Cooperative Learning
Italy
September 2011
ß
Kathy Green
with
Isabella Ghilarducci
Paola Debernardi
Gianni di Pietro
Gianni Di Pietro
2
Il mio lavoro con voi oggi è, come sempre,
ispirato da e dedicato a mio marito.
3
Il vecchio paradigma
4
Il nuovo paradigma
5
Centro definito:
Scrivi il tuo nome al centro della pagina (scegli un
colore).
Disegna un cerchio intorno al tuo nome.
Traccia delle linee a partire dal cerchio in tutte le
direzioni.
Argomento:
I tuoi obiettivi personali/accademici per l'anno
appena iniziato. Per esempio, nuovi
apprendimenti, corsi, attività musicali, amicizie,
attività fisiche,viaggi.
Alla fine di ogni linea scrivi un obiettivo. Puoi
aggiungere dei dettagli che si diramano da ciascun
obiettivo.
Word Web (Rete di parole)
6
Class Builder: Mix/Mingle/Freeze (Attività di costruzione del gruppo-classe:
Mischiarsi/Mescolarsi/Fermarsi)
1 Lascia il tuo tavolo, portando con te il tuo organizzatore grafico e una
penna.
2 Rimani di umore amichevole e rilassato.
3 Cammina finché senti la campanella. Fermati e rivolgiti alla persona a te
più vicina.
4 L'abilità sociale/collaborativa è l'ascolto attivo.
5 Stringetevi le mani – presentatevi con nome, scuola/ufficio di
appartenenza, posizione.
(io stabilirei delle regole di base per gli studenti le prime volte che chiedo
loro di stringersi le mani)
6 Condividete le vostre “reti di parole” (word web):
a) condividete soltanto ciò che non vi crea disagio.
b) se c'è tempo, fate domande per ampliare o chiarire le idee.
7 Inizia a parlare il compagno con i capelli più chiari (3 minuti ciascuno).
Controllate il vostro tempo.
8 Ringraziatevi quando avete finito.
9 Camminate nuovamente fino al suono della campanella.
7
Gestire una c
Gestire una classe cooperativa
Prima il lavoro
individuale Il segnale
Tenere breve
il tempo
Assegnare ruoli
agli studenti
Dare agli studenti
molte opportunità di
lavorare in gruppo che siano
Stabilire semplici regole
di gruppo
La dimensione
dei gruppi
Dare agli studenti
'feedback' specifici sul
loro
comportamento Sorprenderli
ad essere bravi
semplici, divertenti,
interessanti o sfidanti
8
LLiibbrriicciinnoo ddeellllee rriifflleessssiioonnii
9
10
Riflessioni
Scrivi nel tuo libricino delle riflessioni
che cosa speri di sperimentare o imparare oggi
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Obiettivi
Ripasso dei fondamenti
dell’apprendimento cooperativo (5
elementi base e 9 tipi di
interdipendenza positiva)
Condivisione di esperienze di
apprendimento cooperativo
Nuove strutture e idee (imparare
facendo)
Obiettivi per gli insegnanti nel XXI
secolo (8 competenze chiave europee)
(PISA) (Canada)
Come l’apprendimento cooperativo e
altre strategie di insegnamento
possono aiutarci a realizzare questi
obiettivi
Divertirci lavorando e imparando
insieme
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Braccialetti
Formare gruppi di quattro; ciascun componente del gruppo
deve avere un braccialetto di colore diverso.
*
Teste numerate
*
Contact Activity
(Attività di contatto)
Think/Write/Pair/Share
(Pensa / Scrivi / A coppie / Condividi)
Vi chiederò di condividere 3 cose con i vostri compagni di
tavolo:
Nome
Scuola/Classe/Posizione
Perché la qualità indicata sul tuo braccialetto è
importante per insegnanti e studenti?
Inizia il n° 1. Controllore del tempo il n° 4 …
perchè?
