Avendo conservato la stimolante consuetudine di scambiare con Renzo Beltrame le nostre opinioni fin dai tempi in cui ci si trovava con Ceccato al Centro di Cibernetica, colgo l'occasione di coinvolgere gli amici inviando ai WP. la sintesi della mia relazione tenuta a Settembre a Fossombrone in occasione delle " Giornate di Studi Pedagogici - Silvano Federici" assieme alle stimolanti note ricevute da Renzo che arricchiscono e integrano il mio testo. Ritengo che le sue riflessioni possano sollecitare un interessante approfondimento dell'analisi nella direzione di studiare l'attività mentale esplicitando il contesto in cui avviene, e come vi agisce la funzione propulsiva della memoria, con lo scopo, come ulteriormente Renzo precisa, di togliere al mentale quell'aspetto totalmente arbitrario che può assumere in certe presentazioni .... facendomi argutamente notare come nella fotografia del Maestro con la scolaresca, l'espressione della fanciulla col grembiule bianco, pur nella sua ingenuità esprime chiaramente la sana garanzia del dubbio.

Comune di FossombroneGiornata di Studi Pedagogici “Silvano Federici”

La creatività secondo i presupposti della ciberneticaL’attualità del pensiero di Silvio Ceccato

Pino Parini

Devo al prof. Pierucci se posso stabilire la continuità ideale col primo Convegno di Studi Pedagogici dedicato a Silvano Federici nel 2004.Nella presentazione dello studioso, che per un lungo periodo è stato Direttore del 2° Circolo Didattico di Rho, Pierucci riferiva come alle riunioni “vere e proprie lezioni sui problemi più importanti dell’educazione” erano invitati spesso “personaggi di spicco della cultura e della politica di allora quali il prof. Silvio Ceccato, il cibernetico, e Gianni Baget Bozzo….”È questa una preziosa testimonianza che mi consente di riaffermare l’attualità dei presupposti teorici e metodologici del pensiero di Ceccato.Già l’immagine da lui riproposta coglie la viva partecipazione della scolaresca protagonista di quella straordinaria avventura didattica che Ceccato stesso fa rivivere nel “Maestro inverosimile” (1) con l’intento di sollecitare nei ragazzi la curiosità e l’interesse verso la conoscenza del proprio operare mentale. Era già questo il contributo più efficace che la “terza cibernetica” poteva dare fin da allora alla Scuola. Se si vuole pertanto ritrovare nel pensiero di Ceccato un presupposto metodologico che consente di contraddistinguerlo per l’ apporto innovativo, questo è certamente da identificarsi nella consapevolezza che ciascuno deve avere del proprio operare mentale quale fattore determinante nel promuovere un pensiero libero e creativo. Essendo la creatività di grande interesse pedagogico e ampiamente trattata nel convegno, mi si offre ora l’opportunità di presentare l’efficace sintesi dello sviluppo del pensiero creativo che ne ha dato la Prof.ssa Roser Juanola Terradellas dell’Università di Girona mettendo a confronto i vari modelli di Educazione Artistica ed assegnando all’indirizzo cibernetico della Scuola Operativa Italiana una posizione di punta nel panorama della pedagogia europea ed anglosassone.Nello schema (fig.1), tradotto in Italiano e presentato nella prefazione di “Los recorridos de la mirada” (2) ella distingue tre fasi principali a partire dagli antefatti storici.Se nel primo stadio viene valutata principalmente l’espressione spontanea del fanciullo, nella seconda fase tendono a prevalere criteri di analisi basati su fattori psicologici ed evolutivi, mentre è nel terzo livello, quello della “metacognizione” che la creatività entra nel dominio delle scienze cognitive.

