Percorsi di intervento: il ruolo della scuolaPercorsi di intervento: il ruolo della scuola
2 aprile - GIORNATA MONDIALE PER LA CONSAPEVOLEZZA DELL’AUTISMO
‘I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO. DALLA DIAGNOSI PRECOCE ALLA VITA ADULTA’ISTITUTO SUPERIORE SANITÀ- Roma
Carolina Coco, Paola Rigo, Paola Venuti
Laboratorio di Osservazione, Diagnosi e Formazione
www.odflab.unitn.it
Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive- Università di Trento
Catena di compromissioni
Alterazioni della Rete del cervello
sociale, ossia di strutture coinvolte nell’elaborazione di informazioni di natura sociale, delle emozioni e del comportamento sociale
A. alterazione
dell’intersoggettività
B. alterazioni
nell’interazione
C. alterazioni nella
cognizione
Alterazioni della Rete del cervello
sociale, ossia di strutture coinvolte nell’elaborazione di informazioni di natura sociale, delle emozioni e del comportamento sociale
Alterazioni del cervello sociale
Anomalie di vario tipo nel comportamento sociale, difficoltà ad :
� Individuare e interpretare l’informazione sociale (anomalie giro fusiforme e del solco temporale superiore)
� Assegnare un valore emotivo ai diversi stimoli sia positivi che negativi (alterazione dell’amigdala)
� Inibire le risposte inappropriate (corteccia orbito-frontale)
� Monitoraggio del proprio comportamento
� Pianificazione delle azioni (alterazioni della corteccia prefrontale venteromediale)
Evidenze per il trattamento
Intervento precoce – per permettere al bambino di sperimentare esperienze che lo aiutino ad attivare i processi mentali che dipendono dall’interazione e per elaborare le esperienze sociali
Intervento per gli adulti di riferimento per il bambino
Intervento per l’acquisizione di competenze specifiche sia per il bambino che per l’adulto in una cornice generale rivolta alla attivazione della intersoggettività e della reciprocità
Prima dei 5
anni
• Risultati molto migliori se l’intervento inizia
Interventi
quotidiani
• Le acquisizioni devono essere esercitate e
Intervenire in
contesti sociali
• Acquisizioni di nuovi comportamenti e
Qualche assunto
se l’intervento inizia presto
• Aumentano le capacità di relazione e quindi le acquisizioni anche di tipo comunicativo
essere esercitate e consolidate
• Coinvolgere la famiglia nell’intervento per ottenere una unitarietà di comportamenti
comportamenti e routine
• Il gruppo dei coetanei come risorsa dopo aver costruito relazioni con l’adulto
I contesti educativi sono i luoghi privilegiati per i programmi psico-
educativi
Ma quanti sono in Italia i contesti educativi preparati ad
interventi specifici e individualizzati?
Intervento psico-educativo con la scuolaIntervento psico-educativo con la scuola
Normativa per l’inclusione
•Art. 12 legge 104/92 – tutti gli alunni con disabilità hanno diritto a frequentare le classi comuni della scuola di ogni ordine e grado
•Insegnante di sostegno- docente, fornito di formazione specifica, assegnato alla classe in cui è presente l’alunno disabile. Non deve essere considerato l’unico docente a cui è affidata l’integrazione
Non considerare le specificità cognitive e comportamentali
dei soggetti con ASD
La situazione italiana
dei soggetti con ASD
•Possedere conoscenze specifiche sulle caratteristiche dei soggetti con ASD
•Necessità di mettere in atto strategie e metodi che siano in sintonia con un cervello che funziona e codifica le informazioni in modo diverso
Poca familiarità con i programmi individuali e il lavoro in
gruppo
•Riduzione della DF, del PDF e del PEI a meri momenti burocratici
•Concepire l’integrazione esclusivamente come lo stare in classe
•Assenza di progetti educativi “speciali”
•Poca didattica in piccolo gruppo
Gli insegnanti di bambini con ASD pur attivando buoni metodi didattici non ottengono un effetto significativo sul bambino.
Formare insegnanti di classe, di sostegno ed educatori permette di creare un ambiente educativo idoneo al trattamento quotidiano del bambino con ASD.