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Contact Activity for Language Class
(Attività di contatto per lezioni di lingue)
What is your favorite colour? (Qual è il tuo colore preferito?)
Imagine you can touch, smell, taste, and hear it. (Immagina di poterlo toccare, annusare, gustare e sentire.)
Write down what it is like. (Scrivi com'è.)
Does it feel soft like a cotton ball or spiky like a cactus? (E' morbido come un batuffolo di cotone o spinoso come un cactus?)
Does it smell cozy like baking bread or sour like a lemon? (Profuma di buono come il pane infornato o di aspro come un limone?)
Does it taste smooth like ice cream or crunchy like toast? (Ha un sapore dolce e bene amalgamato come gelato o croccante come
pane tostato?)
Is it a big loud sound or a quiet whispering one? (È un suono forte o bisbigliato?)
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Riflessioni sull'articolo di David Brooks,
"Non è questione di te”(It's Not About You) New York Times - giugno 2011
Il giornalista del New York Times David Brooks ha recentemente scritto un messaggio che
sperava fosse comunicato ai giovani di tutto il mondo.
Il suo articolo descrive lo spirito di libertà che contraddistingue la vita dei giovani che
sono diventati maggiorenni in un mondo di comunicazioni istantanee, connessioni globali e
compagnie internet miliardarie. Ma ha avuto parole di invito alla cautela riguardo al culto
dell'auto-realizzazione. “Più conosco persone dotate di talento” dice Brooks “più mi convinco
che la vera felicità, un senso genuino di soddisfazione, derivino non dal 'trovare' se stessi, ma
dal 'perdere' se stessi in un'impresa in cui si crede, una causa per cui si è pronti a
combattere, un talento che si è coltivato o un impegno a risolvere un problema che non ha
ancora trovato una soluzione.” In altre parole, il 'noi' è più grande dell' 'io' - la vera misura
del successo non è il valore che crei per te stesso, ma i valori che definiscono il tuo operare e
come guidi gli altri e vivi.
Le storie di realizzazione personale spesso trascurano il fatto che le persone di maggiore
successo, le più felici ed efficaci, trascorrono la maggior parte del loro tempo concentrate su
cose più grandi di loro - il senso del loro operare, la loro volontà di combattere, l'eredità che
sperano di lasciare. Non puoi guidare se non sai seguire! Non è sempre il 'te' che conta, ma
piuttosto la missione, qualcosa con un obiettivo che sia un po' oltre la portata di tutti noi.
Come scrive Brooks, "ai laureati di oggi viene detto di trovare la loro passione e poi
cercare di realizzare i loro sogni. L'implicazione è che dovrebbero prima trovare se stessi e
poi partire e vivere il proprio viaggio, la propria ricerca." In realtà, il vero successo e la
felicità nella vita richiedono più di questo. “Essere interessanti non è un problema per le
persone di talento", a Brooks piace dire, “ma è un dono l'essere interessati - interessati a
risolvere problemi, interessati alle doti e alle difficoltà dei propri colleghi, interessati ad
essere parte di un gruppo che lavora finché un compito è portato a termine.” In altre parole,
meno interessati a se stessi e più interessati al mondo intorno a sé. Come Brooks conclude nel
suo imperdibile articolo, "lo scopo nella vita non é trovare se stessi ma perdersi."
Ecco quindi la speranza che tutti i vostri studenti, mentre diventano adulti del XXI secolo,
possano perdersi, nel senso migliore del termine.
Il mio desiderio oggi, in questa giornata di formazione, è di raggiungere una più
ampia comprensione delle competenze di cui i vostri studenti hanno bisogno per
“perdere” se stessi, e del ruolo che l'apprendimento cooperativo può avere
nell'insegnamento di quelle competenze.
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Class Builder (Attività per la costruzione del gruppo classe)
Organizzatore grafico
Ranking Ladder (Scala d'importanza)
Individua cinque idee chiave in questo brano.
Sottolineale o evidenziale sulla tua pagina.