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fig.1

Si impone con tutta la sua efficacia euristica l’aspetto innovativo della consapevolezza delle operazioni mentali che Ceccato stesso aveva anticipato fin dagli anni sessanta con il suo progetto di meccanizzazione delle attività umane superiori attraverso la sperimentazione condotta al Centro di

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Cibernetica dell’Università di Milano e con la costruzione dell’apparato visivo della “macchina che osserva e descrive”.Fu certamente una fortunata occasione l’incontro che ebbi con Ceccato nel 1961 e la collaborazione che ne nacque quando fui assunto nell’equipe degli studiosi impegnati in questo progetto al quale devo i maggiori contributi per la mia sperimentazione in campo didattico, dapprima per l’Educazione Artistica nella Scuola Media e in seguito nell’insegnamento di Teoria della Percezione nelle Accademie di Belle Arti.Sono state così determinanti le prime indagini che conducemmo quando iniziò la costruzione del “visore”, l’apparato al quale era assegnata la funzione di riconoscere gli oggetti che facevano parte del mondo percettivo della macchina e di cui giova farne cenno per le implicazioni e gli sviluppi che si sono avuti in seguito con il controllo dell’osservazione nei vari atteggiamenti e l’analisi delle varie fasi della figurazione.Per avviare il processo della visione avrebbero infatti svolto un ruolo prioritario le matrici memorizzanti. Esse dovevano conservare registrate le articolazioni di vari oggetti nei rapporti invarianti della struttura costitutiva ovvero lo schema essenziale che la mente stessa costruisce quando si pensa o si nomina una cosa. Sollecitata dal nome, la struttura costitutiva vincola la stessa percezione visiva così come lo si può controllare con questa semplice figura:

che si costituisce nella bidimensionalità geometrica se viene nominata e vista come cerchio ma che assume tutta la pregnanza della tridimensionalità volumetrica se viene percepita alternativamente come sfera, palla, pallone, palloncino….La sorprendente constatazione dell’attività mentale, costitutiva della spazialità figurativa e del volume mi offrì insospettatamente la chiave per riconsiderare in una nuova prospettiva pedagogica la controversa questione degli stereotipi grafico figurativi.Giudicati sempre negativamente essi all’improvviso rivelavano la loro genesi mentale che consentiva di ricondurre il loro schematismo e la ripetitività alla stessa struttura costitutiva tanto da poterli considerare degli autentici ideogrammi con una funzione certamente positiva nella comunicazione linguistica. (fig.2)

fig. 2

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Bastava rendersene consapevoli per essere poi disponibili alle mille sollecitazioni della fantasia.Nel ricondurre la forma delle cose al dinamismo mnemonico-attenzionale risultava superata anche la concezione isomorfica della Gestalttheorie e soprattutto il radicato pregiudizio del senso comune che induce a considerarci osservatori passivi di una realtà precostituita. A proposito è illuminante l’affermazione di Ceccato: “l’insegnamento nelle scuole è stato sempre più o meno guidato dalla convinzione che noi si sia circondati da una natura o realtà tutta fatta ed articolata come alla fine risulta nei nostri discorsi. L’uomo avrebbe soltanto da scoprirla ed etichettarla. Di fronte a questa situazione si comprende quale valore rivoluzionario possa assumere per la pedagogia un’indagine come quella del cibernetico con interessi per la mente e che si propone di costruire un modello” (“Cibernetica per tutti” Ed. Feltrinelli - pag.186)

Queste prime analisi si rivelarono poi estremamente feconde anche a livello interdisciplinare soprattutto quando si affrontò l’aspetto semantico previsto dal rapporto interattivo fra il funzionamento del visore e i vari apparati ai quali si doveva l’attività di categorizzazione, percezione, e rappresentazione che erano a fondamento della rete correlazione del pensiero e dipendente dai vari atteggiamenti.Già il poter variare la disposizione degli oggetti nel campo percettivo della macchina consentiva di sperimentare le modalità di rapporto che avrebbero sollecitato le unità minime del pensiero e che Ceccato esemplificava con questo schema:

Mentre la casella superiore veniva sempre riservata al correlatore, al quale erano assegnate le funzioni mentali svolte prevalentemente dalle preposizioni, congiunzioni, avverbi ecc, nelle due sottostanti caselle figuravano invece le coppie dei correlati, ovvero il nome delle cose da porre in rapporto, sempre in riferimento alle schede memorizzanti con la registrazione delle strutture costitutive dei vari oggetti.

