COSTRUIRE IL FUTURO Piano dell’Offerta Formativa

dell’Istituto Comprensivo Liana Strenta Tongiorgi per i tre anni scolastici

dal 2019/2020 fino a tutto il 2021/2022

Nel futuro che s’apre le mattine sono ancorate come barche in rada.

EUGENIO MONTALE

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INTRODUZIONE Il Piano dell’Offerta Formativa di una scuola nasce da un percorso di autovalutazione, sintetizzato in un documento denominato RAV (Rapporto di Autovalutazione). Da un lato è un documento vivo e in continua evoluzione, dall’altro lato, costituendo l’identità della scuola, si pone in una linea di continuità con l’elaborazione fatta negli anni precedenti. Il presente documento recupera quindi nel suo impianto quello del triennio precedente, con gli aggiornamenti che sono intervenuti. La scuola è poi impegnata in una serie di linee progettuali sperimentali, che verranno inserite nel corpo del testo via via che andranno a regime e che dettagliamo in questa breve introduzione. I punti che seguono sono quindi le linee di sviluppo del POF nel prossimo triennio. Gli aggiornamenti annuali daranno conto dei progressi nella progettazione in queste aree. A. Punti fondanti l’identità dell’Istituto. Riteniamo che la scuola debba essere una comunità e creare positive relazioni tra studenti, famiglie, personale della scuola. Occorre un lavoro centrato sul benessere degli studenti e sulla loro partecipazione attiva alla comunità scolastica e per far questo è fondamentale il lavoro coordinato del personale della scuola. Molto è stato fatto in questi anni e molto resta ancora da fare. I due punti che seguono entrano nel dettaglio di quello che intendiamo sperimentare e inserire nella nostra offerta formativa nel prossimo triennio. 1. Benessere a scuola e progetto AVATAR Abbiamo fondato in questi anni una rete di scuole - la rete Ulisse - impegnata sul tema del benessere, inteso come pieno sviluppo della personalità, promozione di corretti stili di vita e di scelte responsabili, creazione di un clima accogliente e di positive relazioni tra pari e con gli adulti. La rete, attraverso una collaborazione con l’Istituto di Fisiologia Clinica del CNR di Pisa, sta sviluppando AVATAR, un progetto già attivo in fase sperimentale che prevede la compilazione periodica di questionari da parte di studenti, famiglie e docenti. I questionari vengono poi analizzati dalla scuola per adattare le attività didattiche alle esigenze rilevate e valutare l’efficacia dell’azione didattica attraverso dati oggettivi. Insieme con le altre scuole della rete stiamo mettendo a punto un protocollo di promozione del benessere che comprenda anche una certificazione di qualità. Attualmente i questionari si rivolgono alla fascia di età della scuola secondaria. La rete è al lavoro per estendere l’uso di questo tipo di strumenti a tutti gli ordini. Inoltre si vuole superare la frammentazione presente nei piani dell’offerta formativi passati, nella quale erano presenti tanti piccoli progetti spesso slegati l’uno dall’altro, con azioni mirate all’interno del progetto AVATAR. Questo progetto consentirà di sviluppare sempre meglio un’azione continua e monitorata che garantisca il benessere a scuola e il successo formativo degli studenti.

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2. Lavoro in team tra docenti e con gli studenti In questi anni si è lavorato molto per creare tra i docenti un lavoro di team basato sulla condivisione di obiettivi, metodologie e scelte didattiche. Questo lavoro si è scontrato talora con la difficoltà di far dialogare plessi e ordini diversi; inoltre, all’interno del medesimo plesso, è spesso emersa la difficoltà di creare una collaborazione concreta ed efficace tra tutti i docenti. A queste difficoltà si aggiunge, nella scuola secondaria, la specifica problematica di far lavorare in team gruppi numerosi di insegnanti, ciascuno incardinato nell’insegnamento della propria disciplina. Le difficoltà incontrate rappresentano un patrimonio di esperienza dal quale la scuola vuole partire per elaborare modalità organizzative efficaci, che rendano sempre più agevole lo scambio di informazioni e la collaborazione tra i docenti. Riteniamo infatti che il lavoro coordinato di più insegnanti sia durante l’anno scolastico sia, attraverso la collaborazione in verticale, su più ordini e più anni scolastici, permetta il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici non raggiungibili dal lavoro dei singoli. Crediamo inoltre che occorra andare nella direzione di coinvolgere gli studenti in un lavoro di team, responsabilizzandoli e coinvolgendoli in prima persona, in modo adeguato a ciascuna fascia di età, nella progettazione del loro percorso educativo. B. Rivisitazione dei curricoli verticali della suola. Con l’autonomia della scuola non esistono più programmi prescrittivi dettati dal ministero, ma indicazioni generali (le Indicazioni Nazionali, si veda il sito: http://www.indicazioninazionali.it/). All’interno di queste indicazioni ciascuna scuola è chiamata a elaborare una propria lista di argomenti e di metodologie didattiche per ciascuna disciplina: i “curricoli”. 3. Aggiornamento dei curricoli verticali La necessità di rivedere i curricoli verticali dell’istituto è collegata al lavoro di team dei docenti. Via via che si realizzerà una più stretta collaborazione tra i docenti, emergerà anche la necessità di formalizzare nuovi curriculi, adattandoli alla progettazione condivisa. L’obiettivo è quello di passare da un insegnamento suddiviso in tante discipline a un insegnamento interdisciplinare su obiettivi e contenuti comuni. Crediamo che questo passaggio sia complesso e difficile per la particolarità del mestiere del docente, che è molto centrato sul rapporto diretto (e quindi anche individuale) tra docente e studenti; è tuttavia un passaggio che potrà consentire una valorizzazione della professionalità dei docenti e dell’efficacia del loro lavoro. 4. Laboratori del tempo presente e curricolo di storia Un grande lavoro, negli ultimi due anni, è stato fatto con l’elaborazione di un curricolo verticale di storia. Il curricolo vuole valorizzare la storia nel suo rapporto con le altre discipline, fornendo agli studenti una consapevolezza dello spessore storico di tutte le creazioni culturali dell’uomo. In quest’ottica il curricolo di storia verrà raccordato agli altri curricoli ed è stato pensato attorno a grandi temi di attualità. Su questo specifico aspetto di collegamento tra la storia e le problematiche del presente la scuola ha aderito al progetto dei laboratori del tempo presente, sul quale è stata costruita una rete di scuole. 5. Curricoli della creatività La creatività non è limitata all’ambito artistico, ma si sviluppa in tutti gli ambiti dell’azione umana. Esiste una creatività nel matematico che esplora nuovi teoremi

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come nel ballerino che riesce ad esprimersi attraverso il movimento del corpo. Il decreto legislativo 60/2017, recante norme per il potenziamento della cultura umanistica, ha individuato quattro temi della creatività: 1) musicale-coreutico; 2) teatrale-performativo; 3) artistico-visivo; 4) linguistico-creativo. Oltre a questi temi, legati appunto all’area umanistica, la scuola si impegnerà sul tema logico-matematico-scientifico e in quello relazionale (la creatività nel gestire le relazioni e gli incontri tra punti di vista diversi). Inoltre la creatività è uno dei centri di interesse della rete Ulisse e si lega al progetto AVATAR e alla promozione del benessere degli studenti. L’anno scolastico precedente al triennio di riferimento di questo POF è stata dedicata una settimana proprio ai temi della creatività. L’obiettivo è elaborare e mandare a sistema un curricolo verticale che abbracci tutti i temi della creatività, li leghi agli altri curricoli e alla promozione del benessere a scuola. 6. Creazione di un curricolo sulle competenze di cittadinanza L’elaborazione di un curricolo sulle competenze di cittadinanza non deve essere pensato come una serie di insegnamenti teorici. Occorre partire dal fatto che gli studenti appartengono alla comunità scolastica e renderli protagonisti del loro percorso educativo. La scuola ha sperimentato molto in questi anni (si veda il capitolo sul coinvolgimento attivo degli studenti): si tratta ora di mettere a sistema tutte le azioni intraprese, estenderle in verticale, collegarle a una maggior centralità dello studente nel progettare con gli insegnanti il proprio percorso. 7. Segmento 0-6 e valorizzazione della scuola dell’Infanzia La scuola è impegnata nella creazione di un raccordo tra scuola dell’Infanzia e asili nido. Riteniamo che questo lavoro debba andare nella direzione di una valorizzazione del segmento della scuola dell’Infanzia, dove si gettano le basi per tutto il successivo percorso scolastico. In questi anni molte sperimentazioni sono state fatte alla scuola dell’infanzia per potenziare una didattica inclusiva e per allineare le routine e le procedure della scuola dell’infanzia ai bisogni di crescita dei bambini. In questi anni verrà fatto un lavoro per portare a sistema queste sperimentazioni raccordando tutti i curricoli al segmento della scuola dell’infanzia. 8. Compiti a casa I compiti a casa rappresentano forse il momento più difficile della professione del docente, perché si tratta di progettare un lavoro che si svolgerà completamente al di fuori della sua supervisione. Idealmente i compiti a casa dovrebbero promuovere l’autonomia e la responsabilità degli studenti e costituire un momento di riflessione individuale. Nella realtà spesso i compiti a casa non sono fatti in autonomia ma con l’intervento di figure adulte, hanno effetti demotivanti sugli studenti, aumentano le disuguaglianze tra gli studenti che possono contare su un appoggio da parte della famiglia e studenti che invece non hanno aiuto. Su quest’ultimo punto un positivo effetto immediato ha avuto l’introduzione, negli anni scorsi, di un servizio di aiuto compiti alla scuola secondaria. L’obiettivo, però, è quello di una progettazione più attenta dei compiti a casa: l’anno scolastico 2018-2019 è stata avviata una sperimentazione che ha visto l’affiancamento di docenti curricolari nei percorsi di aiuto compiti. Nei prossimi tre anni saranno inseriti nei curricoli anche linee guida per la progettazione di compiti a casa efficaci e sostenibili.

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9. Progetto libri di testo Il lavoro sui curricoli presuppone anche la progressiva elaborazione, da parte dei docenti, di materiale didattico utilizzabile come ulteriore supporto o addirittura come alternativa ai libri di testo scolastici. Negli ultimi tre anni questo progetto è stato sperimentato sul versante delle scienze, producendo opuscoli su temi di scienze che verranno inseriti nel curricolo verticale che verranno alla fine radunati in un vero e proprio libro di testo fatto. C. Apertura della scuola al mondo. La scuola è una comunità aperta alle famiglie, al territorio, all’Europa e al mondo. Già molto è stato fatto per rendere la scuola un punto di riferimento per il territorio, per valorizzare la partecipazione degli studenti e delle famiglie, per aprirsi al mondo attraverso progetti erasmus e di scambio con paesi europei. In questi tre anni intendiamo potenziare questi aspetti. 10. Patto di corresponsabilità educativa Fondamentale è il dialogo tra scuola e famiglia. Per questo la scuola è impegnata nella promozione dei momenti di partecipazione delle famiglie alla vita della scuola, nella valorizzazione dei rappresentanti dei genitori e degli organi collegiali. Riteniamo che un lavoro sistematico debba concludersi con una riformulazione in senso dialogico anche del patto educativo di corresponsabilità, che deve diventare un documento vivo all’interno della scuola. 11. Apertura all’Europa In questi anni la scuola sta sviluppando una dimensione europea su più fronti: la valorizzazione della seconda lingua comunitaria, attraverso progetti di scambio con la Francia e attività CLIL; il lavoro sul curricolo di storia e geografia; la partecipazione a progetti Erasmus plus che vedono il coinvolgimento attivo di studenti e docenti nella collaborazione con altri paesi europei. D. Valutazione degli studenti e valutazione di sistema. La valutazione dell’efficacia dell’attività didattica e dei progressi degli studenti è uno dei momenti più delicati del lavoro della scuola. Si tratta di promuovere tra gli studenti e tra il personale della scuola una cultura della valutazione intesa non in senso competitivo, ma come leva di miglioramento personale. I successivi due punti dettagliano il lavoro che intendiamo fare nei prossimi anni sulla valutazione degli studenti da un lato, e sulla valutazione dell’efficacia della nostra didattica dall’altro. 12. Valutazione formativa E’ attiva ormai da tre anni una sperimentazione su pratiche di valutazione degli studenti che ne valorizzano gli aspetti formativi. Occorrerà mettere a sistema queste sperimentazioni anche con chiari criteri e procedure di valutazione. 13. Valutazione di sistema e autovalutazione La scuola è impegnata nell’autovalutazione delle proprie pratiche didattiche e nella valutazione dell’impatto a distanza, monitorando nel tempo i risultati dei nostri allievi anche quando sono alla scuola secondaria superiore. Occorre però realizzare un protocollo chiaro e uniforme nel tempo per raccogliere, conservare e leggere i dati, in modo da adattare la nostra didattica alle richieste delle scuole superiori.

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CAPITOLO 1

L’identità pedagogica e didattica dell’istituto 1.1 La scuola come comunità L'istruzione è un diritto di rango costituzionale: la Costituzione Italiana dedica diversi articoli a questo diritto e a quelli immediatamente connessi, nei quali si valorizza la libertà degli attori del processo educativo: la libertà di chi apprende, che ha diritto a sviluppare la propria personalità, le proprie idee e le proprie inclinazioni (articoli 3, 31, 34, 38); la libertà di chi insegna, collegata nel dettato costituzionale alla libertà della comunità scientifica di autodeterminare i principi e le procedure delle arti e delle scienze (articolo 33); la libertà delle famiglie, alle quali è riconosciuto il diritto-dovere di istruire ed educare i figli (articoli 29 e 30). Il fatto che a fondamento di un diritto così rilevante sia posta la libertà degli attori che quel diritto sono chiamati a garantire, implica una visione della libertà che non può essere confusa con l'arbitrio: le scelte degli insegnanti non possono essere arbitrarie, perché devono essere sempre volte all’apprendimento e alla crescita degli allievi. Allo stesso modo, la libertà di scelta educativa riconosciuta alle famiglie non può essere considerata una libertà sciolta dall’obbligo di assicurare un’educazione che garantisca lo sviluppo della personalità e il pieno inserimento nella società. La libertà di insegnamento non è una semplice espressione di libertà di opinione, ma va intesa come libertà di ricerca scientifica e didattica, che si svolge all’interno delle regole elaborate dalla comunità professionale, e che comprende anche una verifica dei risultati ottenuti. Con l’autonomia scolastica, che ha avuto un riconoscimento in Costituzione nel 2001 (articolo 117), i collegi docenti delle singole scuole vengono riconosciuti come piccole comunità di ricerca, e la libertà di insegnamento si esplica quindi sia come libertà del gruppo di docenti di elaborare le linee educative della scuola, sia come libera scelta metodologica e didattica del singolo docente: i due aspetti devono integrarsi, nella pratica quotidiana, attraverso la collaborazione di tutti i docenti nel buon andamento della scuola. Il filo rosso che attraversa la nostra riflessione è quindi il concetto di comunità educante: tanti attori, ai quali viene riconosciuta la libertà e la connessa responsabilità delle loro azioni, devono trovare un punto di intesa, e costruire un percorso insieme. Riteniamo che il percorso educativo abbia senso solo all’interno di una comunità, che occorra “fare società” per accompagnare i nostri bambini in questo cammino. La scuola e le famiglie hanno quindi il dovere di collaborare tra di loro: i genitori trasmettendo ai figli i valori in cui credono, ma anche disponendosi all’ascolto del diverso punto di vista che necessariamente i figli matureranno; la scuola attraverso un’istruzione pluralista e laica, rispettosa delle tante diversità culturali che le famiglie esprimono, ma non incasellata in nessuna di esse. Anche il Piano dell’Offerta Formativa dell’istituto nasce da un impegno corale: gli studenti e le famiglie sono state coinvolte nell’autovalutazione, gli organi della scuola (collegio, consiglio e dirigenza) hanno risposto con una progettazione attenta alle radici della scuola e aperta al futuro.