Mettile in ordine cominciando dall'idea più
importante, che sarà il n° 1.
Sistemale sull'organizzatore grafico a scala,
con l'idea più importante sul gradino più alto.
Aggiungi a lato i motivi della tua scelta.
Scrivi il tuo nome in cima al foglio
dell'organizzatore grafico.
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Esaminare le idee dal brano e dagli elenchi.
Esaminare la Ranking Ladder
(scala d'importanza)
Come la si potrebbe utilizzare?
Variazioni?
Che tipo di pensiero viene esercitato?
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Realizzare il successo degli studenti
Trovare percorsi migliori, che interessino gli
studenti, per farli pensare.
Esaminare come ciò si colleghi al fatto che gli studenti lavorano efficacemente insieme.
Concentrarsi sul pensiero di tipo induttivo e deduttivo.
Perché abbiamo bisogno di riflettere?
Perché abbiamo bisogno di parlare?
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Deduzione e induzione – Il pensiero deduttivo e induttivo
Nella logica, spesso si fa riferimento ai due ampi metodi di ragionamento come approcci
deduttivo e induttivo.
Il ragionamento deduttivo opera dal più generale al più specifico. Talvolta questo viene
informalmente chiamato un approccio top down (dall'alto verso il basso). Si può iniziare a
pensare a una teoria circa un argomento d'interesse. Poi la si delimita a più specifiche ipotesi
che si possono vagliare. Ci si delimita ulteriormente accumulando osservazioni per sottoporre
a verifica le ipotesi. Ciò in definitiva rende possibile verificare le ipotesi con dati specifici – si
perviene così ad una conferma (o meno) delle teorie originali.
TTEEOORRIIAA →→ IIPPOOTTEESSII →→ OOSSSSEERRVVAAZZIIOONNEE →→ CCOONNFFEERRMMAA
Il ragionamento induttivo opera in modo diverso, muovendo da osservazioni specifiche
verso più ampie generalizzazioni e teorie. In modo informale, talvolta lo si definisce
approccio bottom up* (dal basso verso l'alto). Nel ragionamento induttivo, si procede da
specifiche osservazioni e misurazioni, iniziando a riscontrare modelli e regolarità, formulando
delle ipotesi che si possono esplorare, concludendo infine con lo sviluppo di alcune
conclusioni generali o teorie.
OOSSSSEERRVVAAZZIIOONNEE →→ MMOODDEELLLLOO →→ IIPPOOTTEESSII SSPPEERRIIMMEENNTTAALLEE →→ TTEEOORRIIAA
Questi due metodi di ragionamento risultano molto diversi quando si conduce un
esperimento. Il ragionamento induttivo, in virtù della sua stessa natura, è più aperto ed
esplorativo, soprattutto all'inizio. Il ragionamento deduttivo è invece di natura più circoscritta
e si occupa di verificare o confermare delle ipotesi. Tuttavia, anche se uno studio particolare
può apparire puramente deduttivo (es.: un esperimento condotto per verificare gli effetti ipotizzati di un certo trattamento su qualche risultato), la maggior parte della ricerca sociale
implica processi di ragionamento sia induttivo che deduttivo in qualche fase del progetto. In
realtà, non ci vuole un genio di scienziato per vedere che potremmo mettere insieme gli
elementi uniti sopra con le frecce per formare un unico cerchio che visualizzi un ciclo
continuo che muove dalle teorie alle osservazioni per poi tornare alle teorie e via di seguito.
Anche nel più lvincolato degli esperimenti, i ricercatori possono osservare dei modelli nei dati
che li portano a sviluppare nuove teorie.
* please note that it's “bottom up” and not “bottoms up”, which is the kind of thing the
bartender says to customers when he's trying to close for the night.
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Contact Activity (Attività di contatto)
Think /Write /Pair /Share (Pensa / Scrivi / A coppie / Condividi)
Scrivi ciò che hai imparato o che ti è piaciuto
questa mattina.
