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Corso conoscenza numerica dott.ssa biancon

Date post: 28-Nov-2014
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LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA NUMERICA E DELLE ABILITÀ DI CALCOLO. COSALTRO PUÒ FARE LA SCUOLA? Dott.ssa Biancon Edy Psicologa-psicoterapeuta c/o POLIMED S.Stino di Livenza
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Page 1: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA NUMERICA E DELLE ABILITÀ DI CALCOLO. COS’ALTRO PUÒ FARE LA SCUOLA?

Dott.ssa Biancon Edy

Psicologa-psicoterapeuta

c/o POLIMED S.Stino di Livenza

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PARTE TEORICA:Dott.ssa Biancon Edy Le principali teorie sullo sviluppo della

conoscenza numerica: la natura innata dell’apprendimento del numero e della sua elaborazione

I principali modelli interpretativi dell’apprendimento del calcolo

I processi del numero: meccanismo semantico, meccanismo sintattico, meccanismo lessicale

Il calcolo a mente e il calcolo scritto Gli errori nel numero e nel calcolo: è un Disturbo

Specifico dell’Apprendimento matematico? PARTE PRATICA:Log. Bertolazzi Francesca Come potenziare i processi del numero Come potenziare le abilità di calcolo

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CHE COSA SI APPRENDE E CHE COSA È INNATO? Butterworth Brian ritiene che le capacità numeriche siano modulari ovvero costituiscano il MODULO COGNITIVO, caratterizzato da specificità di dominio, il quale classifica il mondo in termini di NUMEROSITA’ ed è INNATO È necessario ricordare che il concetto di MODULO è fondamentale per poter comprendere i disturbi di apprendimento poiché sono i “moduli cognitivi” che governano la funzionalità di diverse abilità come la lettura, il calcolo, la scrittura etc. e sono caratterizzati quindi dalla SPECIFICITA’ DI DOMINIO.

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CHE COS’ È LA NUMEROSITÀ?

Essa è il numero esatto di oggetti contenuti in un insieme.

QUANTI OGGETTI UN NEONATO RIESCE

A PERCEPIRE?

Quattro (4).

Perciò l’abilità di cogliere la numerosità di un insieme è innata (cioè non serve apprenderla) fino a 4 elementi .

Fenomeno di percezione visiva detto subitizing

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Sulla base di questa scoperta si può quindi affermare che un neonato è in grado di percepire come differenti due insiemi che presentano numerosità distinte.

Le ricerche che hanno permesso di confermare questa ipotesi, o di creare questo assunto teorico, sono gli esperimenti di Gelman e Gallistel (1978) o di Antell e Keating (1983).

un esempio di ricerca per capire meglio….

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Destinatari: neonati dai 0 ai 12 giorni di vita Modalità: tecnica della abituazione-

disabituazione. Misurazione del “tempo di fissazione”

Materiali: cartoncini con disegnati dei pallini neri Procedura: presentazione di due cartoncini con

rappresentati 2 punti neri distanziati fra loro SCOPO: indurre l’abituazione; terzo cartoncino con tre punti allineati che rappresentò l’elemento nuovo e disabituante. Venne misurato il tempo di osservazione del neonato. La maggior durata di fissazione era indice di interesse e di capacità nel cogliere la differenza tra il cartoncino con 2 punti e quello con tre punti. Infatti il neonato osservò più a lungo quello con tre punti e questo fu la conferma che il b. appena nato discrimina quindi coglie la numerosità.

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QUALI ALTRE CAPACITÀ SONO PRESENTI DALLA NASCITA?

i neonati riescono anche a distinguere i cambiamenti di numerosità provocati dall’aggiunta o dalla sottrazione di elementi (aspettative aritmetiche).

Esperimento di Wynn (1992): Soggetti:Bambini di 5-6 mesi

Modalità: veniva presentato un pupazzo successivamente nascosto da uno schermo, quindi un secondo pupazzo veniva mostrato e aggiunto al primo dietro lo schermo. Lo schermo si alzava rivelando la presenza dei 2 pupazzi.

Tempi di fissazione maggiori verso la 2° situazione

Conclusione: delusione di aspettativa

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CONCLUSIONE

I risultati di diverse ricerche suggeriscono l’esistenza di una competenza numerica preverbale, innata e indipendente dalla manipolazione linguistico-simbolica: i bambini, molto prima di parlare e conoscere i simboli numerici, sono in grado di categorizzare il mondo in termini di numerosità.

