi individualizzati, precoci, intensivi e integrati. Il termine individualizzato si riferisce sia alla fase di assessment, sia alla proposta di un curriculum che può es-sere aggiornato e ricalibrato periodicamente, sia all’applicazione di procedure di insegnamento-apprendimen-to adattate alle esigenze del bambino. Precoce e intensivo, inoltre, vanno insieme: l’insegnamento intensivo infatti produce i suoi migliori effetti nel periodo in cui le strutture encefaliche non hanno assunto una defini-ta specializzazione funzionale e le funzioni mentali, pertanto, sono in fase di attiva maturazione e differenzia-zione. Implica che la procedura di insegnamento venga protratta/ripetuta finché l’apprendimento di un’abilità raggiunge progressivamente il criterio di padronanza. Il termine intensivo, in ogni caso, non è limitato alla me-ra dimensione temporale, ma si riferisce anche all’esigenza di un’adeguata organizzazione dei tempi, degli spazi e delle attività del bambino nel setting educativo o clinico.Integrato significa che il modello si propone di utilizzare in modo integrato e strategico diverse componenti metodologiche dell’analisi comportamentale applicata (Discrete Trial Teaching, Natural Environmental Teaching o Natural Language Paradigm, Verbal Behavior Teaching, Pivotal Response Training, PECS ecc.), in funzione delle caratteristiche e dei bisogni prioritari del bambino.

La scuola italiana fin dal 1977 ha scelto l’inclusività come valore fondante per le persone con disabilità. CAPI-RE come POTENZIARE ne è l’esempio, come strumento che unisce le competenze dell’insegnante specializza-to con quelle del clinico. Tutte le caratteristiche descritte precedentemente rendono l’intervento con CAPIRE come POTENZIARE sostenibile, sia sul piano economico sia su quello psicologico (per una discussione appro-fondita del tema rimandiamo a Moderato, Cavagnola, Antonioli e Giannattasio, 2017).


Paolo Moderato e Lucio Moderato

POTENZIARELE ABILITÀ COGNITIVE E CURRICOLARI

come

Indice

Introduzione ................................................................................................................... 5Guida rapida ................................................................................................................... 8

QUESTIONARIO ............................................................................................. 13

ATTIVITÀ - PISTE DI LAVORO.................................................................. 17

AREA 1 - ABILITÀ COGNITIVE .............................................................................. 191. Prerequisiti ................................................................................................................................................................... 202. Abilità di base ............................................................................................................................................................. 26

AREA 2 - ABILITÀ LOGICO-DEDUTTIVE ........................................................... 39

AREA 3 - ABILITÀ LOGICO-MATEMATICHE .................................................... 491. Requisiti di base ......................................................................................................................................................... 502. Addizione ..................................................................................................................................................................... 723. Moltiplicazione ......................................................................................................................................................... 74 4. Sottrazione .................................................................................................................................................................. 795. Divisione ....................................................................................................................................................................... 82

AREA 4 - ABILITÀ DI LETTURA ............................................................................. 891. Prerequisiti ................................................................................................................................................................... 902. Stampatello maiuscolo ........................................................................................................................................... 93 3. Stampatello minuscolo ........................................................................................................................................... 994. Corsivo minuscolo .................................................................................................................................................. 1055. Lettura di parole e frasi ........................................................................................................................................ 112

AREA 5 - ABILITÀ DI SCRITTURA ...................................................................... 121

MATERIALI - SCHEDE DI LAVORO .................................................... 143

AREA 1 - ABILITÀ COGNITIVE ........................................................................... 144Schede da 1 a 3

AREA 2 - ABILITÀ LOGICO-DEDUTTIVE ......................................................... 147Schede da 4 a 12

AREA 3 - ABILITÀ LOGICO-MATEMATICHE .................................................. 155Schede da 13/A a 15

AREA 4 - ABILITÀ DI LETTURA .......................................................................... 162Schede da 16 a 81

AREA 5 - ABILITÀ DI SCRITTURA ..................................................................... 225Schede da 82 a 100/B

77

GUIDA ALL’USO

CAPIRE - Abilità cognitive e curricolari

CARATTERISTICHE DEL PERCORSO DI POTENZIAMENTO

Il volume CAPIRE propone un percorso di potenziamento con finalità rieducative, utile anche nel setting riabilitativo, con materiali strutturati e organizzati secondo un approc-cio graduato e multidimensionale, che possono essere utilizzati in funzione delle specifici-tà dei singoli.