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1.2 Dai tre ai quattordici anni… La nostra scuola copre un arco temporale della durata di 11 anni, accompagnando i bambini e le loro famiglie fino all'ingresso delle scuole superiori. E' un periodo di tempo molto lungo se visto con gli occhi di un bambino che a 3 anni si affaccia nella scuola dell'Infanzia, e deve ancora orientarsi nel tempo, nello spazio, nelle relazioni con adulti e compagni. Poco alla volta acquisirà autonomia, attraverserà momenti difficili e di passaggio, troverà in sé e negli altri risorse inaspettate e svilupperà, in questo cammino, un punto di vista unico e irripetibile. Riconoscere la libertà dei bambini e l'unicità del loro punto di vista ci porta nel cuore della riflessione sulla relazione educativa, che non è una semplice trasmissione di conoscenze e di valori, ma una ricerca comune di significato in un dialogo aperto al futuro: il compito dei bambini è anche quello di tradire i nostri insegnamenti per andare verso un orizzonte che non è più il nostro, ma sarà il loro orizzonte di vita e di pensiero. Non è quindi possibile delimitare il compito educativo in confini rigidi, obiettivi standard, traguardi prefissati, se non relativamente al raggiungimento delle competenze fondamentali che devono essere acquisite da tutti; e, a nostro avviso, parlare di educazione ricorrendo a metafore tratte dall'economia, come spesso accade, rischia di essere fuorviante. Il senso della cultura non si esaurisce nella sua utilità pratica, e ciò che si impara a scuola deve servire soprattutto per dare un significato alle proprie esperienze di vita. Per questo il percorso che i nostri piccoli studenti fanno in questi anni (si veda la scheda numero 1), elaborato in coerenza con le Indicazioni Nazionali per il Curricolo, non è rigido ma viene adattato alle esigenze personali per favorire lo sviluppo della personalità, della creatività e del benessere di ciascun bambino.

Scheda 1 IL PERCORSO DEI NOSTRI STUDENTI

Il percorso di uno studente del Tongiorgi è il frutto di una programmazione condivisa tra gli insegnanti di tutti gli ordini del comprensivo. Alla scuola dell'Infanzia si sviluppa la curiosità per il mondo circostante, la capacità di relazionarsi con adulti e bambini, di orientarsi nel tempo e nello spazio, di riconoscere le proprie emozioni. Vengono proposte attività di esplorazione, disegno, manipolazione, ascolto di musiche e di semplici storie o filastrocche. Durante la scuola dell'infanzia si passa gradualmente ad attività sempre più strutturate, fino ad arrivare ad acquisire un linguaggio più preciso, ad affinare abilità manuali importanti anche per l'apprendimento della scrittura, a comprendere il senso di un'esperienza strutturata in forma di piccolo esperimento. Alla scuola primaria si sviluppa via via un pensiero più sistematico e la capacità di riflettere sulla realtà in forme sempre più complesse. Durante tutto l'arco della scuola primaria si mantiene però un costante aggancio alla concretezza, e si parte sempre dal vissuto del bambino: l'attività laboratoriale è quindi una costante delle attività didattiche.

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Nelle prime due classi della scuola primaria i bambini acquisiscono e consolidano abilità di lettura, scrittura, la comprensione del significato dei numeri, la capacità di svolgere semplici operazioni. La terza è un anno di passaggio verso forme più complesse di pensiero: l'abilità di lettura deve diventare automatica, in matematica si deve consolidare la comprensione del sistema posizionale e delle quattro operazioni, si comincia ad affrontare in modo più sistematico discipline come storia, geografia e scienze. In quarta e quinta i bambini si preparano al passaggio alla scuola media, acquisendo una sempre maggior autonomia di studio, una maggiore comprensione del testo scritto, capacità di analisi logica e grammaticale, capacità di riflettere sulle principali proprietà delle quattro operazioni, conoscenza delle principali figure geometriche. Il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado è un momento fondamentale si diventa grandi, si entra in un ambiente nuovo dove si hanno maggiori spazi di autonomia e maggiori responsabilità. Si richiede un rapporto più adulto con gli insegnanti, e un’interiorizzazione delle regole di convivenza, che passano da essere regole “familiari” ad essere regole più impersonali e cogenti. Alla scuola secondaria di primo grado gli studenti apprendono in forma più astratta e sistematica le basi della matematica, della geometria, delle scienze naturali, della musica; approfondiscono lo studio delle diverse tecniche di espressione artistica, della storia, della geografia, della letteratura. Diventano abili a comprendere e analizzare testi complessi, approfondiscono la loro conoscenza della lingua inglese e cominciano a studiare anche la lingua francese. Imparano ad utilizzare in forme sempre più raffinate le tecnologie informatiche per svolgere ricerche, ma anche per produrre documenti, database, filmati. Apprendono tecniche basilari di disegno geometrico e approfondiscono lo studio della tecnica. Nell’ultima classe della scuola secondaria ci si prepara all’esame finale, momento fondamentale, sia come coronamento del loro percorso che come passaggio alla scuola superiore.

1.3 La motivazione all’apprendimento La motivazione è il motore propulsore di tutti gli atteggiamenti e i processi mentali che favoriscono un apprendimento significativo, e può essere legata al piacere e all’interesse di quello che viene proposto (motivazione intrinseca); oppure al fatto che, al di là dell’interesse e della curiosità per quello che si sta facendo, se ne riconosce l’importanza; o, infine, a un sistema di premi e punizioni (motivazione estrinseca). Il principale sistema premiale in uso nella scuola è l’attribuzione dei voti, che, specialmente nella secondaria e nelle ultime classi della primaria, serve per premiare l’impegno e mantenere la motivazione del gruppo classe. I sistemi premiali, però, comportano il rischio di una diminuzione della motivazione intrinseca e accrescono la paura dell’errore. A scuola gli studenti possono avere la percezione di “studiare solo per il voto” e aver paura di avventurarsi in argomenti nuovi o di esplorare creativamente le situazioni problematiche per paura di sbagliare: sono tutti atteggiamenti che non favoriscono l’apprendimento.

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E’ quindi necessario proporre attività legate alle naturali curiosità del bambino, e che generino nuove conoscenze a partire dai saperi di partenza, in modo da favorire un’effettiva volontà di apprendere, e non solo una motivazione legata al voto. Anche nella valutazione è importante attribuire ai voti un valore formativo, valorizzare l’errore e la riflessione sull’errore come momenti essenziali del processo di apprendimento (vedi scheda 2), favorire la motivazione intrinseca, nel rispetto delle diverse età degli alunni, pur senza escludere modalità di rinforzo e richiami al miglioramento.

Scheda 2 VALORIZZARE L’ERRORE

Sbagliare è un momento fondamentale del processo di apprendimento. In proposito Morin scrive che “ogni progresso nell’ignoto ... comincia dalla venuta al mondo attraverso tentativi ed errori, e prosegue non solo nell’infanzia e nell’adolescenza, ma per tutta la vita”, concludendone quindi che “tanto l’errore ignorato è nefasto, tanto l’errore riconosciuto, analizzato e superato è positivo” (E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione. Raffaello Cortina Editore, Milano 2015, p. 62). In tutti gli ordini di scuola, quindi, si tenta di mettere al centro della riflessione critica proprio gli errori. Alla scuola dell’infanzia si valorizza il pensiero divergente, in modo da far acquisire a ciascun bambino sicurezza in se stesso e fiducia nel proprio pensiero; per quanto attiene alle regole da rispettare, la punizione di un comportamento scorretto è semplicemente il “fermarsi a riflettere” su quello che si è fatto, in modo da abituare i bambini alla riflessione sui propri sbagli, piuttosto che indirizzarli attraverso l’imposizione e il senso di colpa. Alla scuola primaria, dove le richieste diventano più complesse e strutturate, si coinvolgono i bambini in giochi di “caccia all’errore” o in attività di correzione reciproca: l’errore viene quindi valorizzato e messo al centro della riflessione. Alla scuola secondaria, infine, dove il lavoro è più serrato e centrato sulle singole discipline, si fa molta attenzione alla riflessione in classe su quanto si è appreso, alla correzione dei compiti a casa e delle esercitazioni, in modo da abituare gli studenti a soffermarsi sui propri errori, discutendone con gli altri.

In modo più specifico, l’istituto ha intrapreso un percorso sperimentale nelle classi prime della scuola primaria per sviluppare la motivazione intrinseca, sostituendo alla classica valutazione sommativa in decimi, un nuovo modello di valutazione basato sulla valorizzazione dei punti di forza e dei punti punti di debolezza, visti come obiettivi di crescita (vedi scheda 3).

Scheda 3 VERSO UNA VALUTAZIONE FORMATIVA

“Quanto hai preso oggi?”, “Se avrai dei bei voti in pagella, allora...” Queste sono le domande classiche che si rivolgono agli alunni al loro ritorno a casa con l'obiettivo di avere la misura di come il proprio figlio procede nel

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percorso scolastico. Niente di sconvolgente naturalmente, considerando che da sempre il “voto” è universalmente riconosciuto come strumento per misurare l'andamento scolastico degli alunni. Una riflessione più approfondita riguardo la valutazione dei giovani studenti, lascia tuttavia emergere come il semplice voto numerico nasconda una serie di elementi negativi per la crescita e lo sviluppo cognitivo del bambino:

● il voto è qualcosa di esterno al bambino: si pongono degli obiettivi universalmente validi e si misura quanto quell'alunno sia riuscito a raggiungere o meno tale obiettivo. Ha un valore di standardizzare il livelli di apprendimento, tuttavia riduce notevolmente la possibilità di personalizzarne i percorsi a seconda degli alunni;

● il voto influenza negativamente la comunicazione alunno/genitore: racchiudere in un numero i progressi o i fallimenti degli alunni riduce notevolmente lo scambio tra il genitore e l'alunno, rischiando di lasciar fuori numerose informazioni riguardo la reale crescita del bambino, tanto sul piano strettamente scolastico quanto su quello relazionale ed emotivo;

● il voto genera ansie da prestazione ed innesca dinamiche competitive tra gli alunni e purtroppo anche tra le famiglie

● il voto influisce negativamente sul “piacere di imparare”: non è soltanto il “brutto voto” a poter creare problemi agli alunni, anche i “buoni voti” rischiano di innescare dei meccanismi per cui il bambino impara non per il piacere di farlo, bensì per raggiungere dei voti alti. Questo limita notevolmente la motivazione intrinseca che risulta essere il vero motore per sempre nuovi e significativi apprendimenti.

Alla luce di quanto appena affermato abbiamo deciso di orientarci verso un tipo di valutazione formativa che depotenzi lo strumento del voto e che attribuisca davvero importanza alla crescita e allo sviluppo cognitivo di ciascun alunno attraverso una attenta analisi dei punti di forza e dei punti di debolezza di ciascuno di loro. Nella pratica tutto ciò si traduce nell'eliminare il voto quale strumento di misurazione degli apprendimenti e nell'introduzione di strumenti adatti a definire i reali punti di forza e di debolezza di ciascun alunno in modo da indicare loro dei precisi percorsi di crescita e di miglioramento a seconda delle specifiche necessità. In tal senso vengono strutturati degli strumenti per l'osservazione degli alunni ed altri per la comunicazione con le famiglie. I principali obiettivi da perseguire sono i seguenti:

● favorire negli alunni lo sviluppo di una motivazione intrinseca nei confronti dell'apprendimento;

● attivare nell'alunno riflessioni sul proprio modo di apprendere, aiutandolo a rendersi consapevole dei propri punti deboli e dei propri punti di forza;

● valorizzare e facilitare percorsi personalizzati; ● favorire negli insegnanti una maggiore consapevolezza degli

effettivi bisogni degli alunni; ● favorire un clima di collaborazione e di cooperazione eliminando

dinamiche di competizione;

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● coinvolgere le famiglie rendendole attive e consapevoli nella crescita e nello sviluppo cognitivo dei proprio figli (spostare l'attenzione dal voto/profitto agli affettivi apprendimenti ed atteggiamenti dei propri figli)

Funzionale alla ricerca di attività con un alto valore motivazionale risulta essere una didattica di tipo meta-cognitivo (vedi scheda 4), mentre più controverso è il valore della motivazione estrinseca: alcuni insegnanti ritengono che abbia un valore educativo abituare i ragazzi a impegnarsi anche in attività meno interessanti; altri pensano invece che in tutte le attività si debba saper “conquistare” gli studenti, facendoli provare piacere e interesse per quello che viene proposto. Molto importante, per accrescere la motivazione all’apprendimento, anche il sostegno delle famiglie, e l’importanza che in casa viene data a ciò che i bambini fanno a scuola.

Scheda 4 METACOGNIZIONE QUOTIDIANA

Per metacognizione si intende quell'attività di riflessione sul proprio pensiero che permette una autocoscienza delle conoscenze e dei processi del proprio apprendimento. Lascio alla curiosità di ciascuno di approfondire questo tema , mi limito a ribadirne l'importanza nella scuola primaria, il “luogo” dove le “strutture del pensiero” assumono forma stabile. Nella pratica quotidiana, ogni insegnante attua una continua stimolazione del pensiero metacognitivo, al momento in cui, affrontando una qualunque disciplina, fa riprendere in mano i quaderni, li fa sfogliare, stimolando la riflessione sugli argomenti precedenti, sul modo in cui questi argomenti sono stati acquisiti. Questa attività coinvolge i ragazzi mettendo a confronto – mediante la conversazione – percorsi cognitivi fra loro diversi e dei quali ciascuno è portatore. Si potrebbe dire, scherzando ma non troppo, che la metacognizione quotidiana non è altro che il “RIASSUNTO DELLE PUNTATE PRECEDENTI”.

1.4 Il primo incontro con la cultura Deve essere sempre chiaro agli studenti che ciò che si studia a scuola serve per comprendere meglio la realtà: è importante quindi che l’insegnante colleghi in modo consapevole le discipline di studio alle competenze fondamentali che sono alla base dell’esplorazione e della comprensione della realtà. In particolare l’insegnante deve valorizzare e potenziare:

1. La capacità di ascoltare, intesa come capacità di concentrarsi su un messaggio, ponendosi in modo attivo per comprenderne il significato. E’

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un’abilità fondamentale che purtroppo si va un po’ perdendo tra le nuove generazioni , in parte anche per l’abbondanza di informazioni, che vengono elaborate distrattamente e in modo superficiale.

2. La capacità di argomentare intesa come capacità di sostenere la propria opinione con ragioni che possano avere un significato anche per altri.

3. La capacità di abitare lo spazio e il tempo, che, all’inizio, è legata al movimento, poi alla rappresentazione (grafica, ma anche narrativa), fino ad arrivare alla capacità di comprendere lo spessore culturale del passato, delle tradizioni, degli usi delle diverse società, degli oggetti, delle opere d’arte e dell’ingegno. Riguardo a questo evidenziamo una criticità per quanto attiene alla dimensione corporea e manuale dell’apprendimento, che dovrà essere, in futuro, maggiormente valorizzata (vedi scheda 5).

Scheda 5 SPAZIO E TEMPO:

LA DIMENSIONE CORPOREA DELL’APPRENDIMENTO L’apprendimento è un’attività che coinvolge tutto il corpo. A fronte di questo, le occasioni di movimento a scuola diventano minori man mano che si cresce. Riteniamo questo un problema da affrontare, valorizzando il movimento non solo nella pratica sportiva, ma come dimensione trasversale a tutte le discipline. Valorizzare il movimento significa valorizzare la persona nella sua interezza: è quindi importante vedere il movimento non come una dimensione staccata dalle altre, ma collegata al bisogno di gioco e di socialità, di apprendimento e di relazione. Ad esempio, alle scuole medie, abbiamo avviato progetti interdisciplinari tra motoria e matematica, utilizzando il movimento in palestra come forma di esplorazione dello spazio e del tempo funzionale a una riflessione che prosegue attraverso il linguaggio della geometria e dell’algebra. Per quanto riguarda la motricità fine, abbiamo già da diversi anni rilevato come la digitalizzazione di molte procedure, nello studio e nel lavoro, che una volta richiedevano una certa abilità operativa, producono una regressione nel controllo motorio nelle nuove generazioni: abbiamo così avviato sperimentazioni verticali (medie-elementari) sul disegno geometrico. Il movimento è anche relazionalità: nell’ambito del curricolo di cittadinanza segnaliamo l’importanza delle Tongiorgiadi, che coinvolgono tutto l’Istituto. Si tratta di giochi sportivi che vedono confrontarsi tra loro tutte le classi dell’Istituto Tongiorgi. Nell’ambito dei progetti di ampliamento del curricolo, attraverso il piano di collaborazione scuola-territorio, promuoviamo progetti di educazione sportiva.