Abilità sociale – Ascolto attivo
Condividi col tuo vicino
Condivisione intorno al tavolo; ciascun
componente del gruppo condivide ciò che ha
sentito dal compagno
Inizia il n° 3 – un minuto ciascuno.
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Apprendimento cooperativo
Cinque elementi di base
1) Mini lezione
2) Conversazione intorno al tavolo per
chiarimenti
3) Interdipendenza positiva
4) Insegnata e ripassata al tavolo
5) Domande TGT per verificare la
comprensione
.
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I cinque elementi di base dell'apprendimento
cooperativo
nterdipendenza positiva: gli studenti
lavorano insieme per completare un
compito. Tutti devono lavorare per
raggiungere l'obiettivo.
esponsabilità individuale: gli
studenti si assumono la
responsabilità del proprio
apprendimento e di quello del gruppo.
alutazione del gruppo e
definizione di obiettivi: gli
studenti auto-valutano,
individualmente e come gruppo, la
propria prestazione, chiedendosi: cosa
ho/abbiamo fatto bene? Cosa
potrei/potremmo fare meglio la
prossima volta?
ompetenze sociali: abilità di
interazione umana che permettono agli studenti di lavorare
insieme (per esempio, criticare le idee non le persone).
nterazione faccia-a-faccia: gli studenti sono in stretta prossimità fra
di loro.
I
R
V
C
I
23
24
La valutazione di gruppo per rinforzare la
responsabilità individuale
1. Tre cose che il gruppo ha fatto bene lavorando insieme ...
2. Il nostro gruppo è molto bravo a ...
3. Parole che descrivono il nostro gruppo sono ...
4. Le azioni che hanno aiutato il gruppo sono state ...
5. La prossima volta saremo più bravi a/nel ...
6. Una cosa che il gruppo può migliorare è ...
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PWIM Picture Word Inductive Model - Emily Calhoun
Modello induttivo di correlazione immagine-parole
Obiettivo: come gruppo, analizzare una figura e collegarne il contenuto a
un'affermazione riguardante l'educazione.
Abilità sociali:
1. Uguale partecipazione
2. Costruire sulle idee degli altri
3. Raggiungere il consenso
Responsabilità:
Ciascun componente del gruppo participerà all'analisi dell'immagine e alla
costruzione dell'affermazione. Inoltre, ciascun componente sarà in grado di
spiegare l'analisi ad altri. Gettoni (Talking chips) verranno utilizzati per favorire
l'uguale partecipazione.
Ruoli:
n° 1 scriverà la frase del gruppo riguardante la figura. Controllore del tempo.
n° 2 traccerà le linee e scriverà in verde le parole sopra l'immagine.
n° 3 traccerà le linee e scriverà in blu le parole a fianco dell'immagine.
n° 4 traccerà le linee e scriverà in rosso le parole sotto l'immagine.
Tempo: 30 minuti
Procedura:
1. Il n°4 ritira il materiale dalla cattedra: l'immagine e il foglio su cui
scrivere la affermazione.
2. L'immagine, posta nel centro del tavolo, viene osservata, in silenzio, dai
componenti del gruppo, per un minuto.
3. Si individuano le cose concrete, ovvie da vedere, quali per esempio una
barca o un cane.
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4. Il n°2 scrive, usando il pennarello verde. I componenti del gruppo usano
un gettone alla volta per fornire una parola. Colui che scrive traccia una
riga dalla parte alta della figura e scrive la parola. Tempo 5 minuti.
5. La figura viene osservata in silenzio ancora per un minuto; questa volta i
componenti del gruppo riflettono cercando parole che non siano del tutto
ovvie, quali per esempio “felice” poiché qualcuno sta sorridendo.
6. Il n° 3 scrive, usando il pennarello blu. I componenti del gruppo,
utilizzando i gettoni, suggeriscono delle parole, e il n° 3 ogni volta
traccia una linea a destra e sinistra dell'immagine e scrive la parola.