A chi è destinatoCAPIRE contiene una raccolta di attività pensate per essere utilizzate con bambini e ragazzi che presentano una disabilità evolutiva e/o intellettiva indipendentemente dall’origine/causa. Le proposte in esso contenute possono essere utili sia con alunni che frequentano la scuola primaria sia con ragazzi di livello di scolarità superiore in base a una valuta-zione individualizzata delle specifiche esigenze, per sostenere lo sviluppo di competenze e abilità, rispondendo anche a una pluralità di bisogni formativi.

Chi lo utilizzaCAPIRE è uno strumento utile per l’insegnante di sostegno, ma esprime tutta la sua po-tenzialità anche in condivisione con l’insegnante curricolare, perché è stato progettato in un’ottica di inclusività. Per lo stesso motivo può essere usato altrettanto efficacemente dai professionisti clinici nei percorsi di riabilitazione.

Come svolgere le attività di potenziamento Si consiglia di proporre al bambino le attività a tavolino sedendo di fronte a lui, soprat-tutto se hanno luogo in contesti scolastici. Tuttavia, sarà l’insegnante o il professionista a valutare se in qualche caso sia preferibile utilizzare una modalità alternativa, come lavora-re seduti per terra su un tappeto.

Rinforzi e correzioniLe risposte corrette date dal bambino devono essere sempre rinforzate socialmente (ad esempio dicendogli: “Bravo!”, “Bene!”, “Super!”…), ricordando che lavorando con soggetti con disabilità è necessario somministrare lodi e rinforzi con frequenza ed enfasi maggiori che con soggetti normotipici. Non è consigliabile, invece, ricorrere a rinforzatori tangibili (ad esempio un gioco preferito, una caramella…) se non strettamente necessario.Le risposte errate devono essere ignorate, favorendo la produzione della risposta corretta con aiuti (prompt) fisici o verbali (per ulteriori dettagli sulle procedure di analisi compor-tamentale rimandiamo a Martin e Pear, 2002; Celi e Fontana, 2015).

Guida rapida

GUIDA RAPIDA ALL’USO

STRUTTURA DEL VOLUME

Il volume è articolato in 3 parti, ciascuna delle quali contiene materiali differenti in relazio-ne alle attività da svolgere:

• QUESTIONARIO DI OSSERVAZIONEConsente di rilevare in modo sistematico alcune informazioni in entrata sul soggetto, al fi-ne di orientare la programmazione delle attività di potenziamento.

• PISTE DI LAVORO Contiene l’elenco delle attività di potenziamento da svolgere, articolate in 5 aree: 1. Abilità cognitive, 2. Abilità logico-deduttive, 3. Abilità logico-matematiche, 4. Abilità di lettura, 5. Abilità di scrittura. Ogni area può essere ulteriormente suddivisa in sotto-aree, opportunamente segnalate in pagina.

Ogni attività è contrassegnata dal NUMERO DELL’AREA a cui si riferi-sce e dalla progressione delle attività da svolgere. Per ognuna sono indica-ti gli OBIETTIVI, le istruzioni meto-dologiche da seguire, i materiali da utilizzare. In particolare COME PROCEDERE contiene la spiegazione passo passo dell’attività da svolgere con il bambi-no e indica come usare i materiali e le schede di lavoro richiesti nel MA-TERIALE DI SUPPORTO. La CONSEGNA VERBALE riporta le frasi da dire al bambino durante l’at-tività.

Nel MATERIALE DI SUPPORTO sono in-dicati eventuali materiali che servono allo svolgimento dell’attività e che si trovano nella sezio-ne SCHEDE DI LAVORO o che possono essere oggetti da reperire.

• SCHEDE DI LAVOROSono complessivamente 100 e conten-gono i materiali con gli stimoli (imma-gini, frasi, numeri o lettere) da utilizzare durante le attività di potenziamento. I cartellini sono stati concepiti per essere fotocopiati e ritagliati lungo i tratteggi. Si suggerisce di plastificare i cartellini in modo che non si deteriorino nell’u-so ripetuto.

CAPIRE - Abilità cognitive e curricolari

AREA SOTTO-AREA MACROBIETTIVI

1. ABILITÀ

COGNITIVE

1. Prerequisiti2. Abilità di base

Riconoscere caratteristiche e dimensioni di base della realtà (forme colori grandez-ze orientamento nello spazio uguaglianze e diversità).