In linea generale tutte le discipline concorrono allo sviluppo delle capacità di argomentazione, di astrazione e di elaborazione autonoma. Naturalmente ciò avviene nello specifico degli argomenti di studio, anche considerando il curricolo quinquennale della primaria e poi triennale della secondaria, per cui si giunge agli obiettivi prefissati in tempi e modi diversi a seconda della crescita obiettiva dell’alunno e della specificità delle competenze.

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Con l’italiano si impara ad ascoltare e a comprendere testi scritti e orali sempre più complessi. L’ascolto e la capacità di concentrarsi è inoltre un prerequisito essenziale per l’apprendimento delle lingue straniere. La matematica, la geometria e le scienze si caratterizzano per il rigore e l’utilizzo del metodo scientifico nelle situazioni problematiche. Lo sforzo che abbiamo fatto negli ultimi anni, con il progetto regionale dei laboratori del sapere scientifico, è stato quello di ristrutturare il curricolo scientifico e matematico della nostra scuola in modo da valorizzare il ragionamento a partire dall’esperienza, la discussione, l’esplorazione di situazioni problematiche. Lo spazio e il tempo vengono dapprima esplorati con il movimento del corpo, anche accompagnato dalla musica, poi anche con lo studio della storia, di fondamentale importanza per ripercorrere il passato, comprendere il presente e proiettarsi nel futuro, e della geografia, quale lettura sempre più articolata e critica dell’ interazione dell’uomo con lo spazio vissuto e in più in generale con l’ambiente. Nella storia è fondamentale l’aspetto narrativo, giacché la narrazione è un modo per dare significato all’esperienza ed introduce pian piano alla logica sottesa agli eventi. La disciplina arte e immagine, oltre a permettere una ulteriore esplorazione dello spazio e del tempo, aiuta a dare forma alle emozioni attraverso la creatività, mettendo in atto processi percettivi ed intellettivi socializzanti, che favoriscono l’integrazione e l’inclusione. Importante è poi la tecnologia, che deve fornire all’alunno le proprie indicazioni per orientarsi nella società complessa, con attenzione anche alla cittadinanza digitale. Infine la musica (vedi scheda 6) è per noi una disciplina essenziale: sin dalla scuola dell’infanzia l’ascolto e la produzione di suoni abitua alla concentrazione, che diventa sempre più attenta e attiva quando si passa a studiare in modo più approfondito il linguaggio musicale, alla primaria e alla secondaria. Dall’a.s. 2008-2009 il nostro Istituto è ad indirizzo musicale, e, alla scuola secondaria, è possibile potenziare l’educazione musicale con lo studio di uno tra quattro strumenti (clarinetto, chitarra, pianoforte e violino) e consolidare in questo modo anche le competenze teoriche musicali già proposte alla primaria e ancor più sviluppate nella disciplina di Musica nella secondaria.

Scheda 6 LA MUSICA ALL’ISTITUTO TONGIORGI

“In ogni essere umano è presente un naturale bisogno di musica, una musicalità interiore … La scuola deve sostenerla ed educarla, deve rispondere a questo diritto e a questo bisogno che è coerente con i suoi traguardi formativi. L’esperienza musicale deve pertanto diventare un patrimonio culturale e umano condiviso da tutti, perché promuove l’integrazione di diverse componenti: quella logica, quella percettivo-motoria e quella affettivo-sociale” (dal documento “Fare musica tutti” prodotto dal Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica, marzo 2009). In tutti gli ordini di scuola del nostro istituto, l’educazione musicale è

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vissuta come una delle componenti basilari dell’offerta formativa: dai percorsi sonori della scuola dell’infanzia, ai progetti specifici della primaria, alla continua formazione dei docenti. Nella scuola dell’infanzia gli alunni scoprono il mondo musicale attraverso la manipolazione degli oggetti sonori, l’espressività del proprio corpo, del movimento, della danza anche nel gioco. Nella scuola primaria le docenti sperimentano con i bambini la voce come risorsa espressiva, anche in lingua straniera, la melodia attraverso l'utilizzo del flauto, l’ascolto attraverso attività che mirano alla percezione delle qualità del suono e a raffinare l’orecchio. A partire dalla terza classe della scuola primaria e fino alla terza media è possibile iscrivere i bambini a laboratori pomeridiani di strumento: nati nel 1996 per venire incontro alle esigenze di un’utenza che riconosceva alla musica una valenza educativa straordinaria per la crescita psicofisica dei bambini, sono oggi gestiti dall’Accademia Musicale Toscana. Per gli studenti della primaria, questi laboratori costituiscono un importante momento di orientamento in vista della possibilità di accedere, alle medie, alla sezione a indirizzo musicale; a quelli della secondaria offrono la possibilità di proseguire lo studio di uno strumento anche al di fuori della sezione musicale a un livello più amatoriale. Dalla collaborazione tra l'Accademia Musicale e gli insegnanti di strumento, sta nascendo inoltre un'orchestra di chitarra, volta a valorizzare questo strumento anche in una dimensione orchestrale. Infine nel 2008 si è attivata la sezione ad indirizzo musicale secondo il DM 201/99 (vedi paragrafo 3.5, interamente dedicato all'organizzazione della scuola media). Il potenziamento dell’educazione musicale, integrata con l’insegnamento di uno strumento, contribuisce alla formazione totale della persona, accrescendo nell’alunno le capacità di comunicare le proprie emozioni, di esprimere la propria creatività, di decifrare meglio la realtà in cui vive, apprezzando la dimensione musicale della cultura, della storia, della vita attorno a lui. Nel corso dell’anno scolastico nella scuola secondaria vengono organizzati concerti e saggi musicali nei periodi più significativi del calendario scolastico: il saggio natalizio, il concerto finale delle terze, il concerto di primavera al teatro “Verdi”, la partecipazione alla rassegna regionale delle orchestre, il saggio di fine anno scolastico di musica di insieme, la partecipazione a concorsi e a manifestazione cittadine. Queste manifestazioni, oltre ad essere un’occasione di verifica della propria preparazione, costituiscono per gli allievi una significativa esperienza della dimensione sociale e pubblica dell’evento musicale.

1.5 Relazioni in classe e fuori della classe Gli aspetti relazionali sono di fondamentale importanza a scuola. In primo luogo, infatti, la conoscenza è un processo sociale, e solo in relazione con gli altri se ne comprende davvero il significato: si impara meglio ad argomentare

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discutendo; a leggere se lo si fa in gruppo; anche una definizione matematica è più comprensibile per un bambino se gli serve per “dire qualcosa” a un altro bambino. In secondo luogo la scuola non ha soltanto la funzione di trasmettere informazioni, ma ha anche un ruolo educativo: una relazione tra insegnante e studente basata sulla fiducia e sul rispetto reciproco non solo facilita il passaggio di conoscenze, ma permette il consolidarsi di atteggiamenti di collaborazione e rispetto delle regole; buone relazioni tra studenti non soltanto trasformano la classe in un gruppo di lavoro, ma facilitano anche lo sviluppo della capacità di dialogare e di mediare il proprio punto di vista e le proprie esigenze con quelle degli altri. Un esempio di progettualità in cui gli aspetti relazionali si intrecciano alle conoscenze e agli aspetti educativi connessi a queste conoscenze, sono i progetti di educazione ambientale (vedi scheda 8).

Scheda 8 L’EDUCAZIONE AMBIENTALE

L’educazione ambientale può essere fatta efficacemente coinvolgendo ragazzi di più ordini di scuola in una collaborazione tra di loro, ed è quindi un esempio di come gli aspetti più concettuali della conoscenza e la creazione di buone relazioni, attraverso anche una maggior consapevolezza delle conseguenze collettive di comportamenti individuali, possano diventare due facce della stessa medaglia. I rifiuti sono da anni ormai al centro di politiche ambientali a livello internazionale ed europeo, e la loro gestione è diventata un problema ambientale prioritario. La salvaguardia dell’ambiente in cui viviamo dipende molto dai comportamenti e dalle azioni che compiamo quotidianamente, ma spesso manca la consapevolezza degli effetti che i nostri atti generano. Basterebbe considerare, ad esempio, i tempi in cui certi rifiuti lasciati nell’ambiente impiegano a degradarsi, e il loro rischio per gli ecosistemi, per comprendere meglio l'importanza di piccoli gesti quotidiani, come quelli legati alla raccolta differenziata e al corretto recupero dei rifiuti. Gradualmente, nel corso di questi tre anni, coinvolgeremo tutti gli ordini di scuola in un progetto che prevede:

1. la costruzione da parte degli alunni di ciascuna classe di contenitori per la plastica e la carta, realizzati in massima parte con materiale di riciclo e personalizzati in ogni classe in maniera fantasiosa.

2. La creazione e l’esposizione nei corridoi di cartelloni che evidenziano i tempi di degradazione degli oggetti e dei materiali più usati dagli alunni (gomme da masticare, bottigliette di plastica, lattine, cartoni dei succhi di frutta, penne, fogli, cannucce etc).

3. La sistemazione in ogni classe di un “Rifiutometro”, ossia di una tabella fornita dalla Geofor, dove sono illustrati per ogni tipologia di materiale, imballaggio etc, le migliori modalità di smaltimento, che sia a completa e continua disposizione di alunni e insegnanti per soddisfare ogni curiosità in proposito.

4. La creazione, all’interno della scuola, di un centro del riutilizzo, dove mettere a disposizione degli altri oggetti altrimenti inutilizzati.

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Si proporrà sempre di più una particolare attenzione allo spreco di energia elettrica. A tale scopo, un alunno per ciascuna classe potrà essere nominato supervisore degli sprechi, con il compito di controllare lo spegnimento delle luci, delle spie luminose e degli schermi della classe, ogni qual volta si esca dall’aula. I bambini della scuola dell'infanzia saranno coinvolti con lavori su questo tematica adatti all'età (con disegni), che proseguiranno nelle prime classi della scuola primaria. I ragazzi della scuola secondaria e quelli delle classi quarte e quinte di scuola primaria saranno invece coinvolti attivamente nella pratica della raccolta differenziata.

La scuola deve quindi curare due aspetti, a nostro avviso profondamente intrecciati: da un lato il coinvolgimento degli studenti nella costruzione e nella trasmissione della conoscenza, dall’altro la cura di ogni singolo studente nel suo progetto di crescita e di costruzione della propria personalità in relazione agli altri e alla società. In questo cammino gli insegnanti si pongono in ascolto dei bisogni dei loro alunni, tenendo conto della loro età, del loro grado di sviluppo, della loro indole; incentivano buone relazioni tra pari; accompagnano il bambino nell’apprendimento non solo con lezioni frontali, a loro modo insostituibili ed efficaci, ma anche abbandonando il binario classico della lezione per educare alla discussione pacifica e per spingere gli studenti a mettere in campo tutti i loro saperi nel dialogo e nel confronto con gli altri, in modo che facciano esperienza diretta della dimensione condivisa e relazionale della conoscenza. Sullo sfondo e alla base delle relazioni in classe ci sono le relazioni che gli adulti sanno costruire tra di loro. Gli insegnanti e tutto il personale della scuola collaborano tra loro nelle programmazione e realizzazione delle attività didattiche: siamo convinti infatti che solo se le forze educative che ruotano intorno al bambino riescono a trovare una linea comune è possibile guidarlo verso un vero successo educativo e formativo. Per questo stesso motivo è importante una buona relazione tra scuola e famiglie, giacché la relazione educativa si sviluppa su tre poli: lo studente, la scuola, e la famiglia. E’ quindi fondamentale che vi sia una stretta collaborazione scuola-famiglia e una fiducia reciproca, al fine di condividere un percorso che favorisca una crescita serena.

1.6 Didattica inclusiva: rispondere ai bisogni di tutti Momento centrale della costruzione di buone relazioni è la capacità di valorizzare le diversità, ed è quindi necessario che il lavoro scolastico sia il più possibile strutturato in modo da permettere a ciascun bambino di parteciparvi con quello che sa fare, creando così le basi di una scuola accogliente che pone tra i propri principi fondamentali quello dell'inclusione, dell'accettazione e della valorizzazione del diverso. In una didattica inclusiva (vedi scheda 9) il lavoro è strutturato su differenti livelli, rivolgendosi tanto agli alunni disabili, quanto a quelli affetti da disturbi specifici dell'apprendimento, fino agli alunni con particolari bisogni quali quelli provenienti da paesi stranieri che non parlano correttamente la lingua italiana.

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Scheda 9 DIDATTICA INCLUSIVA

Per didattica inclusiva si intende una metodologia didattica che consenta a ciascuno studente di inserirsi nel lavoro con quello che sa fare, abbattendo in questo modo le barriere dovute alle diverse capacità e attitudini dello studente. La didattica inclusiva non può quindi limitarsi a offrire percorsi separati agli studenti in difficoltà, cosa che anzi gli escluderebbe dalla classe; deve pensare a percorsi in classe, e a ricondurre in classe i percorsi fatti fuori. Alla scuola primaria molto importante è la didattica cooperativa: gli studenti, a gruppi, realizzano un lavoro, e la divisione dei compiti è stabilita in modo da permettere a tutti di inserirsi nel lavoro. Alle medie, si lavora per classi aperte e gruppi di livello, avendo cura di creare momenti di sintesi tra i diversi lavori nelle singole classi.

Per gli allievi in difficoltà vengono realizzati inoltre interventi didattici di rinforzo o personalizzati a seconda dei casi specifici: attraverso progetti di recupero per gli alunni con bisogni educativi speciali, attraverso strumenti dispensativi e compensativi per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, attraverso piani personalizzati con obiettivi diversificati rispetto alla classe per alunni con disabilità1. L’obiettivo di interventi mirati, anche se possono svolgersi fuori dalla classe, rimane quello dell’inclusione nel gruppo classe. Una strategia spesso utilizzata, per esempio, è quella di far concludere un percorso di recupero con un lavoro che lo studente presenta alla classe, in modo da valorizzarne l’impegno e da fargli sperimentare un ruolo diverso da quello di “studente in difficoltà”. Particolare importanza viene data anche alla dimensione interculturale dell’insegnamento, in modo da favorire l’integrazione anche degli studenti non italofoni (si veda scheda 10)

Scheda 10 L’INTERCULTURA

Nell’anno scolastico 2015-2016 si è costituita una commissione permanente del collegio docenti (vedi paragrafo 2.2 sull’articolazione del collegio in commissioni e settori) che ha elaborato una proposta organica sulle modalità di inserimento degli alunni non italofoni, sui possibili percorsi che possono essere attivati a seconda dei casi, sulle modalità di monitoraggio dei percorsi stessi. La commissione ha inoltre il compito di fare un primo esame degli alunni che devono essere inseriti, al fine di un corretto inserimento nelle classi sulla base dei criteri individuati; di monitorare l'accoglienza degli alunni stranieri nella scuola; di organizzare percorsi di sostegno e di apprendimento della lingua italiana proponendo

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Per favorire una vera e propria didattica inclusiva è inoltre fondamentale creare contesti che generino collaborazione tra gli alunni, chiamati in prima persona a condividere il proprio vissuto e le proprie conoscenze e abilità con gli altri. Siamo convinti, inoltre, che potenziando una didattica cooperativa, e coinvolgendo gli studenti in lavori attivi a gruppi con ruoli e compiti differenziati e complementari, si possa rispondere anche all’esigenza di valorizzare gli studenti più brillanti. Le attività laboratoriali sono luoghi ideali per sviluppare questo tipo di lavoro cooperativo, e per valorizzare le abilità di ciascun alunno. Un punto di debolezza della scuola resta invece l’inclusione degli studenti che non parlano italiano, e che avrebbero bisogno di un percorso specifico di apprendimento della lingua italiana e di momenti di traduzione in classe, per i quali mancano però risorse specifiche. Per affrontare questo problema verrà creata una commissione di docenti con il compito di curare l’inserimento degli studenti non italofoni, monitorandone il percorso (vedi paragrafo 2.5).