Tempo 5 minuti.
7. I gruppi nuovamente osservano ciascuno la propria figura in silenzio,
questa volta riflettendo alla ricerca di parole e frasi che siano il risultato
di inferenze (qualcosa viene suggerito dalla figura e su questo ci si basa
per fare un' inferenza). Per esempio, “è autunno” perché cadono le foglie,
o “la ragazza sarà nei guai quando arriverà a casa perché si è strappata la
giacca.” Il n° 4 traccia le linee e scrive, sotto la figura, con il pennarello
rosso. Tempo 5 minuti.
8. Inizia quindi una discussione complessiva su quanto l'immagine
comunica a proposito dell'educazione. Si prendono in considerazione
tutti gli elementi di analisi forniti. Il gruppo concorda su da una a tre
frasi e il n° 1 la/le scriverà sull'apposito foglio. Tutti i componenti del
gruppo apporranno la loro firma al fondo se ritengono di aver contribuito
allo svolgimento del compito.
Esamina l'attività prendendo in considerazione le due seguenti domande:
Cosa abbiamo fatto bene come gruppo?
Cosa potremmo migliorare la prossima volta?
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Interdipendenza positiva
Quando tutti i componenti del gruppo si sentono collegati l'uno
all'altro nella realizzazione di un comune obiettivo.
I. Obiettivo
II. Risorse
III. Ruolo
IV. Sequenza Premio
V. Pressione esterna
VI. Ambiente
VII. (incentivo) – intrinseco
VIII. Simulazione
IX. Identità
Responsabilità individuale
Ogni componente del gruppo si sente responsabile del successo della
squadra ed è in grado di dimostrare di avere appreso.
Valutazione di gruppo
I componenti del gruppo valutano ciò che hanno fatto bene e
definiscono ciò che dovranno fare per migliorare la prossima volta.
Abilità sociali
Abilità di interazione umana, vengono insegnate e praticate all'interno
dell'attività. Si tratta di abilità che permettono al gruppo di funzionare
in modo efficace e di portare a termine il compito; favoriscono la
comunicazione, la fiducia, la presa di decisioni e la risoluzione di
conflitti.
Interazione faccia a faccia
Si verifica quando i componenti del gruppo si trovano in un ambiente
che crea stretto contatto fra loro, in modo che comunichino
facilmente e in modo rispettoso.
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Quali conoscenze, competenze, comportamenti e valori
sono utili per gli studenti secondo l’indagine PISA
(Programme for International Student Assessment)?
I “vecchi” principi fondamentali con una aggiunta:
capacità di leggere, scrivere e … comprendere
applicare i principi matematici … alle situazioni reali
utilizzare concetti scientifici e … comprendere la loro
importanza nella società
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30
Come i migliori sistemi scolastici al mondo si classificano primi
McKinsey & Company Settembre 2007
Per scoprire la ragione per cui alcuni sistemi scolastici funzionano
meglio di altri, abbiamo studiato venticinque fra i sistemi scolastici del
mondo, compresi dieci fra i primi classificati. Abbiamo esaminato cosa
questi sistemi hanno in comune e quali strumenti utilizzano per migliorare
i risultati degli studenti.
Abbiamo riscontrato che i sistemi scolastici che ottengono risultati
eccellenti (high-performing), benché notevolmente diversi fra loro per
composizione e contesto, hanno mantenuto una forte attenzione al
miglioramento della capacità di istruire, per via dell'impatto diretto che
questa ha sui risultati degli studenti.
Per migliorare la qualità dell'istruzione, questi sistemi scolastici fanno
bene e in modo coerente tre cose:
1. Fanno diventare insegnanti le persone giuste (la qualità di un
sistema educativo non può superare la qualità dei suoi insegnanti).
2. Formano queste persone per farle diventare docenti efficaci (il solo
modo per migliorare i risultati è migliorare la capacità di istruire).