Quindi la COGNIZIONE NUMERICA dipende da operazioni di quantificazione mediante l’attivazione di una rappresentazione mentale della quantità numerica di tipo analogico-non verbale che dipendono dal subitizing

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PERCHÉ ALLORA CI SONO PERSONE “NON BRAVE” IN MATEMATICA SE ESISTE UN MODULO

COGNITIVO INNATO PER LA MATEMATICA?

le differenze individuali riguardano capacità più avanzate e sono riconducibili all’istruzione e all’apprendimento: possono aver avuto un cattivo insegnamento (poco potenziamento o con strumenti non adeguati)… è l’insegnamento che fornisce gli strumenti culturali per ampliare queste facoltà

In verità basta imparare qualche “regoletta” e i numeri camminano da soli… quando i bambini arrivano a scuola sanno infatti già contare! (Butterworth 1999)

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Nonostante ciò esistono persone che nascono CIECHI ALLA NUMEROSITA’ e impossibilitati a sviluppare buone capacità matematiche

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QUAL È L’ABILITÀ CHE COLLEGA LE CAPACITÀ INNATE DA QUELLE PIÙ ELABORATE?

L’abilità del conteggio

Gelman e Fuson (1991) Gallistel (1978) Essa si sviluppa dai 2 ai 6 anni e

necessita dello sviluppo di sottoabilità:

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1° SOTTOABILITA’

2° SOTTOABILITA’

3° SOTTOABILITA’

Conoscere i nomi dei numeri Principio dell’ordine stabile-enumerazione

Saper collegare ogni parola –numero ad uno solo degli oggetti contati in un insieme Principio dell’uno a uno-corrispondenza biunivoca

Sapere che l’ultima parola detta rappresenta il numero di oggetti di quell’insieme. Principio della cardinalità

ETA’ DI SVILUPPO 2-3 anni : unidirezionale fino 10 5 anni: bidirezionale (avanti e indietro) 6-8 anni: Bidirezionale anche fino a 100

5 anni consolidata 3-4anni commettono ancora errori es. utilizzano la strategia “uno a te uno a me” ma non sanno inferire che il numero di oggetti posseduti è lo stesso per entrambi

5 anni consolidata 3-4 anni alla domanda “quanti sono?” sanno dire il numero finale solo per imitazione ma se si chiede loro di afferrare un certo numero di oggetti, ne prendono un numero a caso.

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La Teoria di Fuson (teoria dei contesti diversi) si differenzia da quella di G-G per il minor valore attribuito alle strutture innate della conoscenza.

Le abilità di conteggio si sviluppano grazie a una

costante interazione tra funzioni innate e funzioni derivate dalla cultura attraverso continui e ripetuti esercizi e per imitazione.

Anche per questa autrice esistono i tre principi di G-G che chiama competenze concettuali.

3 diversi contesti d’uso delle parole numero: 1. Contesto sequenza : contare come filastrocca 2. Contesto conta: contare riconoscendo la

corrispondenza biunivoca tra parole-numero e oggetto ma non c’è riferimento alla totalità

3. Contesto cardinale (4-5 anni): la parola-numero identifica la totalità degli elementi di un insieme

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RIASSUMENDO

A. Sequenza numeri usata come stringa di parole

B. Distinzione delle parole-numero ma l’intera sequenza è unidirezionale in avanti e dall’uno

C. Riproduzione della sequenza da qualsiasi numero ed è governata dalle relazioni di subito-prima-dopo

A. Luca 4 anni: “uno,due,sette,quattro…”

B. Marco 4 anni e 6 mesi: “uno,due,tre,quattro,cinque e poi non so bene”

C. Sara 5 anni: “subito vicino al 5 c’è il 6 e poi 7 e otto e poi fino al 20 te li dico tutti giusti”

FASI ESEMPI

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d. le parole-numero della sequenza sono trattate come entità distinte e senza più ricorrere a elementi concreti di corrispondenza biunivoca

e. Sequenza usata come catena bidirezionale (avanti-indietro)

d.Lucia 5 anni e 3 mesi: “quattro è più di tre. Cinque è più di quattro”

e. Mattia 6 anni e 5 mesi: “sette, otto, nove… / nove, otto,sette…”

(Lucangeli.1999)

FASI ESEMPI

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E POI COS’ALTRO SI SVILUPPA ENTRO I 6 ANNI?