2. ABILITÀ LOGICO-

DEDUTTIVE

Dalle relazioni funzionali tra og-getti, alla classificazione fino alla predisposizione dell’ordine logico.

Raggruppare oggetti e figure su diverse di-mensioni, sequenze logiche e cronologiche.

3. ABILITÀ LOGICO-

MATEMATICHE

1. Requisiti di base2. Addizione3. Moltiplicazione4. Sottrazione5. Divisione

Acquisire familiarità con quantità, numeri, equivalenze e operazioni.

4. ABILITÀ

DI LETTURA

1. Prerequisiti2. Stampatello maiuscolo3. Stampatello minuscolo4. Corsivo minuscolo5. Lettura di Parole e frasi

Acquisire familiarità con la lettura di silla-be e parole, in diversi caratteri.

5. ABILITÀ

DI SCRITTURA

Dalle abilità strumentali di base in corsivo e stampatello (maiuscolo e minuscolo) alla scrittura di parole sotto dettatura.

Acquisire familiarità con la scrittura di sil-labe e parole, in diversi caratteri.

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI


Paolo Moderato e Lucio Moderato

POTENZIARELE ABILITÀ TRASVERSALI

come

Indice


QUESTIONARIO ............................................................................................. 12

ATTIVITÀ - PISTE DI LAVORO.................................................................. 16

AREA 1 - SOCIALIZZAZIONE .................................................................................. 19

AREA 2 - COMUNICAZIONE ................................................................................... 331. Requisiti motori .......................................................................................................................................................... 34 2. Prerequisiti attentivi ................................................................................................................................................. 44

3. Comprensione verbale ............................................................................................................................................. 52 4. Produzione verbale ............................................................................................................................................................. 62

AREA 3 - ABILITÀ MOTORIE .................................................................................. 711. Prerequisiti cognitivi ................................................................................................................................................. 722. Abilità grossomotorie .............................................................................................................................................. 773. Abilità finomotorie .................................................................................................................................................. 91

AREA 4 - AUTOACCUDIMENTO E ABILITÀ DI SOPRAVVIVENZA ...... 1111. Vestirsi .................................................................................................................................................................................... 1122. Provvedere ai bisogni fisiologici ................................................................................................................................. 1303. Pulizia ...................................................................................................................................................................................... 1344. Alimentazione ..................................................................................................................................................................... 1385. Conoscenza ambiente ..................................................................................................................................................... 1506. Uso di monete e banconote ............................................................................................................................. 159

MATERIALI - SCHEDE DI LAVORO ................................................... 162

AREA 1 - SOCIALIZZAZIONE ............................................................................... 164Schede da 1/A a 7

AREA 2 - COMUNICAZIONE ................................................................................. 181Schede da 8/A a 16

AREA 3 - ABILITÀ MOTORIE ............................................................................... 190Schede da 17/A a 30/B

AREA 4 - AUTOACCUDIMENTO E ABILITÀ DI SOPRAVVIVENZA ...... 208Schede da 31 a 58



A chi è destinatoCAPIRE contiene una raccolta di attività pensate per essere utilizzate con bambini e ragazzi che presentano una disabilità evolutiva e/o intellettiva indipendentemente dall’origine/causa. Le proposte in esso contenute possono essere utili sia con alunni che frequentano la scuola primaria sia con ragazzi di livello di scolarità superiore in base a una valuta-zione individualizzata delle specifiche esigenze, per sostenere lo sviluppo di competenze e abilità, rispondendo anche a una pluralità di bisogni formativi.

Chi lo utilizzaCAPIRE è uno strumento utile per l’insegnante di sostegno, ma esprime tutta la sua po-tenzialità anche in condivisione con l’insegnante curricolare, perché è stato progettato in un’ottica di inclusività. Per lo stesso motivo può essere usato altrettanto efficacemente dai professionisti clinici nei percorsi di riabilitazione.