3. Mettono a punto sistemi e organizzano supporto mirato in modo tale da assicurare che ogni alunno possa beneficiare di istruzione eccellente (il solo modo per far sì che il sistema raggiunga le migliori prestazioni è quello di elevare il livello di qualità di ciascuno studente).
DIAGRAMMA DI VENN
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Le competenze chiave & il triplo diagramma di Venn
Uno strumento per confrontare e trovare analogie e differenze
Obiettivo:
Completare un triplo diagramma di Venn che metta a confronto e in
contrasto le migliori idee di tre istituzioni riguardanti le competenze chiave
per gli studenti del XXI secolo.
Abilità sociali (collaborative) :
Uguale partecipazione
Ascolto attivo
Raggiungere il consenso
Risorse:
Pennarelli (ogni cerchio e il suo contenuto sarà di un colore diverso);
grandi fogli di carta; 3 materiali di lettura – PISA, Unione Europea
e le abilità per essere idonei al lavoro del Canada.
Responsabilità:
Tutti i componenti del gruppo contribuiranno in misura uguale
all'assunzione di decisioni, con l'aiuto di gettoni per la presa di
parola.
Tutti saranno pronti a riferire il lavoro del gruppo.
Ciascuno firmerà il diagramma se ritiene di aver fatto la propria
parte.
Ruoli :
n° 1 scrive le idee al centro
n° 2 scrive le idee nei cerchi esterni
n. 3 valuta le abilità sociali (su foglio apposito) + spia
n° 4 disegna il diagramma di Venn con un largo cerchio al centro.
33
Procedura:
A. Si distribuiscono i gettoni (talking chips) (4 ciascuno) e il materiale
da leggere. N° 1, Canada; n° 2, UE 1-4; n° 3, UE 5-8; n° 4, PISA.
B. Il n° 2 disegna il triplo diagramma di Venn su un grande foglio di
carta. Viene scritto il titolo sopra i cerchi (Canada, UE, PISA).
C. Ogni componente del gruppo legge, sottolinea o evidenzia il proprio
materiale di lettura.
D. Iniziando dal n° 1, ciascuno nomina una competenza citata nel
proprio materiale e quindi si procede intorno al tavolo per vedere se è
presente anche negli altri elenchi di competenze. Bisogna essere
consapevoli che la competenza potrebbe essere espressa con parole
diverse.
E. Decidere in gruppo dove scrivere ciascuna competenza:
- al centro se comune ai tre testi
- in un cerchio esterno se la si trova solo in un testo
- in due cerchi esterni se è presente in due materiali di lettura.
F. Procedere in modo efficace: il n° 1 scrive ciò che il gruppo ha deciso
nel cerchio centrale e il n° 2 nei cerchi esterni.
34
Confronta l'elenco al centro del
vostro diagramma di Venn con le
indicazioni dei programmi italiani
per il XXI secolo.
Nota analogie e differenze
35
Gallery Tour (Giro in galleria)
Il più giovane componente del gruppo
affigge (o colloca su un banco) il vostro
foglio col diagramma.
In gruppo, spostandovi in senso orario
nell'aula, esaminate il lavoro degli altri
gruppi, osservando in particolare le
differenze rispetto alle vostre decisioni.
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Competenze chiave per l'apprendimento permanente
Un quadro di riferimento europeo (da Summaries of EU legislation )
Le competenze per l'apprendimento permanente sono una combinazione di
conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Sono particolarmente
necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'inclusione sociale, la
cittadinanza attiva e l’occupazione.