La lettura e La scrittura dei numeri.

La capacità di lettura dei numeri precede quella della scrittura e avviene con l’attivazione dei meccanismi LESSICALI .

FASI EVOLUTIVE

3-4 ANNI Il b. non è in grado di attribuire il nome corretto al numero scritto es. leggere 3 il numero “otto”

5 ANNI Il b. sa leggere i numeri semplici e più frequenti

Fine 5 ANNI- 6 ANNI Il b. sa riconoscere correttamente i numeri entro il 10. Sbagliano spesso la lettura di 6 e 9 perché hanno la stessa forma grafica ma orientamento diverso

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(Bialystock , 1992)

1°stadio 2°stadio 3°stadio

2-3 ANNI 4-5 ANNI 6-7 ANNI

Apprendimento delle forme orali

Rappresentazione formale

Rappresentazione simbolica

•Acquisizione nome numeri •Recitazione della sequenza appresa senza attribuire significato alla parola numero

Il bambino impara a riconoscere il nome verbale e la scrittura del numero

Il bambino attribuisce il corretto valore quantitativo: NOME U CODICE ARABICO U QUANTITA’

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Scrittura dei numeri e comprensione simbolica di essi

i simboli numerici sono stati predisposti in modo da stare al posto di particolari valori di quantità esempio :

TRE (detto a voce) sta per OOO e per 3 dove OOO è la quantità (numerosità) e 3 il suo valore ARABICO (scritto).

L’associazione corretta NUMERO ARABICO e QUANTITA’ avviene verso i 6-7 anni.

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LO SVILUPPPO DEL SISTEMA NOTAZIONALE (3-5/6 ANNI)

Principali tipi di notazione numerica:

- notazione con grado informativo nullo per un osservatore esterno,ma portatore di significato personale per il bambino;

- notazione basata sulla corrispondenza biunivoca;

- notazione convenzionale.

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LA TEORIA DI HIERBERT (1988): LO SVILUPPO DELL’ACQUISIZIONE DELLA MATEMATICA SCRITTA

5 livelli di sviluppo della scrittura: 1.Connettere i simboli ai referenti: relazione tra simboli scritti del numero e quantità ;

es. 3 = ooo relazione tra segni operatori scritti e operazioni

sulla quantità; es. + = unire, 3+2 = ooo+oo Sì = l’azione sulla quantità in concreto NO= algoritmo operazioni e padronanza risultato perché

lavora sul concreto ed ha capito il senso del + come unione delle quantità

2. Sviluppare procedure di manipolazione del simbolo: azioni sui referenti concreti trasferite ai simboli. Impara a lavorare con le cifre e a combinarle es decine con decine, unità con unità…

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3.Elaborare procedure per i simboli: generalizzazione delle regole note ad altre situazioni esempio regole dell’addizione applicate a numeri più grandi oppure si sviluppano nuove regole di manipolazione es. scomporre/comporre con l’addizione fanno sviluppare le procedure della sottrazione che sottendono agli stessi principi

4. Automatizzare le procedure di manipolazione dei simboli: apprendimento delle tabelline, dei fatti numerici tutti prerequisiti per il calcolo

5. Costruire sistemi simbolici più astratti : il bambino si allontana sempre più dall’uso del materiale concreto

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IN SINTESI…

L’elemento centrale della competenza nella matematica scritta è la padronanza del rapporto tra simbolo e referente ossia la capacità di ritornare al significato partendo dalle rappresentazioni scritte.

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COME SI SVILUPPANO LE STRATEGIE PER IL CALCOLO A MENTE?

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Le strategie impiegate dai bambini per svolgere i

CALCOLI A MENTE seguono un certo percorso

evolutivo utilizzando prevalentemente prima delle

semplici strategie di conteggio, per poi giungere a

quelle più complesse che consistono in un recupero

immediato di risultati immagazzinati in precedenza.