1.7 Didattica laboratoriale e cooperativa Anche se spesso lo spirito competitivo viene visto come una molla per il miglioramento, noi crediamo che una riflessione più approfondita mostri come la competizione produca esiti positivi solo se inserita all’interno di una cornice di collaborazione e condivisione. Nella pratica sportiva, ad esempio, lo spirito di competizione conduce anche al doping e a comportamenti antisportivi, quando non si inserisce in un’idea di sport che metta al primo posto il rispetto dell’avversario, di se stessi, e la leale collaborazione nel mantenere regole condivise. Nelle situazioni di libero mercato la concorrenza conduce anche ad aberrazioni etiche, quando non sia controbilanciata da una cornice di valori che la comunità si incarica di mantenere. Nella scuola il miglioramento non passa attraverso il confronto competitivo con gli altri, del tutto fuorviante perché ciascuno deve sviluppare le proprie capacità e le proprie inclinazioni, ma piuttosto attraverso una competizione con se stessi: è importante cioè sviluppare il desiderio di impegnarsi in obiettivi difficili, anche superando i propri limiti. Per far questo occorre sentire di “potercela fare”, cosa che accade più spesso quando ci sentiamo sorretti da una positiva rete di relazioni, piuttosto che quando siamo soli o in conflitto con gli altri.

anche percorsi individualizzati quando se ne ravvisino le condizioni. La normativa individua infatti come criterio fondamentale per l’inserimento nelle classi degli alunni non italofoni l’età, criterio che deve però essere contemperato con una valutazione delle competenze e della difficoltà della classe in cui gli alunni stranieri vengono inseriti. E’ poi importante monitorare in itinere il percorso degli alunni stranieri, in modo da poter valutare se l’inserimento è stato corretto decidendo se intervenire e come, oltre che per inserire gli alunni in corsi aggiuntivi di italiano adeguati alle effettive necessità. La commissione ha infine il compito di mantenere contatti con associazioni che possano offrire supporto, soprattutto per mediazione culturale e corsi di lingua italiana, e momenti di condivisione e di socialità.

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Ai nostri alunni chiediamo quindi meno competizione e più condivisione di valori all'interno del gruppo, e crediamo che questo passaggio dall'individuale al collettivo faccia crescere, e permetta a ciascuno di sviluppare le proprie potenzialità. Così nel tempo passato a scuola, sia esso un lavoro cooperativo (vedi scheda 11) vero e proprio, con ruoli complementari ben strutturati, sia esso un lavoro di tipo diverso, nel quale si valorizza comunque la spontanea collaborazione tra pari, e sia, infine, nel tempo dello svago e nella socialità, si insegnano e si praticano le abilità sociali indispensabili per arrivare alla costruzione di un proprio "io" integrato e capace di relazionarsi con gli altri.

Scheda 11 DIDATTICA LABORATORIALE ALLA SCUOLA COLLODI

La didattica laboratoriale in generale offre ai bambini l’occasione di lavorare a piccoli gruppi, spesso ma non necessariamente con metodologia cooperativa, anche a classi aperte, in situazioni ambientali particolari diverse dal contesto della classe e anche con persone esterne alla scuola. I laboratori hanno tutti la funzione di approfondimento esperienziale rispetto alle attività più tradizionali che si svolgono nei diversi ambiti disciplinari. L’organizzazione di ciascun laboratorio prevede l’uso di materiali specifici a seconda degli argomenti da affrontare o dei lavori da svolgere e di spazi idonei che favoriscano la collaborazione e lo scambio. Attualmente nei laboratori organizzati alla scuola Collodi nell’ambito del progetto “Teatro: uno sfondo per integrare” vengono svolte attività di ricerca in ambito scientifico, storico e geografico con l’obiettivo di approfondire concetti relativi al tema svolto dal progetto stesso. Altre attività si svolgono in ambito musicale e concorrono comunque al raggiungimento dell’obiettivo di cui sopra. In ambito linguistico è previsto un laboratorio di lettura e di conoscenza di linguaggi alternativi a quello verbale o scritto dato che il progetto individua le difficoltà comunicative come la causa di tante incomprensioni che causano pregiudizi e ghettizzazioni. Squisitamente laboratoriali sono poi le attività di scenografia che offrono ai bambini l’occasione di utilizzare in modo creativo materiali diversi ed imparare tecniche varie per l’elaborazione di manufatti artistici vari come elementi scenografici o costumi in funzione dello spettacolo teatrale finale verso il quale convergono tutte le attività del progetto comprese appunto quelle del laboratorio di recitazione che prevede esercizi giocosi di formazione teatrale e l’organizzazione di scene per la realizzazione dello spettacolo stesso. All’interno della scuola sono state destinati ai vari laboratori degli spazi ben definiti e attrezzati in modo sempre più adeguato per quanto versatile. E’ stato organizzato un orario piuttosto articolato che consenta a tutti i bambini di fare esperienza in ciascuno dei laboratori per un periodo preciso. La programmazione delle attività di ciascun laboratorio nonché la riflessione di verifica, dovrebbero svolgersi in modo collegiale, periodicamente, tra i docenti coinvolti, con la collaborazione dell’insegnante referente per il progetto.

Il lavoro cooperativo in particolare aiuta il confronto, lo scambio, la sicurezza, favorisce il benessere e diminuisce il disagio. Per lavoro cooperativo intendiamo qualcosa di più strutturato della semplice collaborazione: il lavoro cooperativo è

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infatti un lavoro in piccoli gruppi, nel quale ciascun membro del gruppo ha un ruolo diverso e complementare agli altri. Con la cooperazione si valorizzano le differenze: gli allievi svolgono ruoli diversi per arrivare ad una conoscenza finale più completa. Gli studenti più deboli ne beneficiano perché possono vedere compensata la propria difficoltà e si vedono riconosciute le loro capacità, mentre i più preparati si mettono alla prova sia imparando che insegnando. In questo percorso non mancano momenti conflittuali e difficoltà, che crediamo però facciano parte integrante del percorso educativo. Non è sempre possibile scegliere chi ci sta intorno: nella scuola come nella vita si deve però imparare a trovare un equilibrio con gli altri, e il compito degli insegnanti è anche quello di mostrare come una convivenza non elettiva e non necessariamente desiderata, possa comunque trasformarsi in una relazione produttiva, edificante e fruttuosa. Tale dimensione cooperativa e di collaborazione viene tradotta nella pratica didattica quotidiana grazie all'impegno e alla professionalità degli insegnanti che si trovano ad affrontare non poche difficoltà determinate dalla mancanza di risorse, di strutture adeguate, da un numero sin troppo elevato di alunni per classe e da una mancanza di dotazione organica, fondamentale per lavorare in compresenza, requisito necessario per una didattica rivolta ad un tipo di apprendimento realmente cooperativo.

1.8 Il piano di formazione degli insegnanti La formazione e l’aggiornamento continuo degli insegnanti è la leva fondamentale per il miglioramento della scuola. Oltre a partecipare alla formazione di ambito, la scuola organizza e promuove l’aggiornamento dei docenti attraverso un piano di formazione interno, curato dalla commissione formazione e documentazione del collegio docenti (si veda il paragrafo 2.3 per i dettagli organizzativi del lavoro delle commissioni). Il piano di formazione è essenzialmente basato sulla formazione reciproca tra i docenti della scuola. Il piano di formazione non deve essere visto come uno strumento per obbligare docenti a corsi essenzialmente costituiti da un insieme di conferenze, che riproducono, tra l’altro, quella frontalità che si vuole sempre più mettere in discussione all’interno della scuola; piuttosto deve essere pensato come uno strumento per valorizzare i docenti in percorsi di ricerca e sviluppo professionale. La formazione reciproca vuole quindi essere un modo per valorizzare le competenze dei docenti, per renderli soggetti attivi della loro formazione, per mettere in continuità i percorsi di formazione con la progettazione didattica, per consentire una più agevole disseminazione delle competenze. La formazione reciproca è basata su gruppi autonomamente costituiti dai docenti interessati, con il supporto della commissione che raccoglie le competenze e le disponibilità e svolgere un ruolo di supporto organizzativo. La formazione reciproca è inoltre agganciata alla progettazione didattica, in modo che le competenze acquisite siano messe in pratica nell’attività didattica, durante la quale il docente o i docenti individuati come formatori potranno anche svolgere un ruolo di tutoraggio. In generale, la formazione non deve inficiare l’attività didattica dei docenti, e, tranne casi debitamente motivati e autorizzati, deve quindi essere fatta in ore diverse da quelle della programmazione e della docenza.

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CAPITOLO 2 Assetto organizzativo dell’istituto

2.1 Gli organi della scuola La Scuola funziona attraverso una pluralità di organi che hanno precise competenze e poteri. Gli organi di vertice della scuola sono il collegio dei docenti, il consiglio di istituto (organi collegiali, ovvero composti da più persone) e il dirigente scolastico (un organo monocratico, ovvero composto da una sola persona). Il collegio docenti è formato da tutti i docenti della scuola, ed è presieduto dal dirigente scolastico. E’ un organo tecnico incaricato di elaborare la programmazione didattica ed educativa dell’istituto. Nella nostra scuola si articola in settori e commissioni di lavoro (si veda il paragrafo successivo) che rendono il lavoro più agevole ed efficace. Molto importante è anche la collaborazione con gli altri organi di vertice che, svolgendo una funzione di indirizzo, controllo e valutazione, permettono al collegio docenti di operare non in modo autoreferenziale, ma rispondendo a sollecitazione e problematiche, ciò che rende ancora più efficace la nostra progettazione didattica. Il consiglio di istituto è formato da 8 rappresentanti dei genitori, 8 rappresentanti dei docenti, 2 rappresentanti del personale ATA (personale ausiliario, tecnico e amministrativo), e dal dirigente scolastico, e viene eletto ogni 3 anni. E’ l’organo che, assieme al dirigente scolastico, definisce l’indirizzo politico della scuola (gli obiettivi e i principi generali sulla base dei quali viene elaborato il POF). Svolge inoltre una funzione di controllo, approvando i documenti fondamentali della scuola (in particolare il POF e i documenti di bilancio). Elabora e approva il regolamento della scuola. Elegge un presidente (che deve essere un rappresentante dei genitori) e una giunta esecutiva con funzioni istruttorie. Nella nostra scuola viene data una grande importanza a questo organo, luogo dove si può riflettere sui principi generali alla base della progettazione didattica, che chiamano in causa non solamente aspetti tecnici, ma anche educativi ed etici. Il consiglio di istituto, in questi anni, è stato protagonista attivo di molte piccole riforme della nostra scuola, ad esempio l’elaborazione del nuovo regolamento negoziale, che ha permesso una collaborazione più stretta con associazioni del territorio ampliando l’offerta formativa e l’apertura pomeridiana della scuola, o il nuovo assetto didattico della scuola primaria Collodi, che ha permesso il rafforzamento della didattica laboratoriale nella nostra scuola primaria a tempo corto. In questo percorso il dialogo con il collegio docenti è stato punteggiato anche da divergenze, e la progettazione dell’istituto si è arricchita per arrivare a una sintesi tra diversi punti di vista. Il dirigente scolastico è organo gestionale e deve realizzare in concreto le azioni organizzative e di supporto alla didattica previste nel POF, gestendo in modo efficiente le risorse disponibili. Il dirigente svolge inoltre un’azione di promozione delle risorse umane e delle relazioni con il territorio. La legge 107 del 2015 ha rafforzato questa competenza, attribuendo al dirigente anche competenze di indirizzo, che condivide con il consiglio di istituto.

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Il dirigente si avvale della collaborazione del direttore dei servizi generali amministrativi (DSGA), che opera con autonomia decisionale nella gestione degli aspetti amministrativi, di docenti collaboratori da lui scelti e di fiduciari di plesso nominati su criteri stabiliti in collegio docenti. Nella nostra scuola crediamo molto nella dimensione collettiva della dirigenza, per questo lo staff (dirigente, DSGA, collaboratori e fiduciari) si riunisce periodicamente per gestire le problematiche comuni dell’istituto, mentre nei singoli plessi i fiduciari operano con piena autonomia decisionale per quanto riguarda la sostituzione del personale assente, le variazioni d’orario, le forme di flessibilità organizzativa funzionali alla didattica e la gestione delle comunicazioni interne. I fiduciari si coordinano con i collaboratori per decisioni che riguardino più plessi. Ruolo fondamentale hanno anche le RSU (docenti e personale ATA eletti in rappresentanza sindacale del personale), che contribuiscono a creare buoni rapporti all’interno della scuola facendosi portavoce, nelle sedi competenti, delle esigenze del personale. Altri organi della scuola sono i consigli di intersezione della scuola dell’infanzia, che riuniscono tutti gli insegnanti di uno stesso plesso assieme ai rappresentanti dei genitori (uno per ogni sezione), i consigli di interclasse della scuola primaria, che riuniscono tutti gli insegnanti di uno stesso plesso assieme ai rappresentanti dei genitori (uno per ogni classe), e i consigli di classe della scuola secondaria, che riuniscono tutti gli insegnanti di una stessa classe assieme a quattro rappresentanti di classe. Infine il comitato di valutazione si occupa della valutazione dei docenti, è composto da 3 docenti (2 eletti dal collegio docenti e 1 dal consiglio di istituto), 2 genitori (eletti dal consiglio di istituto), un membro esterno nominato dall’Ufficio Scolastico Regionale e il dirigente scolastico, e rimane in carica 3 anni.

2.2 I rappresentanti dei genitori I genitori sono quindi rappresentati nel consiglio di istituto (rappresentanti di istituto), nei consigli di intersezione (rappresentanti di sezione) della scuola dell’infanzia, nei consigli di interclasse della scuola primaria e di classe della secondaria (rappresentanti di classe). Con la legge 107 del 2015 hanno inoltre una rappresentanza anche nel comitato di valutazione. I rappresentanti di classe e di sezione dell’istituto sono una rete capillare di rappresentanza dei genitori, utile a realizzare un organico collegamento tra le famiglie e la scuola. A livello della piccola comunità rappresentata dalla classe o dalla sezione i rappresentanti svolgono ruolo di facilitazione delle relazioni tra le famiglie, inviando comunicazioni, svolgendo supporto organizzativo, rendendosi disponibili a organizzare momenti di discussione e di confronto tra genitori. Nel caso ci siano famiglie che si trasferiscono in corso d'anno, l'istituto le mette in contatto con i rappresentanti, che facilitano l'inserimento della nuova famiglia nella rete di relazioni della classe. Nelle relazioni con i docenti i rappresentanti di classe e di sezione svolgono un ruolo di mediazione, facendosi portavoce di problematiche condivise e avanzando proposte. Curano inoltre le relazioni con gli altri rappresentanti dei genitori (di sezione, di classe e di istituto) al fine di svolgere una funzione propositiva, di portare all'attenzione dell'istituto problematiche comuni, di supportare l'organizzazione dei

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progetti di istituto che prevedono la collaborazione dei genitori, di migliorare la comunicazione tra l'istituto e la componente genitoriale. I rappresentanti di istituto, oltre a svolgere il loro ruolo di rappresentanza nei lavori del consiglio, svolgono un ruolo di supporto organizzativo e si coordinano per questo con le commissioni del collegio docenti e con la dirigenza dell’istituto; mantengono inoltre contatti con la rete dei rappresentanti di classe e di sezione e con i rappresentanti dei genitori nel comitato di valutazione, con cui collaborano al fine di facilitare un coordinamento tra il lavoro di quest’organo e gli altri organi della scuola. Per facilitare la diffusione delle informazioni di carattere istituzionale a tutti i genitori, i rappresentanti di istituto, di sezione e di classe sono tenuti a controllare periodicamente il sito ufficiale dell'istituto e a diffondere informazioni corrette.