Perché intervenire con gli insegnanti
Necessità di mettere in atto strategie e metodi che siano in
sintonia con un cervello che funziona e codifica le
informazioni in modo diverso
Fallimento delle modalità tipiche che hanno successo con i
soggetti con sviluppo tipico
Ruolo dell’equipe medico-riabilitativa è:� Attivare percorsi e processi� Contribuire alla delineazione di interventi
individualizzati e mirati� Supervisionare l’intervento e controllare i
risultati
Che formazione a scuola
Formazione Insegnanti rispetto alle diverse patologie ma principalmente rispetto alle caratteristiche specifiche del singolo alunno
Formazione Insegnanti rispetto alle tecniche diverse di didattica e di costruzione delle relazioni Individuazione delle misure compensative e dispensative più adatte al singolo soggetto
Formare gli Insegnanti a fare dei progetti educativi in cui sia possibile lavorare progressivamente sulla riduzione o adattamento del deficit e sul potenziamento delle competenze
Supervisionare e coordinare mensilmente il lavoro
FORMAZIONE SUL CAMPO- FORMAZIONE NELL’INTERVENTO
Formare “insegnanti competenti e specializzati” che possano essere utilizzate nelle diverse scuole
Progetto attivato dal 2010 da:� IPRASE Trentino� Dipartimento della Conoscenza (Provincia Autonoma di
Trento)� Laboratorio di Osservazione Diagnosi e Formazione - UniTN
Formazione AUTISMO: progetto per insegnanti ed educatori
Una esperienza in Trentino
Garantire formazione
professionale ad insegnanti di
sostegno, di classe ed
educatori che lavorano con
soggetti con ASD
78 Consigli di classe al cui interno c’è un soggetto con ASD
20
38
57
78
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014
SCUOLE COINVOLTE
Alcuni dati
2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014
Scuola Primaria 14 11 16 12
Scuola 2 4 3 7
Scuola Primaria 53
Scuola Secondaria I°
16
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012 -2013 2013-2014
9 20 38 57 78
2009-2010 2010-2011 2011 -2012 2012-2013
7 50 100-120 70 + 130 Insegnanti
COINVOLTI
SCUOLE COINVOLTEScuola Secondaria I°grado
2 4 3 7
Scuola Secondaria II°grado
4 3 - 2
Totale 78 alunni
Secondaria I°grado
16
Scuola Secondaria II°grado
9
Formazione teorica generale (16 ore) Formazione teorica generale (16 ore)
Incontri mensili con i consigli di classe Incontri mensili con i consigli di classe 20 ore di lavoro
per ogni soggetto
Formazione sul campo-formazione
nell’intervento
Incontri mensili con i consigli di classe
(circa 12 ore)
Incontri mensili con i consigli di classe
(circa 12 ore)
Laboratori formativi sul campo per
l’apprendimento di specifiche abilità e
strategie relazionali (circa 8-10 ore)
Laboratori formativi sul campo per
l’apprendimento di specifiche abilità e
strategie relazionali (circa 8-10 ore)
per ogni soggetto
il 1° anno
TEAM DI FORMAZIONE
7 persone con compiti diversi:
Psicologo coordinatore
Neuropsichiatra infantile
Esperto in CAA
Esperto in integrazione sociale
Esperto in dinamiche di gruppo del consiglio di classe
2 ricercatori per la rilevazione dei dati
Percorso B.
La formazione implementa competenze del
personale che ha già seguito i percorsi Autismo
degli scorsi due anni.
Individuazione di tre gruppi di docenti sul territorio in tre sedi• Incontri mensili COLLETTIVI di monitoraggio
dei processi e degli esiti • Potenziamento Piattaforma. Formazione di
Formazione di 3 gruppi:
Rovereto: 38,
Percorso B- per insegnanti che hanno già usufruito del percorso
precedente
• Potenziamento Piattaforma. Formazione di personale dello staff del Laboratorio in collaborazione con il Centro per la pubblicazione e gestione della piattaforma on line
• Potenziamento della Documentazione: Raccolta materiale ai fini di procedere ad una documentazione e condivisone di buone prassi
• Seminario conclusivo di restituzione
Rovereto: 38,
Trento: 51,
Pergine: 26
Gli insegnanti negli incontri teorici sono formati su:
� aspetti generali della patologia, sulle sue cause e sulle sue caratteristiche comportamentali
� presentazione delle principali tecniche di intervento con i soggetti con ASD
� Alcuni principi base di strutturazione dell’ambiente
Fasi 1 della formazione Parte teorica
� Alcuni principi base di strutturazione dell’ambiente
Laboratorio di Comunicazione
Aumentativa Alternativa