fig. 3

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Fra questi il piatto e il bicchiere si prestavano certamente a stabilire le prime elementari connessioni semantiche ricorrendo, ad esempio, alla semplice funzione associativa dell’ ”e” e a quella disgiuntiva dell’ ”o” che nella triade correlazionale erano ricondotte alle pure funzioni mentali.L’attività correlativa dell’“e” dipende infatti dal dinamismo mnemonico-attenzionale che mantiene compresente il piatto nel passare al bicchiere mentre con l’“o” è l’attenzione stessa ad oscillare fra i due oggetti per una possibile scelta. (fig.3)Giova precisare che le frecce con le quali si indica il dinamismo attenzionale sono esclusivamente un espediente per visualizzare le modalità di rapporto che essendo attività puramente mentali si avvalgono soltanto strumentalmente dell’aspetto fisico del tracciato.

E’ pertanto di fondamentale importanza tenere distinto questo aspetto fisico da quello mentale anche quando si parla semplicemente di linea o di punto riferendoci alla traccia lasciata dal pennello o da qualsiasi strumento.L’aver inteso la linea come puro dinamismo attenzionale e il punto quale focalizzazione dell’attenzione stessa ha consentito di impostare una didattica dell’Educazione Artistica di indirizzo operativo. (3) Tutto nacque con l’analisi della “linea“ condotta su un tracciato che si prestava ad una ricca aggettivazione di cui ne esemplifichiamo le modalità operative costitutive dei diversi significati.(fig.4)

fig. 4

Il curveggiante corrisponde all’ aggettivazione più frequente e percettivamente economica in quanto il tracciato stesso risulta articolato nei tratti di curva “elementari” che si susseguono isolatamente nella sequenza delle convessità e delle concavità.Con la combinazione e l’unione dei tratti concavi e convessi si genera invece il movimento ad “S” caratteristico del serpeggiante, mentre nel vedere la linea ondulata gioca la contrapposizione e l’alternanza delle controcurve che costituiscono rispettivamente la “cresta” e il “seno” dell’onda”.

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In ogni caso la più sorprendente ed efficace dimostrazione dell’attività mentale costitutiva dell’aggettivazione si ha nel vedere la linea come slanciata e floscia. Ci si renderà conto che il significato, implicito nei due termini, essendo contraddittorio non può essere certamente attribuito all’aspetto fisico del tracciato stesso come una sua proprietà fisica, così come indurrebbe a ritenere l’aggettivo qualificativo o comunque qualsiasi attributo. L’antitesi viene tuttavia superata se si riconduce il significato dei vari aggettivi all’attività mentale di chi osserva ovvero al percorso dello sguardo che implica il gioco interattivo del movimento dell’occhio col dinamismo attenzionale .L’indagine sui movimenti dei bulbi oculari, condotta al Centro di Cibernetica col sussidio della sperimentazione di A. Jarbus, dell’Accademia delle Scienze di Mosca, fu poi di fondamentale importanza per distinguere l’osservazione comune o meramente descrittiva dall’osservazione in atteggiamento estetico. Osservando la stessa “linea”e vedendola ora come “bella”, si tenderà a frammentarla secondo quelle articolazioni che consentono di individuare nell’andamento del tracciato stesso delle consonanze ritmiche. Ciò comporta la visione globale e unitaria che si è convenuto di definire “compresenza ritmico-compositiva” e che consideriamo costitutiva della fruizione estetica.Tuttavia l’operazione preliminare ad ogni assunzione estetica è l’inquadramento.Esso consente di percepire anzitutto la globalità dell’opera nel rapporto figura-sfondo e nel superamento dell’individuazione isolata che tende a prevalere quando l’interesse dell’osservatore è rivolto esclusivamente al soggetto e al contenuto illustrativo.Con la consapevolezza di queste limitazioni, sarà così agevole introdurre la fruizione estetica dell’opera d’arte visualizzando con frecce e grafismi vari le diverse configurazioni compositive.La riproduzione della celebre “Danza” di Matisse (fig.5)si presta certamente ad una efficace esemplificazione dei percorsi dello sguardo nelle sue molteplici alternative e nella sintesi della compresenza ritmico-compositiva.

fig. 5

Con l’educazione visiva si potrà pertanto adempiere alla primaria funzione educativa che è quella di far comprendere l’arte nelle sue molteplici manifestazioni creative.