2.3 L’articolazione del Collegio Docenti in settori e commissioni La nostra scuola ritiene fondamentale un coinvolgimento attivo del collegio docenti non solo nella discussione e votazione finale delle delibere, ma anche nella stesura dei documenti, nel monitoraggio delle attività della scuola, nella cura degli aspetti organizzativi essenziali per la didattica, attività che chiaramente non possono essere realizzate in plenaria. Per questo motivo il nostro collegio docenti è articolato in commissioni permanenti. Ciascuna commissione cura un particolare settore, predisponendo le delibere del collegio e dando attuazione a quelle già approvate. Per evitare un’eccessiva frammentazione del lavoro le commissioni sono riunite in aree. Ciascuna commissione, oltre a riferire il proprio operato al collegio docenti, collabora in modo continuativo con le commissioni della propria area.Oltre alle commissioni, ci sarà anche un’articolazione per settori. Ai collegi di settore (che riuniscono, cioè, tutti gli insegnanti di uno stesso ordine) verranno discussi tutti quegli argomenti che riguardano un solo ordine di scuola e che, per il loro carattere più generale e ampio, richiedano il coinvolgimento di tutti i docenti interessati già in fase istruttoria. Ovviamente il collegio plenario rimane come momento fondamentale di condivisione e di discussione tra tutti i docenti dell'Istituto e, come da normativa, l’unico organo deliberante.

Scheda 12 LA SUDDIVISIONE IN COMMISSIONI

COMMISSIONI A CARATTERE ORGANIZZATIVO

● Commissione informatica.

● Commissione registro elettronico

● Commissione sussidi

● Commissione gite

COMMISSIONI INCLUSIONE

● GLI

● Commissione BES/DSA

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● Commissione intercultura

COMMISSIONI VERTICALIZZAZIONE

● Continuità 0-6.

● Continuità infanzia-primaria.

● Continuità primaria-secondaria.

● Commissione creatività.

● Commissione musica verticalizzazione

● Commissione sport

COMMISSIONI SPECIFICHE PRIMARIA

● Commissione fiduciariato Filzi

● Commissione fiduciariato Collodi

● Commissione coordinamento attività comuni

COMMISSIONI SPECIFICHE SECONDARIA

● Commissione AVATAR

● Commissione progetti sul bullismo e inserimento nuovi alunni

● Commissione indirizzo musicale

● Commissione coordinamento progetti partecipazione studenti

● Commissione orientamento in uscita

COMMISSIONI SPECIALI

● Commissione INVALSI

● Commissione formazione e documentazione (prossima riunione 13 dicembre)

● Commissione regolamento scambio

● Commissione Erasmus Primaria

2.4 La mancanza di risorse e la considerazione sociale della scuola La scuola che pensiamo deve assumere le caratteristiche di una “comunità” ed in quanto tale trova la sua ragione nelle persone che la costituiscono, comprese tutte quelle che vi gravitano intorno (famiglie, associazioni, enti). La gestione di questa complessa rete di relazioni è affidata alle persone che lavorano quotidianamente nella scuola (insegnanti e personale ATA), che sono quindi la risorsa principale sulla quale investire per migliorare in modo significativo la qualità dell'insegnamento. Investire nel personale è importante per avere condizioni di lavoro adeguate, per garantire la sicurezza degli alunni, per mantenere un rapporto insegnanti/alunni tale da consentire la realizzazione delle strategie e scelte didattiche più efficaci. Purtroppo negli ultimi anni sono state effettuate scelte politiche improntate a forti risparmi di spesa, determinando un netto taglio del personale docente ed ATA e una ricaduta sulla didattica e sull'effettivo funzionamento delle scuole che noi giudichiamo fortemente negativa. Su scala nazionale, nel periodo che va dall’anno scolastico 2007/2008 all’anno scolastico 2013/2014, il numero di insegnanti in Italia è sceso di quasi il 13%, passando da circa 715000 unità a circa 625000, a fronte di un numero complessivo di studenti in leggero aumento (fonte: ufficio statistico MIUR).

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Questa economia è stata realizzata in parte aumentando il numero di studenti per classe (il numero di studenti è aumentato di circa il 2%, e il numero delle classi attivate è diminuita di circa il 3%); in parte eliminando gran parte delle ore aggiuntive rispetto alla semplice necessità di copertura oraria; in parte diminuendo il tempo scuola dei bambini. Facendo un esempio concreto, legato alla nostra scuola, prima dell’entrata in vigore della riforma Gelmini gli studenti della scuola primaria a tempo corto avevano un tempo scuola di 30 ore, per il tempo mensa era prevista un’assegnazione oraria in più per la sorveglianza, il numero massimo di bambini per classe era 25, ciascuna classe beneficiava di circa 3 ore di compresenza alla settimana nelle quali le maestre potevano lavorare a piccolo gruppo, sostenere studenti in difficoltà, realizzare progettualità aggiuntive. I bambini che oggi frequentano la stessa scuola hanno 27 ore di tempo scuola, nessun tipo di facilitazione per eventuale mensa scolastica, diventata a totale carico delle famiglie anche per quanto attiene al costo del personale di sorveglianza, e sono inseriti in classi che arrivano fino a 27 bambini (limite peraltro ulteriormente derogabile del 10%) senza che siano previste compresenze. La nostra scuola si è riorganizzata per sfruttare al meglio le compresenze rimaste (derivanti dalle classi a tempo pieno e dall’insegnamento della religione cattolica): questa riorganizzazione ha permesso di mantenere la progettualità fatta con le ore di compresenza, ma ha comunque peggiorato l’efficacia dell’organizzazione oraria complessiva (vedi RAV).

In questo contesto è intervenuta la legge 107/2015, che ha istituito l'organico dell'autonomia, rafforzandolo, rispetto alle semplici necessità di copertura delle classi, con una quota aggiuntiva, che viene detta “organico di potenziamento”. Il contingente del personale destinato all'organico aggiuntivo, di circa 55.000 unità a livello nazionale, reintegrerebbe circa il 60% delle unità di personale perdute in questi anni. Considerando che il numero delle istituzioni scolastiche italiane si aggira intorno alle 8.000 unità (delle quali la maggior parte costituita da istituti comprensivi), ciascuna scuola può mediamente contare, in linea teorica, su 7 docenti in più.

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Tuttavia la legge è stata preceduta da disposizioni che limitano la possibilità di sostituire il personale assente. Il rischio, quindi, è che una parte considerevole dell'organico aggiuntivo sia in realtà assorbito per la sostituzione del personale. A questo si deve aggiungere il divieto di sostituzione del personale ATA, che mette in difficoltà le scuola nella gestione amministrativa e nell'assicurare il personale di custodia adeguato alle necessità. Facendo l’esempio del nostro istituto, per comprendere cosa significhi in concreto questo complesso di norme, si consideri che nell'anno scolastico 2015-2016, primo anno di entrata in vigore della legge 107, sono stati assegnati 5,5 docenti in più, dei quali però 2 non entrati in servizio e non rimpiazzabili in nessun modo. La dotazione che in pratica resta a disposizione, seppur esigua, acquista comunque un senso se effettivamente impiegata in precisi progetti di potenziamento scaturiti dal piano di autovalutazione e da una attenta analisi dei bisogni; perde invece ogni valenza di miglioramento se viene impiegata per coprire le assenze del personale. Le scuole si trovano però in grosse difficoltà nella sostituzione del personale assente, sia per i nuovi e più stringenti limiti normativi, sia perché la segreteria sono spesso in affanno e hanno difficoltà anche nella ricerca dei supplenti. Non è quindi un caso che in molte scuole si faccia largo l’idea che l'organico aggiuntivo sia una sorta di personale supplente, da utilizzare soprattutto per sostituire il personale assente, idea che è però in contrasto con la stessa normativa. Altro punto dolente sono le risorse materiali, che emergono dall’autovalutazione come non rispondenti alle necessità dell’Istituto. Per quanto riguarda le risorse informatiche e di laboratorio, la scuola ha in questi anni partecipato a numerosi bandi regionali (i Laboratori del Sapere Scientifico, LSS), nazionali (il bando sulla divulgazione scientifica) ed europei (i PON) per migliorare la propria didattica introducendo anche strumentazioni adeguate. Grazie ai finanziamenti ottenuti abbiamo ristrutturato la dotazione informatica dei nostri plessi, introdotto LIM, introdotto il registro elettronico, acquistato materiale per i laboratori. Anche l’edilizia scolastica risulta carente in molti plessi. Soprattutto lamentiamo l’assenza di palestre adeguate per l’attività motoria. Il quadro complessivo che emerge è quello di una società che investe troppo poco nell’istruzione, e questo non ha solamente una ricaduta diretta sulle risorse disponibili, ma ha anche una ricaduta indiretta sulla considerazione sociale della scuola. Una società che non investe sui propri bambini è una società disorientata, che non riesce a vedere nel futuro una risorsa sulla quale scommettere. Ci sembra a volte di ritrovare questo disorientamento anche nell’atteggiamento di alcune famiglie verso la scuola: nella difficoltà a pianificare un percorso educativo, affrontando le problematiche che si incontrano con una visione del futuro e della strada che si vuole seguire, e non soltanto infastiditi dai problemi immediati; nella stessa difficoltà a trovare tempo per la relazione con i propri figli, quasi fossero più importanti le piccole urgenze del presente, delle relazioni che ci accompagnano tutta la vita. Anche la collaborazione con le famiglie è quindi una risorsa che a volte manca: una risorsa che non si può visualizzare con grafici e tabelle, ma non per questo meno importante. Nonostante questo, crediamo che la scuola possa ricoprire ancora oggi un ruolo fondamentale nella crescita degli individui e nella tutela della democrazia, attraversa la conservazione e la diffusione di una cultura “alta” ed attraverso il ruolo di comunità educante, quale presidio di confronto, di pluralità e di incontro tra culture differenti.

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Scheda 13 CURA E PULIZIA DEGLI AMBIENTI SCOLASTICI

E’ cosa tristemente nota che i tagli ai finanziamenti per la scuola pubblica sono continui e sempre più consistenti. La maggior parte delle scuole italiane avrebbe, anzi ha necessità di interventi di manutenzione, da quelle salite agli onori della cronaca con crolli di soffitti addosso, letteralmente parlando, a ragazzi e insegnanti, a casi come quello dei plessi del nostro istituto, dove una delle cose più urgenti da fare è sicuramente l’imbiancatura di classi e corridoi. L’ultima risale ad oltre quattordici anni fa! Durante i mesi estivi alcune insegnanti della scuola media hanno provveduto a “tappare i buchi” (anche stavolta in senso letterale) presenti sui muri delle classi e nei corridoi del plesso “Mazzini”, dovuti in gran parte ai banchi che hanno urtato indisturbati per anni contro le pareti delle aule e agli attaccapanni che ogni tanto si staccano, lasciando vistosi quanto brutti fori soprattutto vicino alle porte delle classi. A chi tocca tinteggiare una scuola? Certamente non tocca agli alunni. Non tocca neanche ai genitori degli alunni. Non tocca neanche agli insegnanti… Ma, visto che le richieste fatte in tal senso sono rimaste inascoltate perchè quella di far stare i nostri figli in ambienti puliti e decorosi evidentemente non viene avvertita come una priorità dagli organi preposti, ci siamo “tirati su le maniche” ed abbiamo cominciato a imbiancare noi. Noi. Alunni. Genitori. Insegnanti. In tutti i plessi dell’istituto la cura degli ambienti coinvolge direttamente le famiglie attraverso progetti laboratoriali di rimessa in decoro e abbellimento degli ambienti scolastici. Alla scuola dell’Infanzia il coinvolgimento delle famiglie è poi la via maestra per coinvolgere anche i bambini, che sentono come la loro scuola sia oggetto di cura e di attenzione da parte di tutte le figure adulte di riferimento. A partire dalla scuola primaria il coinvolgimento diretto degli studenti nei piccoli lavori di abbellimento diventa parte del curricolo. Nella scuola primaria “Filzi”, è attivo il progetto “l’isola che c’è” che vede un laboratorio di insegnanti e studenti collaborare nell’abbellimento e nel recupero degli spazi interni ed esterni della scuola. Nella scuola primaria “Collodi” attività di abbellimento della scuola vengono svolte durante l’ora alternativa all’insegnamento della religione cattolica, nei laboratori pomeridiani, in attività a classi aperte anche raccordate con le attività di doposcuola. Per far questo sono previste attività mattutine in collaborazione con gli operatori del doposcuola Collodi. Nella scuola media “Mazzini” sono stati fatti lavori di imbiancatura delle aule e di abbellimento degli spazi. Inoltre tutte le classi sono coinvolte attivamente in un progetto di mantenimento della pulizia e del decoro delle aule, in collaborazione con i custodi della scuola e dell’associazione il colibrì. Tutti i progetti sono collegati all’insegnamento artistico e al curricolo della creatività da un lato e, dall’altro, all’educazione alla cittadinanza, perché prevede la possibilità per gli studenti di entrare in contatto con gli enti locali avanzando proposte di miglioria degli spazi. I ragazzi apprezzano tutto questo perché, soprattutto nelle classi in cui si è già

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intervenuti, sono molto attenti a non urtare le pareti con le sedie, non buttano niente in terra e raccolgono ciò che cade accidentalmente. Cominciamo quindi col prenderci cura NOI della NOSTRA scuola, senza aspettare interventi dall’alto. Sicuramente sarà un buon esempio per i nostri studenti!

2.5 Utilizzazione del personale In questi anni di progressivi tagli al personale, la nostra scuola ha riorganizzato il suo assetto orario per mantenere alta la qualità della progettazione. Riassumiamo brevemente i principali elementi di efficienze e flessibilità introdotti:

1. In tutti gli ordini di scuola si praticano, in accordo con i docenti interessati, forme di flessibilità orarie volte a concentrare le ore lavorative nei periodi in cui sono maggiormente utili.

2. Nella scuola primaria è stata riorganizzato l’orario di religione, in modo da poter accorpare bambini che fanno alternativa di due diverse classi, e utilizzare le ore risparmiate per progettualità aggiuntive. La riorganizzazione dell’orario della scuola a tempo corto ha permesso di risparmiare ulteriori ore, aggregando la ricreazione post-mensa al tempo mensa, durante il quale la sorveglianza dei bambini è effettuata dagli operatori del doposcuola e non grava quindi sulle ore dei docenti.

3. Nella scuola secondaria vengono impiegate le ore risparmiate durante i primi giorni di orario provvisorio, in progetti a classi aperte o di sostegno alla didattica da realizzarsi durante l’anno.

Per massimizzare l’efficienza nell’utilizzazione dell’organico di potenziamento, tutti i docenti dell’organico potranno essere assegnati in parte alle classi e in parte a progettualità di supporto e aggiuntiva, realizzando un orario unitario funzionale alle attività didattiche. Creare una rigida separazione tra insegnanti di classe e insegnanti per progettualità aggiuntiva è infatti una strategia meno efficace che quella di coinvolgere tutti i docenti in un orario flessibile e funzionale; non è efficace neppure la strategia di utilizzare stabilmente per le sostituzioni alcune ore dell’organico dell’autonomia, perché ne immobilizza una parte a fronte di necessità estremamente variabili nei diversi mesi dell’anno. La legge 107 del 2015, introducendo l’organico dell’autonomia, non fa distinzione tra diverse tipologia di organico, stabilendo invece che tutti i docenti “concorrono alla realizzazione del piano triennale dell'offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento” (articolo 1, comma 5). Anche per quanto riguarda le sostituzioni, la legge 107/2015 introduce la possibilità di sostituire il personale, fino a 10 giorni di assenza, ricorrendo all’organico dell’autonomia (articolo 1, comma 85), senza far distinzioni tra diverse tipologie di organico. “L’organico dell’autonomia, pertanto, andrà gestito in modo unitario, in modo da valorizzare la professionalità di tutti i Docenti e senza una rigida separazione tra posti comuni e posti di potenziamento, che dovranno gradualmente integrarsi.” Così testualmente recita la nota MIUR prot. n. 2805 dell'11/12/2015.