Il quadro di riferimento europeo delinea otto competenze chiave:
- comunicazione nella madrelingua, che è la capacità di esprimere e interpretare
concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta
(comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e
di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in una vasta
gamma di contesti culturali e sociali;
- comunicazione nelle lingue straniere, che comporta, oltre alle principali abilità
richieste per la comunicazione nella madrelingua, abilità di mediazione e
comprensione interculturale. Il livello di padronanza dipende da diversi fattori e varia
tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta
ed espressione scritta);
- competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia. La
competenza matematica è l'abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per
risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. L'accento è posto sugli aspetti
del processo e dell'attività oltre che su quelli della conoscenza. Le competenze di base
in campo scientifico e tecnologico si riferiscono alle abilità, all'uso e all'applicazione
di conoscenze e metodologie che riguardano il mondo che ci circonda. Comportano la
comprensione dei cambiamenti determinati dall'attività umana e la consapevolezza
della responsabilità di ciascun cittadino;
- competenza digitale, che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito
critico le tecnologie della società dell'informazione (TSI) e quindi le abilità di base
nelle TIC (tecnologie dell'informazione e della comunicazione);
37
- imparare a imparare, che è l'abilità di perseverare nell'apprendi-mento, di
organizzare il proprio apprendimento, sia a livello individuale che in gruppo, secondo i
propri bisogni, e comprende la consapevolezza dei metodi e delle opportunità
disponibili;
- competenze sociali e civiche. La competenza sociale riguarda le capacità personali,
interpersonali e interculturali e tutte le forme di comportamento che consentono alle
persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. E'
collegata al benessere personale e sociale. E' essenziale la comprensione dei codici di
comportamento e delle maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società.
La competenza civica, e in particolare la conoscenza dei concetti e delle strutture
sociopolitici (democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili), dota le
persone degli strumenti per impegnarsi in una partecipazione attiva e democratica;
- spirito di iniziativa e imprenditorialità, che è la capacità di tradurre le idee in
azioni. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche
la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. La persona è
consapevole del contesto in cui opera e sa cogliere le opportunità che si offrono. E' il
punto di partenza per acquisire le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno
bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad una attività sociale o commerciale.
Dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo;
- consapevolezza ed espressione culturale, che comporta la consapevolezza
dell'importanza dell'espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un'ampia
varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la
letteratura e le arti visive.
Queste competenze chiave sono correlate tra loro e l'accento in ogni caso è su
pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi,
valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva
dei sentimenti.
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COMPETENZE DI OCCUPABILITÀ (EMPLOYABILITY SKILLS)
DEL “CONFERENCE BOARD” DEL CANADA 1. Competenze accademiche: Quelle abilità che costituiscono le fondamenta per acquisire un
lavoro, mantenerlo, progredire in esso, e per conseguire i migliori risultati. I datori di lavoro hanno
bisogno di persone che siano in grado di
Comunicare
Capire e parlare le lingue con cui si conducono le attività lavorative
Ascoltare per capire e imparare
Leggere, comprendere e utilizzare materiali scritti, inclusi grafici, tabelle e
presentazioni
Scrivere in modo efficace nelle lingue in cui si conducono le attività lavorative
Pensare
Pensare in modo critico e agire in modo logico per valutare situazioni, risolvere
problemi e prendere decisioni
Capire e risolvere problemi che implicano la competenza matematica e usarne i risultati
Utilizzare in modo efficace le tecnologie, gli strumenti e i sistemi di informazione e
comunicazione
Saper accedere a conoscenze specializzate da ambiti diversi (per esempio, occupazioni
qualificate, tecnologie, scienze fisiche, arti e scienze sociali) e saperle applicare.
Imparare:
Continuare ad apprendere su tutto l'arco della vita
2. Competenze di gestione personale: La combinazione di abilità, attitudini e comportamenti
richiesti per ottenere un lavoro, mantenerlo, progredire in esso, e per conseguire i migliori risultati.