Come svolgere le attività di potenziamento Alcune attività possono essere svolte a tavolino sedendo di fronte al bambino, soprattutto se hanno luogo in contesti scolastici, altre possono essere eseguite seduti per terra su un tappe-to e/o in un ambiente naturale, come ad esempio la mensa scolastica.Alcune abilità sulle quali si interviene con le attività proposte, ad esempio nell’area Comunica-zione e nell’area Abilità motorie, sono molto di base. Starà alla sensibilità dell’insegnante e/o del professionista clinico valutare da quale punto del percorso di potenziamento partire.Nel caso in cui l’insegnante e/o il clinico possa incontrare attività che richiedono una competen-za specifica (ad esempio logopedia o fisioterapeutica) è preferibile saltare le attività in questione.

Rinforzi e correzioniLe risposte corrette date dal bambino devono essere sempre rinforzate socialmente (ad esempio dicendogli: “Bravo!”, “Bene!”, “Super!”…), ricordando che lavorando con soggetti con disabilità è necessario somministrare lodi e rinforzi con frequenza ed enfasi maggiori che con soggetti normotipici. Non è consigliabile, invece, ricorrere a rinforzatori tangibili (ad esempio, un gioco preferito, una caramella…) se non strettamente necessario.Le risposte errate devono essere ignorate, favorendo la produzione della risposta corretta con aiuti (prompt) fisici o verbali (per ulteriori dettagli sulle procedure di analisi compor-tamentale rimandiamo a Martin e Pear, 2002; Celi e Fontana, 2015).

Guida rapida

CAPIRE - Abilità trasversali

GUIDA RAPIDA


Il volume è articolato in 3 parti, ciascuna delle quali contiene materiali differenti in relazio-ne alle attività da svolgere:

• QUESTIONARIO DI OSSERVAZIONEConsente di rilevare in modo sistematico alcune informazioni in entrata sul soggetto, al fi-ne di orientare la programmazione delle attività di potenziamento.

• PISTE DI LAVORO Contiene l’elenco delle attività di potenziamento da svolgere, articolate in 4 aree: 1. Socializ-zazione, 2. Comunicazione, 3. Abilità motorie, 4. Autoaccudimento e abilità di sopravvivenza. Tre aree possono essere ulteriormente suddivise in sotto-aree, opportunamente segnalate in pagina.

Ogni attività è contrassegnata dal NUMERO DELL’AREA a cui si riferisce e dalla progres-sione delle attività da svolgere. Per ognu-na sono indicati gli OBIETTIVI, le istruzio-ni metodologiche da seguire, i materiali da utilizzare. In particolare COME PROCEDERE contiene la spiegazione passo passo dell’attività da svolgere con il bambino e indica come usa-re i materiali e le schede di lavoro richiesti nel MATERIALE DI SUPPORTO. La CONSEGNA VERBALE riporta le frasi da dire al bambino durante l’attività.

Nel MATERIALE DI SUPPORTO sono indicati eventuali materiali che servono allo svolgi-mento dell’attività e che si trovano nella sezione SCHEDE DI LAVORO o che possono essere oggetti da reperire.

• SCHEDE DI LAVOROSono complessivamente 58 e contengo-no i materiali con gli stimoli (immagini) da utilizzare durante le attività di poten-ziamento. Alcune schede (1,2,6,7, 13-17, 56-58) sono indispensabili per lo svolgi-mento delle attività, le altre sono state pensate per dare all’insegnate e/o al pro-fessionista clinico un supporto aggiunti-vo da utilizzare in funzione delle carat-teristiche individuali dei singoli bambini. Tutte le schede sono da fotocopiare e ri-tagliare lungo i tratteggi, si suggerisce di plastificarle in modo che non si deterio-rino nell’uso ripetuto.

CAPIRE - Abilità trasversali


1. SOCIALIZZAZIONE

Acquisire abilità di collaborazione, condivi-sione/rispetto dei turni, partecipazione ad attività di gruppo.

2. COMUNICAZIONE

1. Requisiti motori2. Prerequisiti attentivi3. Comprensione verbale4. Produzione verbale

Riuscire a comprendere concetti principali, sviluppare l’attenzione, e produrre parole e frasi semplici.

3. ABILITÀ

MOTORIE

1. Prerequisiti cognitivi2. Abilità grossomotorie3. Abilità finomotorie

Riuscire a mantenere la posizione eretta, a camminare da solo, a tenere in mano oggetti in modo funzionale.

4. AUTO-

ACCUDIMENTOE ABILITÀ DI

SOPRAVVIVENZA

1. Vestirsi2. Provvedere ai bisogni

fisiologici3. Pulizia4. Alimentazione5. Conoscenza ambiente6. Uso di monete e banconote

Acquisire l’abilità di alimentarsi, di provve-dere alla propria pulizia e ai propri bisogni fisiologici, e di utilizzare monete e banconote.