Strategie conteggio recupero fatti aritmetici

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Scuola Infanzia Utilizzo di 4 tipi di

strategie : 1. Conteggio con le dita

esplicito 2. Strategia delle dita senza

conteggio esplicito 3. Conteggio verbale ad alta

voce senza uso delle dita 4. Mancanza di strategia

desumibile dal comportamento (STRATEGIA DI RECUPERO)

L’utilizzo dell’ultima strategia indica che il b.no possiede il risultato in memoria e può recuperare

3 fasi per lo sviluppo del contare come prerequisito della strategia dell’addizione:

1. Contare tutto(inizio prima classe scuola primaria): es 3+5 il b. alza 3 dita su una mano, 5 nell’altra e conta “uno, due, tre” e poi “uno due tre quattro cinque”

2. Contare in avanti a partire dal 1° addendo: es. 3+5 partono da 3 e poi alzano cinque dita

3. Contare in avanti a partire dall’addendo pìù grande (fine prima classe scuola primaria): es.3+5, partono dal 5

Strategia più evoluta : guardare le dita senza contarle e così recuperare il risultato

Il modello di distribuzione delle associazioni (Siegler 1982)

Addizione: lo sviluppo delle strategie (Geary,1993)

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MODELLO A RETE DI ASHCRAFT (1994)

Immaginate una tabella mentale a doppia entrata in cui sono rappresentati i calcoli con operatori a una cifra (FATTI ARITMETICI SEMPLICI)

Le cifre sono disposte da 0 a 9 orizzontalmente e verticalmente , lungo gli assi della rete

Le risposte (di calcoli a una cifra) sono nell’intersezione degli assi, detti “nodi”

L’esercizio nei primi anni scolastici e la frequenza di presentazione di essi determinano la forza di attivazione dei nodi ed il loro veloce recupero

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QUINDI I FATTI ARITMETICI …

Sono tutte quelle operazioni per le quali non è necessario fare calcoli per arrivare al risultato.

Es. 1+2, 3x3 …. E si crea una conoscenza dichiarativa (processi di recupero)

Diversa dalla conoscenza procedurale (regole e procedure di conteggio)

QUINDI…la conoscenza procedurale va in parallelo con la conoscenza dichiarativa nei primi anni di scolarizzazione finchè non si lascia il posto solo alla strategia di recupero immediato dalla MLT

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IL MODELLO DI ASHCRAFT

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Secondo McCloskey , l’elaborazione delle informazioni numeriche è attuato da tre sistemi o moduli funzionalmente distinti: il sistema di comprensione dei numeri , il sistema di calcolo e il sistema di produzione numerica

Il sistema di comprensione e il sistema di produzione nel modello di McCloskey sono indipendenti .

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SISTEMA DI COMPRENSIONE:

Il sistema di comprensione trasforma la struttura superficiale dei numeri (diversa a seconda del codice, verbale o arabo) in una rappresentazione astratta di quantità;

Comprensione dei simboli (+, -, x, :, <, >, ecc.)

Saper ordinare i numeri per valore quantitativo da maggiore a minore e viceversa

Saper confrontare i numeri quantitativamente

Conoscere il valore posizionale del numero

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SISTEMA DEL CALCOLO: Il sistema del calcolo ha la rappresentazione astratta di

quantità come input, per poi “manipolarla”attraverso il funzionamento di tre componenti: i segni delle operazioni, i “fatti aritmetici”o operazioni base, e le procedure del calcolo;

Elaborazione dei segni delle operazioni: + - x :

Fatti numerici:

- tabelline

- calcoli semplici entro il 10

- risultati memorizzati ai quali si accede senza

eseguire l’algoritmo di soluzione(0xN=0; 1 x N=N; 0+N=N).

Procedure di calcolo:

- regole di esecuzione anche per operazioni più complesse (es. 58+36)

- incolonnamento

- prestiti e riporti

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SISTEMA DI PRODUZIONE:

Il sistema di produzione rappresenta l’output del sistema del calcolo, fornisce cioè le risposte numeriche.

Saper numerare in avanti e all’indietro

Saper scrivere numeri sotto dettatura e saperli leggere

Riconoscere i fatti numerici

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SISTEMA DEL CALCOLO:

FATTI ARITMETICI

SEGNI DELLE OPERAZIONI

PROCEDURE DI CALCOLO

Sistema di comprensione

dei numeri arabi; (3X8)

Sistema di comprensione

dei numeri verbali;

(tre per otto)

Sistema di produzione dei

numeri arabi; (24)

Sistema di produzione dei

numeri verbali;

(ventiquattro)

Rappresentazione

interna astratta

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Sistema di produzione e sistema di comprensione

Sottocomponenti

LESSICALE SINTATTICA

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Meccanismi Lessicali: l’elaborazione delle singole cifre che costituiscono il numero regolano il nome del numero (15 non si legge uno-cinque)