I datori di lavoro canadesi hanno bisogno di persone che sappiano dimostrare:
Attitudini e comportamenti positivi:
Auto-stima e fiducia
Onestà, integrità ed etica personale
Un atteggiamento positivo nei confronti dell'apprendimento, della crescita e della salute
personale
Iniziativa, energia e persistenza nel portare a termine un lavoro
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Responsabilità:
L'abilità di definire obiettivi e priorità nel lavoro e nella vita personale
La capacità di programmare e gestire il tempo, il denaro e altre risorse per raggiungere
degli obiettivi
Responsabilità per le azioni intraprese
Adattabilità
Un atteggiamento positivo verso il cambiamento
La capacità di individuare e suggerire nuove idee per svolgere un lavoro - creatività
3. Capacità di lavorare in gruppo: Quelle abilità necessarie per lavorare con gli altri e per
conseguire i migliori risultati. I datori di lavoro canadesi hanno bisogno di persone che
sappiano:
Lavorare con gli altri
Capire gli obiettivi dell'organizzazione e contribuire al loro raggiungimento
Capire la cultura del gruppo e lavorare al suo interno
Programmare e prendere decisioni con gli altri e saper lavorare per mantenerle e
ottenere buoni risultati
Rispettare i pensieri e le opinioni degli altri nel gruppo
Esercitare il "dare e avere" per il conseguimento dei risultati del gruppo
Cercare un adeguato approccio di squadra
Guidare gli altri quando opportuno, mobilitando il gruppo nella realizzazione di alte
prestazioni.
40
Riflessione
1 Guarda l'elenco delle competenze al
centro del vostro diagramma di Venn.
2 Esamina l'elenco delle attività che abbiamo
fatto oggi.
3 Quale competenze abbiamo messo in gioco
e come?
4 Prima il lavoro individuale, poi la
condivisione di gruppo.
41
Riflettere sul lavoro svolto:
Quale parte del lavoro abbiamo svolto
bene?
Quale parte abbiamo trovato difficile?
Sull’interazione di gruppo:
Come abbiamo fatto a lavorare bene in
gruppo?
Cosa si potrebbe fare per migliorare il
lavoro di gruppo?
42
1. Tre cose che il gruppo ha fatto bene lavorando
insieme…
2. Il gruppo è molto bravo a …
3. Parole che descrivono il nostro gruppo sono …
4. Le azioni che hanno aiutato il gruppo sono state
….
5. La prossima volta saremo più bravi a/nel …
6. Una cosa che il gruppo può migliorare è …
43
L'essere umano educato in modo liberale
L'istruzione scolastica fornirà un' educazione generale sfaccettata e
completa, con conoscenze concrete riguardo all'essere umano, alla
società e alla natura che possano fornire ampie visioni e prospettive:
con il “know-how” la maturità per affrontare le sfide pratiche, sociali
e personali della vita; e con qualità e valori che facilitino la
cooperazione fra i popoli e rendano la convivenza fra loro arricchente
ed emozionante.
44
L' essere umano “funzionante”
Il più importante fra i compiti pedagogici è quello
di comunicare ai bambini e ai giovani che essi
stanno continuamente facendo progressi, affinché
acquisiscano fiducia nelle proprie capacità.
45
Success
To laugh often and love much;
to win the respect of intelligent persons
and the affection of children;
to earn the approbation of honest critics
and to endure the betrayal of false friends;
to appreciate beauty;
to find the best in others;
to give of oneself;
to leave the world a bit better, whether by a healthy child,
a garden patch or redeemed social condition;
to have played and laughed with enthusiasm and sung with exultation;
to know that even one life has breathed easier because you have lived-
this is to have succeeded.
Ridere spesso e amare molto;
ottenere il rispetto di persone intelligenti
e l’affetto dei bambini;
guadagnarsi l'approvazione di critici onesti
e sopportare il tradimento di falsi amici;
apprezzare la bellezza;
trovare il meglio negli altri;
dare se stessi;
lasciare il mondo un po' migliore, attraverso un bambino sano,
un pezzo di giardino o una condizione sociale riscattata;
avere giocato e riso con entusiasmo e cantato con esultanza;
sapere che anche una sola esistenza è stata più lieta perché tu hai vissuto -
questo è avere avuto successo.