Paolo Moderato, Cristina Copelli, Melissa Scagnellicome

POTENZIARELE ABILITÀ LINGUISTICHE E COMUNICATIVE

Indice


QUESTIONARIO ............................................................................................. 18

ATTIVITÀ - PISTE DI LAVORO ..................................................................23

AREA 1 - IMITAZIONE VERBALE .......................................................................... 251. Sviluppo dell’imitazione .......................................................................................................................... 262. Migliorare la pronuncia ........................................................................................................................... 29

AREA 2 - FARE RICHIESTE ....................................................................................... 351. Attività propedeutiche ............................................................................................................................ 362. Chiedere un oggetto ................................................................................................................................ 393. Chiedere azioni .............................................................................................................................................414. Chiedere informazioni ............................................................................................................................. 435. Specificare le caratteristiche .................................................................................................................. 496. Chiedere in modo appropriato ............................................................................................................. 56

AREA 3 - DENOMINARE ........................................................................................... 651. Elementi di una categoria ....................................................................................................................... 662. Aggettivi ....................................................................................................................................................... 783. Avverbi di luogo ......................................................................................................................................... 874. Ampliare il vocabolario .......................................................................................................................... 915. Descrivere immagini ............................................................................................................................... 1066. Udito, gusto, olfatto e tatto................................................................................................................. 115

AREA 4 - RISPONDERE A DOMANDE ............................................................... 1191. Prerequisiti ................................................................................................................................................. 1202. Abilità linguistiche di base .................................................................................................................. 1223. Ampliare il vocabolario ......................................................................................................................... 1284. Abilità linguistiche avanzate ................................................................................................................ 136

MATERIALI - SCHEDE DI LAVORO ................................................... 149

AREA 1 - IMITAZIONE VERBALE ....................................................................... 150Schede da 1 a 5

AREA 3 - DENOMINARE ........................................................................................ 158Schede da 6 a 46

AREA 4 - RISPONDERE A DOMANDE .............................................................. 199Schede da 47 a 63

STRUMENTI PER LA REGISTRAZIONE ........................................................................ 233

CAPIRE - Abilità linguistiche e comunicative



A chi è destinatoCAPIRE contiene una raccolta di attività pensate per essere utilizzate con bambini e ragazzi che presentano una disabilità evolutiva e/o intellettiva indipendentemente dall’origine/causa. Le proposte in esso contenute possono essere utili sia con alunni che frequentano la scuola primaria, sia con ragazzi di livello di scolarità superiore in base a una valuta-zione individualizzata delle specifiche esigenze, per sostenere lo sviluppo di competenze e abilità, rispondendo anche a una pluralità di bisogni formativi.

Chi lo utilizzaCAPIRE è uno strumento utile per tutti i professionisti clinici impegnati nei percorsi di ri-abilitazione. Allo stesso tempo può essere utilizzato dall’insegnante di sostegno ed espri-me tutta la sua potenzialità in condivisione con l’insegnante curricolare, poiché proget-tato in un’ottica di inclusività.

Come svolgere le attività di potenziamento Durante gli incontri con il bambino si può scegliere, a seconda dei casi e delle abilità su cui si vuole lavorare, di utilizzare due diversi contesti di insegnamento per presentare le at-tività di potenziamento proposte nel volume:- uno più classico e strutturato, che presuppone di concentrarsi su un obiettivo alla volta, seguendo le indicazioni operative e procedurali descritte per ogni singola attività; - l’altro basato sulla creazione di un contesto di insegnamento motivante e in am-biente naturale, chiamato NET (Natural Enviromental Teaching), presentato nel dettaglio a pagina 15.

Tutte le volte che si lavora per potenziare la capacità di fare richieste e l’imitazione verbale, si consiglia di privilegiare il contesto d’insegnamento NET, almeno nella fase iniziale dell’in-

Guida rapida

GUIDA RAPIDA

tervento. Una volta che le abilità si sono consolidate, si può invece aumentare il tempo de-dicato all’approccio più strutturato, per proporre attività che richiedono tempi di atten-zione più prolungati. Si consiglia di proporre al bambino le varie attività a tavolino sedendo di fronte a lui, so-prattutto se hanno luogo in contesti scolastici. Tuttavia, sarà l’insegnante o il professionista a valutare se in qualche caso sia preferibile utilizzare una modalità alternativa, come lavo-rare seduti per terra su un tappeto.