Meccanismi Semantici che regolano la comprensione della quantità;

Meccanismi Sintattici=Valore Posizionale delle Cifre

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GLI ERRORI…

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ERRORI NEL SISTEMA DEL

CALCOLO

1. Errori procedurali

2. Errori visuo-spaziali

3. Errori nel recupero di

fatti numerici 1. Errori lessicali

2. Errori sintattici

ERRORI

NEL SISTEMA DEL

NUMERO

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ERRORI LESSICALI E SINTATTICI

Errori sintattici: risulta compromessa la capacità di stabilire i rapporti tra le cifre.

A. Errori di conteggio per mancato controllo della struttura sintattica es. 1,2,3,15

B. Mancato riconoscimento della posizione dello zero nella transcodifica dal codice verbale a quello arabico es. detto “centoquarantasette” e scrive 1047

Errori lessicali: dare l’etichetta verbale (nome) errata ai numeri che si leggono esempio leggere “cinque” ma c’è scritto 7.

Posizione e classe

unità teens decine

0 Dieci

1 Uno undici

2 Due venti

3 tre

4 Quattro

5 Cinque

6 Sei

7 Sette

8 Otto

9 nove dicianno

ve

novanta

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DA DOVE NASCONO LE DIFFICOLTA’?

DALL’INCONTRO TRA SISTEMA NUMERICO E SISTEMA VERBALE

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PERCHÉ SUCCEDE QUESTO?

“perchè ci sono aree particolari del cervello, distanti tra loro e responsabili di competenze diverse, che devono attivarsi in modo sinergico per “intelligere” i numeri” (Lucangeli)

SINERGIA: energia cognitiva sta nella SINCRONIA del

funzionamento delle varie aree. Un bambino può sbagliare se anche una sola area non funziona

in sinergia con le altre

QUESTA NON E’ DISCALCULIA L’ERRORE si ha perché non si apprendono le“giuste sincronie” tra

le diverse aree

E’ necessario sviluppare le competenze delle singole aree per permettere al bambino di essere maggiormente consapevole delle sinergie da dover

“attivare” per ottenere dei risultati

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ERRORI NEL CALCOLO

Errori nel recupero dei fatti aritmetici

Errori nel mantenimento e

nel recupero delle procedure

Errore di confine: 6x3=21; errore di slittamento: 4x3=11 una cifra corretta e una sbagliata (Temple, Ashcraft)

Errore di interferenza (Campbell, 1987)

confusione e non corretto

utilizzo di regole di accesso rapido come NX0=0, N+0=N. se non vengono automatizzate causano un sovracarico della memoria di lavoro durante l’esecuzione di calcoli mentali e anche scritti

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Errori nell’applicazione delle procedure

Errori visuospaziali

Errori nell’applicazione di regole di prestito e riporto; confusione tra la procedura di una operazione e quelle di un’altra; incapacità di progettare e verificare un’operazione.

Errori nel riconoscimento percettivo dei segni (+,x) , difficoltà ad acquisire concetti “dall’alto verso il basso”oppure “da destra a sinistra”

Page 44: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

ALCUNI ESEMPI… ERRORI DI PROCEDURA

85 – 6

Il bambino sa che è impossibile sottrarre un numero più grande da quello più piccolo così prende 6 e sottrae 5 risultato 85-6=81

COSA NON HA SEGUITO?

La regola della direzione

Page 45: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

1431-126=1315

qual è L’ERRORE?

Non si è tenuto conto del prestito di una decina alle unità

3-2=1 invece di 2-2=0

ERRORE DI PRESTITO

Page 46: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

234-157=277

COME Può ESSERE IL RISULTATO SUPERIORE AL VALORE DI PARTENZA?

Errore di progettazione e verifica

Il bambino non sa monitorare l’esecuzione di una operazione

Page 47: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

RIASSUMIAMO

I tre principali modelli da ricordare per dare una spiegazione agli errori sono:

Ashcraft/

Campbell

McCloskey Siegler

ERRORI DI

RACUPERO

DALLA MEMORIA

ERRORI

PROCEDURALI

ERRORI DI

RECUPERO DI

MEMORIA E

STRATEGIA DI

CONTEGGIO

UTILIZZATA

Page 48: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

DISTURBO…. DIFFICOLTA’

Page 49: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

DIFFICOLTÀ VERSO DISTURBO

Difficoltà d’apprendimento: essa è qualsiasi forma di difficoltà incontrata da un soggetto durante la sua carriera scolastica e derivante da uno o più fattori che possono riguardare sia lo studente che il contesto (funzionamento intellettivo sotto norma, adhd, bassa istruzioneetc)

15-16%

Disturbo specifico dell’apprendimento:

hanno origine biologica, rappresentano quindi un elemento costitutivo che accompagna il bambino fin dalle prime fasi del suo apprendimento.