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La creatività, a sua volta, intesa comunemente quale momento di esercitazione ludica e spontaneistica se viene invece sollecitata con la scelta delle possibili alternative e con la consapevolezza del proprio operare mentale diventerà promotrice di ogni libertà di pensiero.Essa troverà così la sua più valida motivazione nella possibilità di affrancarsi da ogni concezione dogmatica che possa precludere lo slancio evolutivo del pensiero stesso, ma affinché ciò si avveri si tratta di prospettare un nuovo orizzonte interdisciplinare che presuppone un profondo rinnovamento della Scuola

1- S.Ceccato “Il maestro inverosimile” 2 voll. Ed. Bompiani -1972 – S.Ceccato “ Il punto –Voll. 1-2” – IPSOA – 1980 - . Ceccato, PL.Amietta – “La linea e la striscia – Il testamento pedagogico del Maestro Inverosimile” Ed. Franco Angeli – Milano - 2008-

2- P.Parini “Los recorridos de la mirada” del estereotipo a la creatividad Ed.Paidòs Iberica – Barcellona – 2002 –

3-P.Parini, M.Calvesi – “L’Immagine” 3 voll. – Ed. La Nuova Italia – Firenze – 1970 P.Parini, M.Calvesi – “Il linguaggio visivo” – Ed. La Nuova Italia – Firenze – 1980

Rimini 06/03/2010

Uno scambio di opinioni con Renzo Beltrame.

Pino, ho letto con piacere e divertimento la tua relazione, e secondo i nostri usi e costumi, ti propongo alcune notazioni a caldo da fruitore degli esempi.

1. Nel serpeggiante, della linea, fortemente indotto dalla parte bassa, mi si propone una alternativa in cui diventa costitutivo lo sforzo del curvare.Può essere forse un esempio di come intervenga un'inerzia, e quindi anche di come ci si trovi ad operare assecondando l'abbrivio preso, oppure agendo contro l'abbrivio. In questa alternativa uso quindi come costitutivo lo sforzo per andare ad ogni ansa contro l'abbrivio indotto dall'attività precedente.Penso si tratti di un modo che entra in gioco quando si percorre la linea come una strada, o quando la si pensa percorsa dall'acqua di un fiume.Avremmo un esempio nel quale l'uso dello stesso aggettivo entro contesti diversi induce modi di operare diversi: quello che tu proponi, o questa possibilità (penso a due frasi come: "dall'aereo il fiume appariva serpeggiante" oppure, al rientro da un viaggio in macchina, "quella discesa era davvero serpeggiante").

2. Nel floscia, sempre applicato alla stessa linea, oltre al rallentare nella parte bassa, ho il diminuire della velocità con cui scendo lungo la verticale nel percorrere la linea.Però con questo aggettivo sono portato a pensare qualcosa che non è in grado di mantenere la forma; e in questo contesto la linea con la sua forma diventa il punto di partenza di un lavoro mentale più ricco.Se, ad esempio, viene pensata come un oggetto che si affloscia, le sue parti si muovono verso il basso cambiando forma. E questo potrebbe spiegare il modo di percorrerla. La verticale (anche per via della gravità che diventa motore del movimento) è facilitata ma, per pura curiosità, prova ad applicare floscio a una situazione in orizzontale.Generalizzando, si avrebbe un caso in cui è evidente l'effetto di stimolo di un'attività mentale precedente, qui indotta da un contesto determinato dalla linea e dallo stimolo linguistico. L'aggettivo floscia riferito alla linea induce a rappresentarsi mentalmente l'afflosciarsi della linea pensata come un un filo: cioè un processo a partire da un'immagine singola.La poesia aveva offerto esempi altrettanto evidenti di questo tipo di situazioni [penso a quelle suggerite da "Escomio" di Caproni di cui è discusso nei WP 214]. Là si aveva un'attività mentale indotta, inframmezzata a quella della comprensione del testo.