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L’utilizzo di tutto l’organico dell’autonomia in modo funzionale permette anche di risolvere i problemi di orario emersi nell’autovalutazione, grazie all’inserimento di un maggior numero di docenti nell’orario delle classi. Inoltre la maggior efficienza e flessibilità oraria di tutto il personale facilita la riorganizzazione del personale per far fronte a eventuali assenze, in modo da non dividere le classi. La divisione di una classe, infatti, ha come effetto l’interruzione delle attività didattiche in quella classe, e ostacola il normale proseguimento delle attività didattiche anche nelle classi in cui i bambini vengono ospitati, ledendo il diritto allo studio. Per questo nel nostro istituto, in caso di assenza del personale, i fiduciari riorganizzano l’orario in modo da consentire il proseguimento delle attività didattiche. Quando non è possibile questo tipo di riorganizzazione, la divisione delle classi viene praticata solo per il tempo necessario a trovare personale supplente.

2.6 Le risorse per l’integrazione Tutte le nostre attività sono programmate e ideate in modo che anche gli alunni più in difficoltà possano trovarvi il loro spazio, fruendo della positività del collaborare e cooperare. Gli insegnanti di sostegno si riuniscono tra di loro e, viste le potenzialità e caratteristiche di ogni singolo alunno, pensano per lui percorsi individualizzati; si riuniscono anche con gli insegnanti curricolari per raccordare il lavoro del singolo a quello dei compagni. Uno dei momenti in cui la classe meglio si presta ad accogliere le difficoltà/esigenze è lo spazio dedicato alle attività di recupero-consolidamento-potenziamento. Tali attività si svolgono sia in classe che a classi aperte. Un altro esempio di lavoro a classi aperte è il progetto teatro della scuola primaria Collodi (si veda la scheda 10, paragrafo 1.7) Da anni, inoltre, nel nostro Istituto è attivo lo sportello di ascolto per alunni, insegnanti e genitori. E' stato molto utile per affrontare problemi legati alle disabilità sia operando sul singolo individuo sia con attività nell'ambito della classe intera. In ogni grado di scuola si fa fronte alle difficoltà in modo diverso: nella scuola dell'infanzia e nella primaria i principali utenti sono i genitori e gli insegnanti; alla scuola secondaria ne beneficiano maggiormente gli alunni che hanno sempre più bisogno di essere ascolti, rassicurati ed aiutati nel loro percorso di crescita.

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CAPITOLO 3 La storia dell’istituto, i suoi plessi,

i rapporti con il territorio 3.1 L’autonomia scolastica e la nascita degli Istituti Comprensivi Gli Istituti Comprensivi sono nati con la Legge 97 del 1994, una legge sulla tutela delle zone montane che introduceva la possibilità, per mantenere le scuole nei piccoli comuni di montagna, di accorpare in un unico istituto i circoli didattici (che comprendevano scuole dell’infanzia e scuole primarie) e le scuola medie. Sono gli anni in cui il lungo dibattito sulla necessità di attribuire una più ampia autonomia delle scuole sta approdando a una riforma organica: la Legge 59 del 1997 introduce l’autonomia funzionale delle scuole, e il successivo DPR 233 del 1998 ne disciplina il dimensionamento, giacché si ritiene inopportuno attribuire l’autonomia a scuole troppo piccole. In questo contesto gli Istituti Comprensivi introdotti nei comuni montani diventano un modello da esportare, perché rappresentano una modalità di accorpamento che facilita la cosiddetta verticalizzazione, ovvero una programmazione nei primi tre ordini della scuola (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) ben raccordata e in continuità. Il dibattito pedagogico sulla necessità di arrivare a un percorso unitario dai 3 ai 13 anni si intreccia quindi con il percorso legislativo che introduce l’autonomia scolastica: si guarda alle esperienze europee in questa direzione, mentre a livello nazionale gli Istituti Comprensivi vengono da alcuni esaltati come laboratori di verticalizzazione, da altri osteggiati perché minacciano l’identità separata della scuola media. Intanto l’iter legislativo sull’autonomia approda al DPR 275 del 1999: le nuove scuole autonome incominciano a elaborare proprie linee educative nel Piano dell’Offerta Formativa, appunto il documento che state leggendo. Nonostante siano passati più di dieci anni dalla sua introduzione, l’autonomia scolastica rimane ancora per certi versi non pienamente realizzata. Invece il modello dell’Istituto Comprensivo si è largamente affermato: da un lato, con la legge 59 del 2003, la scuola dell’infanzia, la primaria e la secondaria sono state ribattezzate scuola del primo ciclo, a sottolineare l’unitarietà del percorso che va dai 3 ai 13 anni, dall’altra l’accorpamento verticale delle scuole si è fatto sempre più diffuso, fino ad arrivare alla legge 111 del 2011, che ne ha stabilito l’obbligatorietà. Anche se poi decaduta con una sentenza della corte costituzionale, che ha dichiarato di competenza regionale la materia cassando quindi la normazione nazionale, la legge ha comunque prodotto i suoi effetti, contribuendo a velocizzare un processo che oggi pare irreversibile.

3.2 La storia dell’IC Tongiorgi E’ interessante vedere la piccola storia locale del nostro Istituto sullo sfondo della storia che abbiamo brevemente delineato nel paragrafo precedente. Prima del 1999

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la scuola media Mazzini e il secondo circolo didattico (che comprendeva le scuole dell’Infanzia Manzi, Ciari, Perodi, e le scuola primarie Filzi, Collodi e Parmeggiani, diventata poi scuola dell’Infanzia) erano entità separate, ciascuna con una propria presidenza, un proprio consiglio di istituto, un proprio collegio docenti, propri uffici di segreteria. Si trattava di piccole realtà, non autonome dal punto di vista economico e amministrativo: le scuole, infatti, erano punti di erogazione di un servizio scolastico centralizzato, gestito dai provveditorati agli studi. I presidi (nelle scuole medie) o i direttori didattici (nelle scuole primarie e dell’infanzia) avevano un ruolo direttivo ma non dirigenziale, avevano cioè il compito di coordinare le attività degli insegnanti per assicurare il buon funzionamento della scuola e la corretta esecuzione delle direttive provenienti dagli organi centrali, ma non quello di prendere autonome decisioni strategiche. Con l’avvento dell’autonomia, e la necessità di accorpare le scuole per creare realtà più grandi che potessero sostenere il maggior carico di responsabilità e di lavoro, anche la nostra città è attraversata dal dibattito su come realizzare gli accorpamenti: creare Istituti Comprensivi, oppure mantenere le scuole medie come entità separate? Alfiere della seconda scelta è il preside della scuola media Toniolo, il professor Marchetti, che, in controtendenza rispetto alle altre realtà cittadine, riesce a realizzare un accorpamento orizzontale della scuola media Toniolo con la scuola media Mazzini, di cui assume la dirigenza. Per due anni scolastici la scuola media Mazzini e la scuola media Toniolo diventano un’unica scuola autonoma, con due punti di erogazione, ma un solo collegio docenti, un solo consiglio di istituto, una sola segreteria. Diventa oggetto di dibattito, tra le due comunità scolastiche, quale deve essere il nome della nuova scuola media unica (Mazzini o Toniolo?), e dove devono essere collocati gli uffici: anche da questo passa la sensazione di mantenere o perdere la propria identità nel tempo. In quegli anni è vicepreside della scuola media Mazzini il professor Raffaele Eritreo, docente di matematica, ricordato dai suoi colleghi come un “filosofo”, che tiene molto all’identità della scuola media. L’esperimento però non regge: prevale a un certo punto l’idea che gli accorpamenti vadano fatti su base territoriale. Nasce così, a partire dall’anno scolastico 2001-2002, l’Istituto Comprensivo, che viene intitolato a Liana Strenta Tongiorgi, una donna che ha lasciato una profonda traccia nel campo dell’educazione a Pisa. Diventa allora dirigente del nuovo istituto la direttrice didattica delle scuole primarie e dell’infanzia del quartiere, la dottoressa Luisa Schiavone, che comincia a perseguire una politica di integrazione tra ordini diversi di scuola. Dopo i primi anni di difficoltà, caratterizzati anche da divergenze di vedute con il professor Eritreo, la programmazione in verticale incomincia a farsi strada nella nostra scuola a partire dalle materie espressive e artistiche: educazione artistica (con i laboratori della professoressa Venturi), educazione fisica, grazie all’impegno della professoressa Lucchi, educazione musicale, con i diversi progetti promossi dalla professoressa Licia Di Bugno, che, dal 2003-2004 diventa anche vicepreside, e riesce, nel 2008, a portare a compimento l’ambizioso progetto di costituire alle Mazzini una sezione a indirizzo musicale. La dirigente Schiavone continua nella sua politica di integrazione tra ordini diversi e di riqualificazione complessiva della scuola. Incominciano a nascere progetti di scienze in verticale, per i quali si investono risorse anche per strumenti di laboratorio: l’obiettivo è quello di portare a riflettere i bambini di quinta elementare su alcune semplici osservazioni, seminando domande che possano invogliare a uno studio creativo e approfondito delle scienze. Collabora con questo progetto la

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docente Bruna Reale, che, di lì a qualche anno, sarà coordinatrice di un ambizioso progetto verticale di riorganizzazione del curricolo scientifico (i Laboratori del Sapere Scientifico). Frattanto, la dirigente Schiavone promuove la nascita di biblioteche in ogni plesso, con catalogazione elettronica e scelta accurata dei volumi: impegno che ha dato i suoi frutti nel tempo, e di cui ancora adesso beneficiamo. Con gli anni della riforma Gelmini l’istituto attraversa qualche difficoltà: la scuola primaria incomincia a pensare a possibili riorganizzazioni orarie per recuperare compresenze, ma, come spesso accade, le proposte di cambiamento generano ansie e situazioni conflittuali. Alla fine, però, il grande sforzo di costruire realmente, e non solo sulla carta, l’istituto comprensivo, porta a una risposta costruttiva alle problematiche, e gli anni di sperimentazione approdano a progettualità verticali di alto livello: viene costruito un curricolo musicale di istituto, dai 3 ai 13 anni; gli sforzi fatti in ambito scientifico approdano al progetto dei Laboratori del Sapere Scientifico, che arriva primo nella graduatoria regionale; viene potenziata la progettualità in ambito artistico; viene portata a compimento una ristrutturazione progettuale della scuola primaria, con il progetto “teatro: uno sfondo per integrare” delle Collodi e con il progetto di potenziamento e arricchimento dei linguaggi delle Filzi; comincia alle medie una progettazione a classi aperte sia in ambito matematico-scientifico che in ambito umanistico. Nell’anno scolastico 2010-2011 assume la dirigenza dell’istituto la dottoressa Daniela Ritrovato che, pur restando solo per un anno, avvia un progetto, fortemente voluto e finanziato dal comune di Pisa, sull’insegnamento come relazione educativa, in rete con gli altri istituti comprensivi (progetto tuttora attivo).

3.3 Le nostre scuole dell’Infanzia Le nostre scuole dell’infanzia offrono un percorso didattico basato sul gioco, sull’espressione corporea, sull’acquisizione di routine che aiutano il bambino ad orientarsi nel tempo, nello spazio, e ad acquisire la consapevolezza di far parte di un gruppo. Le attività didattiche vogliono sostenere la costruzione dell’identità del bambino e l’acquisizione di atteggiamenti di sicurezza e stima di sé, la capacità di vivere positivamente le proprie emozioni e di riconoscere i propri stati d’animo e quelli degli altri. Vengono potenziate le abilità senso-percettive, linguistiche, motorie, espressive; si sviluppa la curiosità per il mondo circostante, il senso estetico, i primi rudimenti del pensiero scientifico, la creatività. Dal punto di vista dell’autonomia personale si sviluppa la capacità di elaborare progressivamente risposte e strategie per orientarsi e compiere scelte personali in contesti diversi, la capacità di partecipare alle decisioni esprimendo le proprie opinioni, assumendo comportamenti via via più consapevoli. L’istituto ha tre scuole dell’Infanzia a tempo pieno, e una a tempo corto. Si segnala inoltre la presenza della scuola comunale Agazzi, a tempo pieno, che pur non essendo parte dell’istituto è nel nostro territorio di riferimento, ed è ugualmente caratterizzata da un’alta qualità progettuale e didattica. Si rimanda, per ulteriori informazioni, al sito del Comune di Pisa. Le scuole a tempo pieno sono le Ciari, situate in via Leonardo da Vinci, nello stesso edificio che ospita anche la scuola elementare Filzi, le Manzi, situate in via di Gagno, e le Parmeggiani, situate in via Firenze. Tutte le scuola a tempo pieno hanno un

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orario di funzionamento dalle ore 8 alle ore 16. La scuola Perodi, a tempo corto, ha un orario di funzionamento dalle 8.15 alle 13.15. La scuola dell’infanzia Ciari L’edificio che ospita la scuola dell’infanzia Ciari è costituito da uno spazio interno per il gioco comune, due aule strutturate in angoli attrezzati, un salone utilizzato in parte come ingresso e in parte come spazio per attività d’intersezione, una palestra attrezzata per attività motorie e un locale adibito a refettorio. Parte del giardino dell’edificio è recintato ed è fruibile esclusivamente dai bambini della scuola dell’infanzia; è tenuto ad erba ed è attrezzato con strutture ludiche da esterno; ha inoltre una vasta zona d’ombra. L’entrata dei bambini è dalle 8 alle 9.15; i bambini possono uscire prima della mensa, alle ore 12, o immediatamente dopo, dalle ore 13 alle 14, o alla fine delle attività pomeridiane, dalle 15.30 alle 16. La scuola dell’infanzia Manzi La scuola Manzi si trova nell’immediata periferia della città, è lontana dal traffico, dotata di parcheggio e raggiungibile facilmente con mezzi pubblici. L’edificio scolastico si sviluppa su un unico piano, è circondato da un ampio giardino tenuto ad erba, è ombreggiato da alberi di alto fusto. Dispone di un laboratorio di manipolazione creativa, e le aule ospitano diversi angoli strutturati che offrono ampie possibilità per le attività di sezione, per il gioco libero e guidato. L’entrata dei bambini è dalle 8 alle 9.15; i bambini possono uscire prima della mensa, dalle ore 11.50 alle 12, o immediatamente dopo, dalle ore 13 alle 14, o alla fine delle attività pomeridiane, dalle 15.30 alle 16. La scuola dell’infanzia Parmeggiani Le Parmeggiani sono situate nella parte est di porta a Lucca. L’edificio si sviluppa su di un unico piano. Dispongono di un atrio di accesso alla scuola adibito a spogliatoio, di un salone adibito all’accoglienza, strutturato in angoli per attività motorie e giochi simbolici e un salone adibito a sala gioco e per attività motorie e musicali. Nel lungo corridoio si affacciano le quattro aule e un laboratorio di pittura-attività scientifiche e manipolative. La scuola è circondata interamente da un grande giardino con pini, cipressi e lecci ed è attrezzato in buona parte con giochi per attività motorie. Tale spazio offre anche la possibilità di svolgere attività di vita pratica, quali orto e giardinaggio; inoltre, data la varietà di piante e la presenza di un grande prato, sono possibili attività di osservazione e di esplorazione di alcuni habitat naturali. L’entrata dei bambini è dalle 8 alle 9; i bambini possono uscire prima della mensa, dalle ore 11.50 alle 12, o immediatamente dopo, dalle ore 13.15 alle 14, o alla fine delle attività pomeridiane, dalle 15.45 alle 16. La scuola dell’infanzia Perodi La Scuola dell’Infanzia Emma Perodi è ubicata nel centro storico di Pisa, in Via S. Zeno; fa parte del complesso scolastico del Liceo Pedagogico “Carducci” ed entrambe le scuole usufruiscono dello stesso ingresso. La struttura dell’edificio è adatta e idonea ad ospitare bambini/e dai tre ai sei anni, essendo nata per questo scopo specifico. All’esterno la scuola ha un giardino recintato dove i bambini trovano la possibilità di giocare liberamente e in modo vario poiché dispone di attrezzature ludiche che sviluppano in modo soddisfacente il bisogno di motricità e la socializzazione. All’interno la scuola dispone di un grande salone utile sia per l’accoglienza che per varie attività, con vari angoli strutturati (cucina, travestimenti,

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musica, teatro, psicomotricità) che consentono ai bambini di soddisfare il bisogno di gioco libero e di movimento, creando loro nuove opportunità e nuovi modi di muoversi e di utilizzare lo spazio scolastico. L’ingresso dei bambini è dalle 8.15 alle 9.15, l’uscita dalle 12.30 alle 13.15.