Correzioni e RinforziDurante lo svolgimento delle singole attività del percorso di potenziamento è fondamentale ricordare che:- le risposte errate date dal bambino devono essere ignorate, favorendo la produzione della risposta corretta con aiuti (prompt) fisici o verbali (per ulteriori dettagli sulle proce-dure di analisi comportamentale rimandiamo a Martin e Pear, 2002; Celi e Fontana, 2015); - le risposte corrette, invece, devono essere sempre rinforzate socialmente (per esempio dicendogli: “Bravo!”, “Bene!”, “Super!”…), ricordando che lavorando con soggetti con disa-bilità è necessario somministrare lodi e rinforzi con frequenza ed enfasi maggiori che con soggetti normotipici. Talvolta si rende necessario utilizzare rinforzatori tangibili per man-tenere alta la motivazione al compito.

Ma che cos’è il rinforzo? Possiamo farne a meno? Il rinforzo è un principio naturale: tutti noi viviamo, pensiamo, ci comportiamo, ci emozio-niamo e ognuno di questi aspetti della nostra esistenza può entrare in contatto con eventi gradevoli. Questi eventi e stimoli piacevoli prendono il nome di rinforzatori: approvazione e attenzione sociale, premi e ricompense, ma soprattutto, il piacere intrinseco che speri-mentiamo nello svolgere un’attività. I rinforzatori, quindi, sono eventi o stimoli e il rinforzo è l’azione con cui questi stimoli influenzano il comportamento.

Un percorso uguale per tutti? Gli interventi proposti devono essere individualizzati e tener conto dei punti di forza e di debolezza di ciascun bambino, grazie a un’attenta e approfondita valutazione funzionale. L’osservazione delle caratteristiche specifiche del singolo consente di focalizzarsi sulle aree di abilità deficitarie, che necessitano di essere potenziate, e sui comportamenti problema, che necessitano di essere ridotti. Ogni bambino è unico e, quindi, unici sono i suoi bi-sogni educativi. Per questo motivo vogliamo sottolineare che la sequenza d’insegnamento proposta nel volume può essere variata sulla base delle singole esigenze. È importante costruire un programma di intervento specifico che risponda ai bisogni di quello specifico bambino. Inoltre, il percorso di potenziamento pianificato deve essere co-stantemente monitorato e aggiornato, per garantire una continua e costante “progressio-ne”, che tenga in considerazione i ritmi di apprendimento e le strategie che si sono dimo-strate più efficaci.



Il volume è articolato in 3 parti, ciascuna delle quali contiene materiali differenti in relazione alle attività da svolgere:

1) QUESTIONARIO DI OSSERVAZIONEConsente di rilevare in modo sistematico alcune informazioni in entrata sul sog-getto, al fine di orientare la programmazione delle attività di potenziamento. Ven-gono fornite le indicazioni per compilarlo, per registrare e calcolare il punteggio totalizzato dal bambino e per interpretare il risultato ottenuto.

2) PISTE DI LAVORO Contiene le attività di potenziamento da svolgere, suddivise in 4 aree: 1. Imitazione verbale, 2. Fare richieste, 3. Denominare, 4. Rispondere a domande.

Ogni area può essere ulteriormente suddivisa in sotto-aree, opportunamente segnalate all’interno del vo-lume.

Ogni attività è contrassegnata dal NUMERO DELL’AREA a cui si riferisce e dalla numerazione progressiva delle attività da svolgere.

Subito sotto il titolo è indicato l’O-BIETTIVO che si intende raggiungere con quel determinato lavoro di poten-ziamento.

Nel MATERIALE DI SUPPORTO sono indicati eventuali materiali che servo-no allo svolgimento dell’attività e che si trovano nella sezione SCHEDE DI LAVORO o che possono essere ogget-ti, immagini o video da reperire prima dell’incontro.

La CONSEGNA VERBALE riporta le fra-si da dire al bambino durante l’attività.

L’AIUTO indica il supporto alla rispo-sta da fornire al bambino in caso di bi-sogno, può essere a seconda dei casi: - gestuale, si indica qualcosa e si pro-duce un gesto che deve essere ripetuto;

- visivo, si utilizzano immagini o video; - mand, si creano contesti motivanti per provocare una richiesta nel bambino; - tact, si mostra l’immagine o l’oggetto che deve essere denominato; - ecoico, si pronuncia la parola o la frase di cui si chiede l’emissione.