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3. Le possibili organizzazioni mentali che tu proponi per il Matisse, possono essere anche letture che si susseguono in una stessa fruizione se questa dura per un tempo abbastanza lungo. Penso sia una delle strade attraverso cui un'opera ci da l'impressione di essere ricca.

Il tuo intervento propone le diverse organizzazioni percettive essenzialmente come possibilità, e quindi anche paritetiche, perché si propone giustamente di promuovere la varietà su uno stesso stimolo come fuga da una soluzione unica, che porta allo stereotipo.Tuttavia qualunque attività mentale di cui proponiamo una descrizione si è verificata a partire da un contesto iniziale, che è costituito dall'attività in corso. E pur ricorrendo alla guida linguistica dell'aggettivazione che induce un contesto entro cui si svolge l'attività percettiva, resta difficile indurlo identico in persone diverse, o nella stessa persona in momenti diversi. Di qui possibili differenze nella risposta ad una stessa stimolazione visiva.Le annotazioni precedenti, che chiaramente si pongono come ulteriori possibilità, hanno appunto questa origine, benché tra noi vi sia una lunga consuetudine che ci facilita l'assumere contesti iniziali simili.

In termini di funzionamento della nostra architettura biologica, una strada, percorsa in ambito scientifico, per spiegare le diversità consiste nel descrivere l'attività che costituisce il contesto iniziale e come questa venga modificata dallo stimolo intervenuto.Anche situazioni apparentemente elementari come quelle proposte per le linee, sono in però complesse, perché una parte dello stimolo, l'aggettivazione, induce un'attività mentale. E i funzionamenti che la realizzano producono i cambiamenti che originano il contesto sul quale interverrà la stimolazione visiva. L'intero processo è abbastanza lungo, e quindi aspetti della personalità del soggetto e sue condizioni del momento possono portare già a differenti situazioni di partenza dell'attività percettiva.

Nei termini del modello classico della Scuola Operativa Italiana si può pensare alla funzione propulsiva della memoria. Questa fa intervenire ciò che una persona ha fatto in precedenza e con opportuni pesi. Quindi, oltre a ciò che è appena accaduto, intervengono anche le caratteristiche individuali del soggetto, la sua storia, in una parola la sua personalità. Su uno stesso stimolo la propulsione può essere di diversa intensità e secondo direzioni di operare diverse.Se nel descrivere un'attività mentale si aggiunge il modo secondo cui agisce passo passo la funzione propulsiva della memoria, si ha un approccio che può dare risultati molto vicini a quello basato sui funzionamenti dell'architettura biologica. Ma sopratutto l'attività mentale viene ad essere pensata in un contesto, come succede praticamente sempre, e si offre una spiegazione del perché, e quindi anche di quando, essa è quella proposta.Negli scritti della SOI la funzione propulsiva della memoria è puntualmente nominata nelle premesse, ma descriverne l'azione con la stessa granularità della descrizione dell'attività mentale è una dimensione poco coltivata. Riprendere il materiale esistente sviluppando anche questo aspetto penso possa essere una delle possibili risposte alla domanda «c'è da chiedersi, allora, che ne rimane delle analisi eseguite (come avevo fatto notare nel momento in cui ne rilevavo la natura di “risultato da rallentamento” di funzionamenti e non di “risultati di articolazione funzionale”» che Accame poneva sui WP 219 a seguito del mio ripensamento critico sul modello SOI classico. Anche se continuo a ritenere decisivo l'approccio, pur lento, per funzionamenti della nostra architettura biologica.

Renzo Beltrame

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