3.4 Le nostre scuole primarie Il passaggio alla scuola primaria è un passaggio delicato e importante: si passa da una scuola strutturata per campi di esperienza, basata sul gioco e sul movimento, a una scuola che deve gradualmente strutturarsi per discipline, e promuovere competenze sempre più complesse. Visto con gli occhi dei bambini che entrano, il passaggio è difficile: la nuova scuola appare più grande e dispersiva, le regole più rigide, le relazioni più complesse; è una fase di trasformazioni rapide, e la crescita mette in grado i bambini di affrontare il nuovo contesto, e questo stesso passaggio, visto già con gli occhi di un bambino di seconda elementare, appare del tutto naturale. Fondamentale, in questo passaggio, è sviluppare la motivazione all’apprendimento, che diventa, alla scuola elementare, un processo voluto e consapevole, e non più il risultato naturale dell’esperienza e del gioco. La metodologia didattica deve stimolare la curiosità e l’interesse; deve promuovere la consapevolezza dei propri bisogni, desideri e competenze; la partecipazione attiva al processo di apprendimento. Le attività proposte devono quindi promuovere l’autonomia operativa, la capacità di interazione con il gruppo, sviluppare l’attitudine all’autovalutazione. Abbiamo due scuole primarie: le Collodi, a tempo corto (27 ore settimanali) e le Filzi, a tempo lungo (40 ore settimanali) La scuola primaria Collodi La scuola Collodi ha scelto di recuperare, valorizzandola, l’esperienza laboratoriale, creando in funzione di un obiettivo comune, che coinvolge tutte le classi, una specifica organizzazione dei gruppi classe, dei tempi e degli spazi. Questo in funzione di aiutare gli alunni a migliorare le relazioni, facilitando loro la possibilità di costruire le proprie competenze. All’interno dei laboratori, organizzati a classi aperte, in parallelo o in verticale dalla classe seconda alla quinta, le attività vengono svolte secondo i principi del “lavoro cooperativo” e del “tutoring”. L’orario è dal lunedì al venerdì dalle 8.25 alle 13.15, con un rientro pomeridiano fino alle 16.45 La scuola primaria Filzi La scuola Filzi si propone, in primo luogo, di essere scuola di tutti, puntando all’accoglienza e predisponendo interventi diversificati e personalizzati. Durante le ore di compresenza degli insegnanti di classe i bambini lavorano in piccoli gruppi in attività di recupero/consolidamento/potenziamento o partecipano ad attività a classi aperte. Queste attività, prevalentemente laboratoriali, sono correlate ai progetti di plesso e di Istituto e vengono svolte in gruppi a classi aperte parallele e in verticale, per sviluppare competenze diverse, favorire ilcooperative learnig e il tutoring, nonché il raggiungimento di obiettivi trasversali. Da anni la scuola Filzi si caratterizza per il portare avanti progetti di parternariato a livello europeo. Quest’anno il progetto Erasmus plus, che è stato esteso a tutto l’istituto, prevede un percorso sull’arte in

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collaborazione con le scuole partner in Francia, Germania, Inighilterra e Ungheria. L’orario è dal lunedì al venerdì dalle 8.20 alle 16.20

3.5 La nostra scuola secondaria

La scuola media “Mazzini” è caratterizzata da una stretta collaborazione tra i docenti delle varie sezioni e un’impostazione didattica basata sull’attività laboratoriale e sull’applicazione di quello che si impara a scuola in contesti che possano motivare gli studenti e far loro comprendere il significato e l’importanza dello studio. Questo avviene in tutte le materie: nelle lingue, con progetti di scambio con l’estero e di certificazione delle competenze linguistiche (la certificazione DELF di francese); nella materia arte e immagine attraverso il laboratorio artistico e le uscite sul territorio; nell’educazione tecnica attraverso l’uso degli strumenti informatici in attività di documentazione e ricerca storica; nella motoria partecipando a gare e gruppi sportivi; nella musica attraverso gli spettacoli e i saggi. Nelle materie letterarie (italiano, storia e geografia) e scientifiche (matematica e scienze) vengono fatti durante tutto l’arco dell’anno laboratori a classi aperte, che consentono di svolgere attività mirate di recupero sugli studenti in difficoltà e, contemporaneamente, attività di potenziamento per gli studenti più brillanti. Le classi aperte hanno una positiva ricaduta sul lavoro all’interno delle classi, sulla collaborazione tra studenti e insegnanti, e sono un laboratorio di ricerca e innovazione didattica. Anche nel rispetto delle regole della scuola, privilegiamo modalità che vedano attivamente coinvolti gli studenti, in modo che capiscano il senso delle regole che chiediamo loro di rispettare.

Scheda 14 IL COINVOLGIMENTO ATTIVO DEGLI STUDENTI

NELLA VITA DELLA SCUOLA La forma migliore di educazione alla democrazia e alla cittadinanza attiva è quella di responsabilizzare gli studenti, coinvolgendoli in prima persona nella vita della comunità. Per questo le medie sono attivi due progetti: l’associazione studentesca il colibrì, e i rappresentanti di classe. Associazione studentesca il colibrì. Si chiama "Colibrì", un uccellino piccolo ma molto forte, come ha spiegato il presidente dell'associazione più giovane di Pisa, Claudio Tongiorgi, nell’estate 2012. Il suo discorso alla presentazione ufficiale in Comune è stato breve, ma preciso: «Abbiamo preso spunto dal progetto scolastico educare alla legalità e ci è venuto in mente di creare un'associazione vera, con tanto di statuto, tesoreria, verbali e assemblee. Le due parole che ci guidano sono legalità e responsabilità; lo scopo è quello di imparare a prendere decisioni in autonomia, discutendo con gli altri e imparando a capire i bisogni di tutti». Il progetto, che ha preso forma nel 2012, viene portato avanti dalle 13 classi della Scuola Media Mazzini. I giovani associati si occupano di sport e cultura, organizzano tornei e lavorano per creare una rete di giovani consapevoli. I rappresentanti di classe. Dall’anno scolastico 2015-2016 ogni classe elegge due rappresentanti, che restano in carica per due mesi, e svolgono semplici compiti di supporto agli insegnanti, hanno un ruolo di accoglienza dei bambini

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delle elementari nei progetti di continuità, mantengono contatti con la dirigenza dell’istituto. Si tratta di una forma semplice ed efficace per coinvolgere attivamente i ragazzi nello stabilire e rispettare regole comuni, responsabilizzandoli in prima persona. I rappresentanti di istituto. Dall’anno scolastico 2016-2017 vengono eletti 10 studenti della scuola secondaria come rappresentanti di istituto. I rappresentanti di istituto lavorano sul regolamento scolastico e incontrano il consiglio di isituto per illustrare le loro proposte. L’importanza delle regole condivise. Il coinvolgimento attivo degli studenti implica un rigido rispetto, da parte degli studenti e di tutto il personale della scuola, delle regole che si sono condivise. Per questo, a inizio anno, il collegio di settore delle medie si riunisce per ribadire poche regole comuni: il rispetto degli spazi comuni e del silenzio, l’uscita per andare in bagno uno alla volta, le regole da rispettare quando uno studente esce per andare in biblioteca, le regole da rispettare in classe per il buon andamento della lezione.

Tutte le classi frequentano obbligatoriamente 30 ore settimanali, che possono essere svolte, a scelta delle famiglie, dal lunedì al sabato (con orario dalle 8 alle 13) o dal lunedì al venerdì (con orario dalle 8 alle 13.55). Dal 2008-2009 è attiva una sezione ad indirizzo musicale istituita dal Ministero ai sensi del D.M. 6.8.1999. Essa prevede due ore aggiuntive rispetto alle ore curricolari comuni a tutte le classi: un’ora di teoria musicale e musica d’insieme ed un’ora di rientro pomeridiano per la lezione di strumento individuale o a piccoli gruppi. Gli strumenti insegnati sono pianoforte, clarinetto, violino o chitarra. Per far parte della sezione ad indirizzo musicale è necessario farne richiesta all’atto dell’iscrizione e superare la prova orientativo-attitudinale predisposta dalla scuola, per la quale non è richiesta alcuna conoscenza preventiva della musica. Le materie “strumento musicale” e “teoria e musica di insieme” sono oggetto di valutazione sia nel corso dei tre anni di scuola secondaria di primo grado che in sede di esame di licenza. Nel nostro Istituto il Collegio docenti, all’atto dell’istituzione della sezione ad indirizzo musicale, ha deciso che gli alunni frequentanti tale sezione sarebbero stati inseriti in tutte le classi presenti nella scuola, in quanto gli insegnamenti sono attivati al di fuori dell’orario comune a tutti. Pertanto in ogni classe sono presenti alunni che frequentano l’indirizzo musicale, con una forte ricaduta sul lavoro musicale della mattina, potendo essi portare le loro conoscenze anche nelle attività curricolari e quindi alzare il livello generale della classe. La scuola media “Mazzini” si trova nella parte nord dell’area urbana pisana, in una zona residenziale lontana dal traffico cittadino. Nella scuola sono presenti gli uffici del dirigente scolastico e quelli amministrativi d’istituto. L’edificio scolastico, di costruzione relativamente recente, è dotato, oltre che delle aule dove si svolgono le attività curricolari, anche di aule per lavori a piccoli gruppi, di laboratori (laboratorio multimediale, aula LIM, laboratorio scientifico, laboratorio musicale, due aule audiovisivi e due laboratori per le attività artistiche) di una biblioteca, due palestre, un locale infermeria, un’aula magna dotata di LIM e le aule per la pratica strumentale.

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3.6 I rapporti con gli enti del territorio: conquistare una nuova centralità La scuola non è più l’unico ente formativo, e la centralità del suo ruolo è anzi messa spesso in discussione. Noi crediamo che la scuola sia al contrario più centrale adesso che un tempo, perché è l’unico momento educativo al di fuori della famiglia che può dare un significato globale alle esperienze fatte dai bambini e dai ragazzi, che altrimenti resterebbero parziali e parcellizzate. La scuola, inoltre, per la sua connotazione di ente formativo laico e pubblico, costituisce un punto di riferimento centrale per la costruzione di valori che possano costituire il fondamento di una società democratica, nella quale una pluralità di sensibilità e di culture diverse devono dialogare. In un mondo caratterizzato da un’esposizione alle informazioni come mai si era verificato in passato, inoltre, la scuola è fondamentale per fornire quegli strumenti di pensiero critico indispensabili per orientarsi e per rimanere liberi. E’ necessario quindi affermare una nuova centralità della scuola, centralità che non può essere trovata nella chiusura e nella riaffermazione utopistica di un monopolio educativo che non esiste più: questa strada porterebbe la scuola ai margini dell’esperienza dei nostri bambini, e la chiuderebbe in un linguaggio anacronistico, che non avrebbe più nulla da dire alle nuove generazioni. La centralità della scuola può essere invece, all’opposto, trovata nella sua apertura: una scuola aperta alle realtà del territorio, a progetti che nascono al di fuori, ma che ha un ruolo fondamentale nello scegliere quali esperienze fare entrare, come raccordarle con il curricolo, riconducendo nell’alveo di un’esperienza unitaria e significativa i tanti stimoli, spesso frammentari, che i bambini hanno dalla società. La nostra scuola si muove per questo in tre direzioni. Già da due anni a questa parte, l’apertura pomeridiana della scuola e l’ampliamento dell’offerta formativa viene realizzata coinvolgendo e ospitando nella scuola enti del territorio o proposte fatte dalle famiglie. La scuola svolge un ruolo di filtro, scegliendo le attività di suo interesse, e di coordinamento dei diversi percorsi. In questo modo si realizza un ampliamento dell’offerta, più larghi orari di apertura dei plessi scolastici, e una collaborazione fattiva con enti, associazioni, figure professionali che possono coadiuvare gli insegnanti. Molte attività di ampliamento sono a pagamento per le famiglie, e spesso la scuola chiede ai soggetti ospitati, a titolo di rimborso spese per l’occupazione dei locali e per la pubblicità che ricevono con le loro attività all’interno della scuola, delle quote gratuite, che la scuola offre alle famiglie interessate, ma in difficoltà economica. In questo modo la scuola riesce a svolgere una funzione perequativa, e molte attività che, se svolte all’esterno della scuola, non sarebbero accessibili a tutti, lo diventano una volta inserite nell’ampliamento dell’offerta formativa (vedi scheda 15).

Scheda 15 IL PIANO DI COLLABORAZIONE SCUOLA-TERRITORIO

All’inizio di ogni anno scolastico il consiglio di istituto approva un piano di collaborazione scuola-territorio, che entra nel POF, e che prevede la collaborazione con associazioni, enti, aziende del territorio al fine di ampliare l’offerta formativa. Le realtà del territorio possono proporre attività da

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realizzare nei locali della scuola, anche a pagamento per le famiglie; la scuola seleziona le attività di proprio interesse, anche tenendo conto del costo richiesto alle famiglie, e richiede ai privati che realizzeranno le attività delle quote gratuite, per consentire la partecipazione a studenti in difficoltà economiche, oppure la disponibilità a svolgere attività, gratuite per la scuola, al mattino. Le attività, divenendo parte dell’offerta formativa della scuola vengono costantemente monitorate dalla scuola, al fine di assicurarne la qualità. Il piano può essere aggiornato ogni qual volta se ne ravvisi la necessità. Il piano comprende:

● Laboratori pomeridiani di strumento musicale, e di propedeutica musicale;

● Laboratori di potenziamento di lingue straniere; ● Attività di doposcuola, con mensa; ● Attività di pre e post scuola; ● Attività di aiuto-compiti; ● Laboratori di arte, di scrittura creativa, di teatro; ● Laboratori di educazione alla cittadinanza attiva; ● Attività di promozione della salute e di prevenzione; ● Laboratori di educazione sportiva e motoria; ● Laboratori di educazione alla cittadinanza; ● Laboratori di approfondimento di specifiche tematiche o discipline; ● Laboratori rivolti alle famiglie.

Oltre a questa apertura a iniziative proposte da realtà presenti nel territorio, la scuola coltiva una collaborazione sempre più stretta con gli enti di ricerca (Università, CNR, Fondazione Stella Maris). Da un lato questo offre opportunità di formazione per il personale, dall’altro lato permette una collaborazione tra la ricerca teorica e la ricerca in ambito educativo, fondamentale per l’innovazione metodologica e la ricerca di strategie sempre più efficaci per ridurre l’insuccesso scolastico. Infine, da quest’anno, abbiamo cominciato a organizzare riunioni periodiche con gli enti formativi presenti nel territorio, in modo che la scuola possa costituire un punto di riferimento per un coordinamento delle varie realtà che si occupano di educazione.

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APPENDICE - Alcuni articoli della legge 107/2015 di particolare interesse per gli Istituti Comprensivi

La nuova legge di riforma della scuola si presenta di non agevole lettura per diversi motivi: per la lunghezza e la varietà dei temi, per il fatto che è composta da un unico articolo di 212 commi (manca quindi la suddivisione in articoli che agevola la lettura delle parti di interesse), perché talora il medesimo argomento viene trattato in punti diversi.

Per questo si riportano qui alcuni commi significativi della legge, ordinati per temi e corredati da titoli che non sono nel testo originale, ma che possono facilitarne la lettura.

Sono riportati solo i commi che interessano gli istituti comprensivi: non ci sono quindi le parti sull'orientamento e l'alternanza scuola-lavoro, che introducono significativi cambiamenti ordinamentali nella scuola secondaria di secondo grado. Non vengono riportate inoltre le norme di natura più tecnica o che interessano maggiormente gli enti locali (come i commi sulla copertura finanziaria o quelli sull'edilizia scolastica), e quelle di natura più contingente e transitoria (ad esempio i commi che regolano il piano straordinario di assunzione dei docenti).