Sono disturbi evolutivi ossia compromissione di abilità mai acquisite

Quoziente intellettivo nella norma

Adeguata istruzione Nessun danno neurologico Si diagnostica solo a fine 3°

classe primaria. Spesso dopo un ciclo di trattamento abilitativo

4-5%

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TRE TIPI DI DISCALCULIA (TEMPLE, 1997) SULLA BASE DEL MODELLO DI MC CLOSKEY

Dislessia per le cifre: risultano compromessi i meccanismi lessicali mentre sono adeguati quelli sintattici

Discalculia procedurale:inadeguato apprendimento delle procedure di calcolo (errori di riporto, prestito e incollonamento), con adeguato processamento del numero

Discalculia per i fatti numerici:inadeguato recupero dei fatti aritmetici ( tabelline, calcoli semplici)

Page 51: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

CONSENSUS CONFERENCE 2007

Ha individuato 2 profili di discalculia:

1. Debolezza della strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica quindi negli aspetti basali dell’ intelligenza numerica o senso del numero come subitizing, meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale;

2. Compromissioni a livello procedurale e di calcolo: lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto

Page 52: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

ULTIMA “DEFINIZIONE” DIAGNOSTICA DI PROSSIMA USCITA (DSM V)

Discalculia è una condizione di difficoltà nella PRODUZIONE o nella COMPRENSIONE delle quantità, dei simboli numerici o delle operazioni aritmetiche di base, non compatibili con l’età cronologica, il livello di istruzione o le abilità intellettive.

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QUALI SONO I CRITERI PER PORRE DIAGNOSI DI DISCALCULIA?

-2ds o 5°p. per l’ICD-10 e per Consensus Conference

Studio di Murphy, Mazzocco e Chong 2008 propone questa classifica:

-”discalculici” per prestazioni <10°perc. in almeno due prove specifiche di abilità aritmetica di base;

-”basse prestazioni “per prestazioni rientranti tra 11° e 25° percentile

-”sviluppo tipico” per prestazioni al di sopra del 25°perc.

SI SUGGERISCE L’IMPORTANZA DI EFFETTUARE UNA VALUTAZIONE QUALITATIVA DEGLI ERRORI ANCHE NELLA CLINICA.

Page 54: Corso conoscenza numerica  dott.ssa biancon

VI PUÒ INTERESSARE SAPERE CHE…

Non esistono dati epidemiologici in grado di stimare la comorbilità tra disturbo specifico del calcolo e lettura.

Non necessariamente chi è dislessico è discalculico e viceversa

Se c’è comorbilità, la gravità del disturbo di calcolo è più severa e c’è una minore capacità di recupero dello stesso (compromissione più severe della M. di lavoro)

Spesso il rifiuto verso la matematica dipende da insuccessi continui. È importante, come insegnanti, cercare di rinforzare positivamente gli alunni per i loro successi e rassicurarli per i loro insuccessi.

Non ci sono differenze tra maschi e femmine nelle prestazioni nella matematica

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La maggior parte dei deficit nell’apprendimento della matematica appaiono riconducibili a una combinazione di funzioni compromesse nell’esecutivo centrale fra cui il controllo attentivo e l’inibizione delle associazioni irrilevanti (Anderson 2002)

Ancora non ci sono dati certi e chiari sulla localizzazione neurologica delle disfunzioni. Mancano alcuni studi di neuroimmagini.

Non sono ancora scientificamente appurati i dati sulla comorbilità tra D. Apprendimento Matematica e D. del Linguaggio e con ADHD

Mathematics and Learning disabilities tratto da Journal of Learning Disabilities, vol 37, n 1, pp4-15 (2004)

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GRAZIE PER L’ATTENZIONE Dott.ssa Biancon Edy

Psicologa-psicoterapeuta

c/o POLIMED s.Stino di Livenza


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