In COME PROCEDERE si riportano le istruzioni metodologiche da seguire, la spiegazione passo passo dell’attività da svolgere con il bambino e le indicazioni su come usare i mate-riali e le schede di lavoro riportati nel MATERIALE DI SUPPORTO. In chiusura di ogni attività viene segnalato il criterio di acquisizione dell’abilità oggetto di quel determinato lavoro di potenziamento.

3) SCHEDE DI LAVOROSono 63 e contengono i materiali con gli stimoli (immagini e frasi) da utilizzare durante le attività di potenziamento. I cartellini sono stati concepiti per essere fotocopiati e ritagliati lungo i tratteggi. Si suggerisce di plastificarli in modo che non si deteriorino nell’uso ripetuto.In chiusura della sezione SCHEDE DI LAVORO, sono proposte 3 schede per la registrazione dei dati da fotocopiare e utilizzare nelle fasi di osservazione propedeutiche all’attività, se-guendo le indicazioni di volta in volta riportate nel volume.

GUIDA RAPIDA


PRESENTAZIONE DEI CONTENUTI

In questo volume si presentano alcune procedure d’insegnamento per far emergere o potenziare il comportamento verbale in soggetti con disabilità evolutive e intellettive (DEI). Il percorso è suddiviso in quattro aree che corrispondono a quattro classi di com-portamento verbale: imitazione verbale, fare richieste, denominare, rispondere a domande.

In via preliminare, è importante specificare che il termine “verbale” non significa vocale e che per “verbale-vocale” si intendono i comportamenti comunicativi rivolti ad altre perso-ne, mediante l’utilizzo del linguaggio vocale (chiedere un oggetto desiderato, denominare oggetti, raccontare un evento passato ecc.). Per comportamento “verbale-non vocale” si intendono, invece, i comportamenti comuni-cativi rivolti ad altre persone che non interessano l’utilizzo della voce (per esempio chiede-re, denominare eventi e oggetti mediante il sistema PECS, i segni o attraverso la scrittura).

AREA 1: Imitazione verbaleLe imitazioni verbali sono una risposta verbale-vocale del bambino che ha una corri-spondenza puntuale con un modello verbale-vocale ascoltato (noi diciamo “palla” e il bambino ripete “palla”). I bambini con disabilità evolutive e intellettive presentano un ritardo nel linguaggio e una frequente assenza di imitazioni verbali: elementi fondamentali per lo sviluppo della comu-nicazione funzionale e del linguaggio, insieme alla capacità di richiedere.

L’area 1 è suddivisa in due parti: - la prima (attività 1.1 e 1.2) si focalizza sullo sviluppo dell’imitazione verbale in bambini che non ripetono su richiesta; - la seconda (attività da 1.3 a 1.7) lavora sul miglioramento della topografia, cioè la for-ma/pronuncia delle parole. Spesso le difficoltà di pronuncia influenzano negativamente la funzione comunicativa, di-minuiscono cioè la motivazione a comunicare. Per questo motivo, nei casi in cui all’inizio dell’intervento l’imitazione verbale è assente, in alcune attività dell’area 1 si suggerisce il ricorso ad aiuti gestuali come l’alfabeto della LIS (Lingua Italiana dei Segni): ai nostri fini, non è necessario che il bambino lo conosca e lo uti-lizzi per comunicare, deve semplicemente imitare il gesto visto mentre pronuncia il suono, come supporto alla memorizzazione del suono stesso. In casi di notevole difficoltà di pronuncia (per esempio in presenza di disprassia) si consiglia l’utilizzo di modalità di comunicazione aumentativa alternativa (CAA).

AREA 2: Fare richiesteLe richieste sono un comportamento verbale-vocale che ha origine da una condizio-ne di necessità e da un desiderio e che è mantenuto e rinforzato dalla conseguenza insita nella richiesta stessa: per esempio soffiamo delle bolle al bambino e dopo qualche secondo ci interrompiamo, il bambino, che desidera proseguire il gioco, fa la sua richiesta “bolle” e come conseguenza ottiene le bolle.Apprendere la capacità di formulare richieste per ottenere oggetti, attività o informazioni è un’abilità di cruciale importanza, in quanto permette al bambino di interagire con le altre persone e di esprimere i suoi bisogni e desideri.