Ci si concentra sui principi generali (comma 1), sull'organico dell'autonomia e sulle norme che regolano la sua determinazione e il suo utilizzo (commi 5, 7, 64, 66, 68, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85), sul nuovo comitato di valutazione e sulla valorizzazione del merito (commi 126, 127, 128, 129). Si riportano inoltre le parti che riguardano la mobilità dei docenti (che opererà tra gli ambiti territoriali), la formazione in servizio (che diventa strutturale e obbligatoria) e le reti di scuole (già introdotte con il DPR 275/1999, dovrebbero diventare uno strumento di utilizzazione flessibile dell'organico tra più scuole).

PRINCIPI GENERALI DELLA NUOVA LEGGE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 1) 1. Per affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza e innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali, per prevenire e recuperare l'abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza con il profilo educativo, culturale e professionale dei diversi gradi di istruzione, per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini, la presente legge dà piena attuazione all'autonomia delle istituzioni scolastiche di cui all'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni, anche in relazione alla dotazione finanziaria.

ORGANICO DELL'AUTONOMIA Istituzione dell'organico dell'autonomia (Legge 107/2015, articolo 1, comma 5) 5. Al fine di dare piena attuazione al processo di realizzazione dell'autonomia e di riorganizzazione dell'intero sistema di istruzione, è istituito per l'intera istituzione scolastica, o istituto comprensivo, e per tutti gli indirizzi degli istituti secondari di secondo grado afferenti alla medesima istituzione scolastica l'organico dell'autonomia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche come emergenti dal piano triennale dell'offerta formativa predisposto ai sensi del comma 14. I docenti dell'organico dell'autonomia concorrono alla realizzazione del piano triennale dell'offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento.

Utilizzo dell'organico dell'autonomia in relazione alle priorità strategiche della scuola (Legge 107/2015, articolo 1, comma 7) 7. Le istituzioni scolastiche, nei limiti delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, individuano il fabbisogno di posti dell'organico dell'autonomia, in relazione all'offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, nonchè in riferimento a iniziative di potenziamento dell'offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento degli obiettivi formativi individuati come prioritari tra i seguenti:

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a. valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all'italiano nonchè alla lingua inglese e ad altre lingue dell'Unione europea, anche mediante l'utilizzo della metodologia Content language integrated learning;

b. potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche;

c. potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell'arte e nella storia dell'arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori;

d. sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell'educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell'assunzione di responsabilità nonchè della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all'autoimprenditorialità;

e. sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali;

f. alfabetizzazione all'arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini;

g. potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, con particolare riferimento all'alimentazione, all'educazione fisica e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva agonistica;

h. sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all'utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media nonchè alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;

i. potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;

l. prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell'inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l'applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca il 18 dicembre 2014;

m. valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e aumentare l'interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese;

n. apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89;

o. incremento dell'alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione;

p. valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e degli studenti;

q. individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito degli alunni e degli studenti;

r. alfabetizzazione e perfezionamento dell'italiano come lingua seconda attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l'apporto delle comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali;

s. definizione di un sistema di orientamento.

Utilizzazione dell'organico dell'autonomia per supporto organizzativo, riduzione del numero di alunni per classe, supplenze brevi

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(Legge 107/2015, articolo 1, commi 83, 84 e 85) 83. Il dirigente scolastico può individuare nell'ambito dell'organico dell'autonomia fino al 10 per cento di docenti che lo coadiuvano in attività di supporto organizzativo e didattico dell'istituzione scolastica. Dall'attuazione delle disposizioni del presente comma non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica. 84. Il dirigente scolastico, nell'ambito dell'organico dell'autonomia assegnato e delle risorse, anche logistiche, disponibili, riduce il numero di alunni e di studenti per classe rispetto a quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 81, allo scopo di migliorare la qualità didattica anche in rapporto alle esigenze formative degli alunni con disabilità. 85. Tenuto conto del perseguimento degli obiettivi di cui al comma 7, il dirigente scolastico può effettuare le sostituzioni dei docenti assenti per la copertura di supplenze temporanee fino a dieci giorni con personale dell'organico dell'autonomia che, ove impiegato in gradi di istruzione inferiore, conserva il trattamento stipendiale del grado di istruzione di appartenenza.

PIANO TRIENNALE DELL'OFFERTA FORMATIVA (Legge 107/2015, articolo 1, comma 14) 14. L'articolo 3 del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, è sostituito dal seguente: «Art. 3 (Piano triennale dell'offerta formativa). - 1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il piano triennale dell'offerta formativa, rivedibile annualmente. Il piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. 2. Il piano è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi, determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8, e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le corrispondenti professionalità e indica gli insegnamenti e le discipline tali da coprire: a) il fabbisogno dei posti comuni e di sostegno dell'organico dell'autonomia, sulla base del monte orario degli insegnamenti, con riferimento anche alla quota di autonomia dei curricoli e agli spazi di flessibilità, nonchè del numero di alunni con disabilità, ferma restando la possibilità di istituire posti di sostegno in deroga nei limiti delle risorse previste a legislazione vigente; b) il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell'offerta formativa. 3. Il piano indica altresì il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nel rispetto dei limiti e dei parametri stabiliti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 119, tenuto conto di quanto previsto dall'articolo 1, comma 334, della legge 29 dicembre 2014, n. 190, il fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature materiali, nonchè i piani di miglioramento dell'istituzione scolastica previsti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80. 4. Il piano è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal dirigente scolastico. Il piano è approvato dal consiglio d'istituto. 5. Ai fini della predisposizione del piano, il dirigente scolastico promuove i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio; tiene altresì conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie di secondo grado, degli studenti».

FUNZIONI DEL DIRIGENTE SCOLASTICO (Legge 107/2015, articolo 1, comma 78) 78. Per dare piena attuazione all'autonomia scolastica e alla riorganizzazione del sistema di istruzione, il dirigente scolastico, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio, garantisce un'efficace ed efficiente gestione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche e materiali, nonchè gli elementi comuni del sistema scolastico pubblico, assicurandone il buon andamento. A tale scopo, svolge compiti di direzione, gestione, organizzazione e coordinamento ed è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio secondo quanto previsto dall'articolo 25 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, nonchè della valorizzazione delle risorse umane.

DETERMINAZIONE E RIPARTIZIONE DELL'ORGANICO DELL'AUTONOMIA I Ruoli del personale docente diventano regionali, e ciascuna Regione viene suddivisa in ambiti territoriali di ampiezza inferiore alle Provincie.

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(Legge 107/2015, articolo 1, comma 66) 66. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017 i ruoli del personale docente sono regionali, articolati in ambiti territoriali, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso e tipologie di posto. Entro il 30 giugno 2016 gli uffici scolastici regionali, su indicazione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentiti le regioni e gli enti locali, definiscono l'ampiezza degli ambiti territoriali, inferiore alla provincia o alla città metropolitana, considerando: a) la popolazione scolastica; b) la prossimità delle istituzioni scolastiche; c) le caratteristiche del territorio, tenendo anche conto delle specificità delle aree interne, montane e delle piccole isole, della presenza di scuole nelle carceri, nonchè di ulteriori situazioni o esperienze territoriali già in atto.

Il MIUR stabilisce l'organico a livello nazionale e lo ripartisce tra le varie Regioni. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 64) 64. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017, con cadenza triennale, con decreti del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze e con il Ministro per la semplificazione e la pubblica amministrazione, sentita la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive modificazioni, e comunque nel limite massimo di cui al comma 201 del presente articolo, è determinato l'organico dell'autonomia su base regionale.

L'Ufficio Scolastico regionale ripartisce l'organico tra i diversi ambiti territoriali. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 68) 68. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017, con decreto del dirigente preposto all'ufficio scolastico regionale, l'organico dell'autonomia è ripartito tra gli ambiti territoriali.

Il Dirigente Scolastico individua i docenti degli ambiti territoriali a cui formulare la proposta di incarico secondo criteri stabiliti preventivamente. (Legge 107/2016, articolo 1, commi 79, 80 e 81) 79. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017, per la copertura dei posti dell'istituzione scolastica, il dirigente scolastico propone gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all'ambito territoriale di riferimento [...] Il dirigente scolastico può utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purchè posseggano titoli di studio validi per l'insegnamento della disciplina e percorsi formativi e competenze professionali coerenti con gli insegnamenti da impartire e purchè non siano disponibili nell'ambito territoriale docenti abilitati in quelle classi di concorso. 80. Il dirigente scolastico formula la proposta di incarico in coerenza con il piano triennale dell'offerta formativa. L'incarico ha durata triennale ed è rinnovato purchè in coerenza con il piano dell'offerta formativa. Sono valorizzati il curriculum, le esperienze e le competenze professionali e possono essere svolti colloqui. La trasparenza e la pubblicità dei criteri adottati, degli incarichi conferiti e dei curricula dei docenti sono assicurate attraverso la pubblicazione nel sito internet dell'istituzione scolastica. 81. Nel conferire gli incarichi ai docenti, il dirigente scolastico è tenuto a dichiarare l'assenza di cause di incompatibilità derivanti da rapporti di coniugio, parentela o affinità, entro il secondo grado, con i docenti stessi.

Perfezionamento dell'Incarico. L'Ufficio Scolastico Regionale assegna alle scuole i docenti rimasti esclusi. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 82) 82. L'incarico è assegnato dal dirigente scolastico e si perfeziona con l'accettazione del docente. Il docente che riceva più proposte di incarico opta tra quelle ricevute. L'ufficio scolastico regionale provvede al conferimento degli incarichi ai docenti che non abbiano ricevuto o accettato proposte e comunque in caso di inerzia del dirigente scolastico.

MOBILITÀ DEL PERSONALE DOCENTE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 73) 73. Il personale docente già assunto in ruolo a tempo indeterminato alla data di entrata in vigore della presente legge conserva la titolarità della cattedra presso la scuola di appartenenza. [...] Il personale docente in esubero o soprannumerario nell'anno scolastico 2016/2017 è assegnato agli ambiti territoriali. Dall'anno scolastico 2016/2017 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali.

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RETI DI SCUOLE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 70) 70. Gli uffici scolastici regionali promuovono, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, la costituzione di reti tra istituzioni scolastiche del medesimo ambito territoriale. Le reti, costituite entro il 30 giugno 2016, sono finalizzate alla valorizzazione delle risorse professionali, alla gestione comune di funzioni e di attività amministrative, nonchè alla realizzazione di progetti o di iniziative didattiche, educative, sportive o culturali di interesse territoriale, da definire sulla base di accordi tra autonomie scolastiche di un medesimo ambito territoriale, definiti «accordi di rete».

VALORIZZAZIONE DEL MERITO DEI DOCENTI (Legge 107/2015, articolo 1, commi 126, 127 e 128) 126. Per la valorizzazione del merito del personale docente è istituito presso il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca un apposito fondo, con lo stanziamento di euro 200 milioni annui a decorrere dall'anno 2016, ripartito a livello territoriale e tra le istituzioni scolastiche in proporzione alla dotazione organica dei docenti, considerando altresì i fattori di complessità delle istituzioni scolastiche e delle aree soggette a maggiore rischio educativo, con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca. 127. Il dirigente scolastico, sulla base dei criteri individuati dal comitato per la valutazione dei docenti, istituito ai sensi dell'articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, come sostituito dal comma 129 del presente articolo, assegna annualmente al personale docente una somma del fondo di cui al comma 126 sulla base di motivata valutazione. 128. La somma di cui al comma 127, definita bonus, è destinata a valorizzare il merito del personale docente di ruolo delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e ha natura di retribuzione accessoria.

FORMAZIONE IN SERVIZIO PERSONALE DOCENTE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 124) 124. Nell'ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale. Le attività di formazione sono definite dalle singole istituzioni scolastiche in coerenza con il piano triennale dell'offerta formativa e con i risultati emersi dai piani di miglioramento delle istituzioni scolastiche previsti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80, sulla base delle priorità nazionali indicate nel Piano nazionale di formazione, adottato ogni tre anni con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentite le organizzazioni sindacali rappresentative di categoria.

COMITATO DI VALUTAZIONE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 129) 129. Dall'inizio dell'anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, l'articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, è sostituito dal seguente: «Art. 11 (Comitato per la valutazione dei docenti). - 1. Presso ogni istituzione scolastica ed educativa è istituito, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, il comitato per la valutazione dei docenti. 2. Il comitato ha durata di tre anni scolastici, è presieduto dal dirigente scolastico ed è costituito dai seguenti componenti: a) tre docenti dell'istituzione scolastica, di cui due scelti dal collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto; b) due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione; un rappresentante degli studenti e un rappresentante dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di istituto; c) un componente esterno individuato dall'ufficio scolastico regionale tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici. 3. Il comitato individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base: a) della qualità dell'insegnamento e del contributo al miglioramento dell'istituzione scolastica, nonchè del successo formativo e scolastico degli studenti; b) dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell'innovazione didattica e metodologica, nonchè della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche; c) delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale. 4. Il comitato esprime altresì il proprio parere sul superamento del periodo di formazione e di prova per il personale docente ed educativo. A tal fine il comitato è composto dal dirigente scolastico, che lo presiede, dai docenti di cui al comma 2, lettera a), ed è integrato dal docente a cui sono affidate le funzioni di tutor. 5. Il comitato valuta il servizio di cui all'articolo 448 su richiesta dell'interessato, previa relazione del dirigente scolastico; nel caso di

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valutazione del servizio di un docente componente del comitato, ai lavori non partecipa l'interessato e il consiglio di istituto provvede all'individuazione di un sostituto. Il comitato esercita altresì le competenze per la riabilitazione del personale docente, di cui all'articolo 501».

ARTICOLI PREVIGENTI SOSTITUITI DAI COMMI 14 E 129 Le principali novità introdotte dal nuovo testo normativo (Legge 107/2015, comma 14) sono: la durata triennale del piano dell'offerta formativa; una declinazione più gestionale del POF, che include anche una quantificazione delle risorse necessarie; infine le linee di indirizzo del POF non vengono più stabilite dal consiglio di istituto, ma dal dirigente scolastico. Si riporta di seguito il previgente testo dell'articolo 3 del DPR 275/99: “1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. 2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità. 3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto. 4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio. 5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione.” Il nuovo testo (Legge 107/2015, comma 129) introduce novità nella composizione del comitato di valutazione. Per quanto attiene alle funzioni, sono ribadite quelle del previgente articolo 11, e viene aggiunta quella di elaborare i criteri sulla base dei quali il dirigente scolastico individuerà i docenti meritevoli a cui attribuire il bonus di cui ai commi 126, 127, 128 e 129 della legge 107/2015. Si riporta di seguito il testo previgente: “1. Presso ogni circolo didattico o istituto scolastico è istituito il comitato per la valutazione del servizio dei docenti. 2. Il comitato è formato, oltre che dal direttore didattico o dal preside, che ne è il presidente, da 2 o 4 docenti quali membri effettivi e da 1 o 2 docenti quali membri supplenti, a seconda che la scuola o istituto abbia sino a 50 oppure più di 50 docenti. 3. I membri del comitato sono eletti dal collegio dei docenti nel suo seno. 4. La valutazione del servizio di cui all'articolo 448 ha luogo su richiesta dell'interessato previa relazione del direttore didattico o del preside. 5. Alla eventuale valutazione del servizio di un membro del comitato provvede il comitato stesso, ai cui lavori, in tal caso, non partecipa l'interessato. 6. Il comitato dura in carica un anno scolastico. 7. Le funzioni di segretario del comitato sono attribuite dal presidente ad uno dei docenti membro del comitato stesso. 8. Il comitato di valutazione del servizio esercita altresì le competenze previste dagli articoli 440 e 501 in materia di anno di formazione del personale docente del circolo o istituto e di riabilitazione del personale docente.”