GUIDA RAPIDA

È importante anche imparare a chiedere in modo appropriato l’attenzione o la partecipa-zione degli altri alle nostre attività e saper richiedere di variare, interrompere o proseguire un lavoro che, in un determinato momento può apparire particolarmente sgradito o gradi-to, e accettare che la richiesta non venga sempre esaudita.

Una delle caratteristiche dell’insegnamento del linguaggio, secondo i training comporta-mentali di ultima generazione, è quella di intervenire in parallelo su più obiettivi e con più metodologie. Quindi, fin dall’inizio dell’intervento, se è necessario sviluppare anche l’imita-zione verbale perché assente nel bambino, insegniamo quest’abilità e il fare richieste con-temporaneamente: per questo motivo, le prime due aree di lavoro non vanno presentate in maniera sequenziale, ma parallela, in modo da potenziarsi l’una con il lavoro dell’altra.

AREA 3: DenominareQuando si denomina si produce una risposta verbale-vocale il cui antecedente è non verbale (per esempio un oggetto o una sua rappresentazione che viene mostrato al bam-bino) e la cui conseguenza è un rinforzatore di conferma: per esempio, se un bambino dice “palla” in presenza dell’immagine della palla o di una palla reale, il rinforzo consiste nella ri-sposta dell’interlocutore: “Sì, giusto, bravo, questa è una palla!”.

AREA 4: Rispondere a domandeLa risposta a domande consiste in un comportamento verbale-vocale che implica abi-lità di comprensione semantica astratte e sganciate da elementi fisici. Per esempio, chiediamo al bambino “Quali animali conosci?” e lui risponde “tigre, cane, gatto, topo…”. Il comportamento di risposta a domande è uno dei più complessi da sviluppare: se è inse-rito troppo precocemente o esercitato in modo troppo meccanico, c’è il rischio che l’abili-tà non venga appresa. Inoltre, richiede flessibilità, astrazione e un ampio repertorio di denominazione e, in assenza di una di queste abilità o in presenza di repertori ridotti, aumenta la possibilità che il bam-bino impari le risposte a memoria e che non le utilizzi in modo funzionale. Per questo motivo quest’area si apre con due attività relative al potenziamento di due pre-requisiti (attività 4.1 e 4.2) basati sulle abilità di ascolto e di denominazione per facilitare lo sviluppo dell’abilità di rispondere a domande in modo flessibile e generalizzato. Si suggerisce di inserire gli obiettivi presenti nelle attività dalla 4.7 in poi, solo dopo che il bambino ha acquisito i prerequisiti per almeno dieci categorie e funzioni, in modo da poten-ziare le abilità di base di denominazione e le risposte dell’ascoltatore contemporaneamente.

Alla pagina seguente si riporta una tabella di sintesi con l’articolazione dei contenuti del volume utile in fase di progettazione delle attività con il bambino.



1. IMITAZIONE

VERBALE

1. Sviluppo dell’imitazione2. Migliorare la pronuncia

Imparare a ripetere su richiesta i fone-mi, le parole e le frasi ascoltate; con-trollare la modulazione della voce (du-rata e volume del suono prodotto).

2. FARE RICHIESTE

1. Attività propedeutiche2. Chiedere un oggetto3. Chiedere azioni4. Chiedere informazioni5. Specificare le

caratteristiche6. Chiedere in modo

appropriato

Apprendere a formulare richieste per ottenere oggetti, azioni e informazioni (con l’utilizzo dei pronomi interroga-tivi corretti). Richiedere in modo ap-propriato l’attenzione degli altri e la possibilità di proseguire o di cambiare attività e di fare una pausa e accettare una risposta negativa.

3. DENOMINARE

1. Elementi di una categoria2. Aggettivi 3. Avverbi di luogo4. Ampliare il vocabolario5. Descrivere immagini 6. Udito, gusto, olfatto

e tatto

Imparare a denominare correttamente gli stimoli visivi per ampliare il voca-bolario posseduto.

4. RISPONDEREA DOMANDE

1. Prerequisiti2. Abilità linguistiche di base3. Ampliare il vocabolario4. Abilità linguistiche avanzate

Potenziare l’abilità di saper risponde-re a domande e di gestire brevi con-versazioni.


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