Laboratorio per creare
giochi e attività sociali
la diagnosi specifica del soggetto
Fase 2 della formazione
La costruzione di progetti educativi in cui sia possibile lavorare progressivamente su reciprocità, competenze sociali e competenze cognitive, comportamenti
Ogni consiglio di classe si forma su:
Incontri con i singoli consigli di
classe
Le tecniche di comunicazione e di insegnamento di competenze specifiche (imitazione, coordinazione, pianificazione etc..) per quel bambino
La gestione della classe ossia le modalità di lavoro in team con l’intero consiglio di classe e il modo di discutere con la classe del compagno con ASD
� Capacità di osservare il soggetto con ASD e dare significato ai suoi comportamenti, specie quelli bizzarri, ma riflettere sui modi diversi di espressione e costruzione delle relazioni
� Strutturazione di spazi e ambiente
� Acquisizione di tecniche per lo sviluppo delle abilità interattive e sociali
Fase 2 della formazione Nei singoli consigli di classe
mensilmente si discute di:
interattive e sociali
� Acquisizione di metodologie da utilizzare nelle attività di piccolo gruppo e classe
� Utilizzo di tecniche di comunicazione
� Verifica delle attività programmate e dei risultati raggiunti
Relazione e condivisione del progetto educativo con le famiglie,
attraverso incontri sistematici
Alcuni principi che regolano la programmazione educativa
Relazione e strutturazione
come base per lo sviluppo cognitivo
Piccolo gruppo come risorsa per
Comportamento problema come
come risorsa per apprendimento e
socializzazione
Laboratori dentro e fuori classe: una
necessità per l’integrazione
Immagine e parola entrambe
necessarie
Comportamento problema come
segnale
Lavoro sulla relazione
• Favorire lo scambio interattivo
• Trovare strategie affinché lo scambio interattivo si attivi e duri un po’ di tempo
Lavoro individualizzato
Formazione in 3 ambiti
Lavoro individualizzato
Creare le condizioni per l’acquisizioni di abilità specifiche
Potenziare le aree integre e ridurre i danni secondari
Potenziare la comunicazione
Lavoro sociale e cooperativo
• Dalla relazione con l’adulto passare alla relazione con 1-2 compagni, fino alla
relazione con un piccolo gruppo
• Usare i compagni come una risorsa per l’imitazione, la proposizione di attività, la
costruzione comune della conoscenza
Strumenti utilizzati
1. Scheda osservativa di base dei soggetti con Disturbo dello Spettro
Autistico (Venuti et al., 2001, 2003);
2. Vineland Adaptive Behavior Scales II (Sparrow, Balla &
Cicchetti, 2005);
Misurare l’efficacia dell’intervento
3. Social Responsiveness Scale (Costantino & Gruber, 2005).
1°°°°anno2010/2011
2°°°° anno2011/2012
3°°°° anno2012/2013
Social Responsiveness
Scale (SRS)
36 36+21
Alcuni dati
Scheda Osservativa
(SO)13 13+23 13+23+21
Vineland 13 13+2313+23+21
Social Responsiveness Scale (SRS)
65
70
75
80
85
90
inizio anno
fine primo anno
fine secondo anno
**
*
50
55
60
Consapevolezza
sociale
Cognizione sociale Comunicazione
sociale
Motivazione sociale Manierismi autistici Totale
I miglioramenti nel bambino si evidenziano alla fine del secondo anno di partecipazione al progetto di integrazione scolastica. Aumenta la motivazione sociale e diminuiscono i comportamenti stereotipati. In generale il punteggio totale della scala evidenzia un netto miglioramento.
Vineland Adaptive Behavior Scales
50
60
70
80
inizio
fine primo anno
fine secondo anno
* *
*
*
*
30
40
50
Comunicazione Abilità vivere
quotidiano
Socializzazione Abilità
motorie
Comportamento
adattivo
fine secondo anno
Il comportamento adattivo del bambino (autonomia personale e responsabilità sociale) migliora già alla fine del primo anno di partecipazione al progetto. Alla fine del secondo anno si evidenzia che il miglioramento acquisito nel comportamento adattivo del bambino tende a rimanere stabile a distanza di due anni.
Vineland Adaptive Behavior Scales
50
55
60
65
70
75
80
inizio
fine primo anno
fine secondo anno
*
*
*
30
35
40
45
Comunicazione Abilità vivere
quotidiano
Socializzazione Abilità
motorie
Comportamento
adattivo
fine terzo anno
I miglioramenti del comportamento adattivo del bambino e le abilità motorie tende a rimanere stabile a distanza di tre anni. Data la ridotta numerosità del campione (n=13) rispetto i dati precedenti, i miglioramenti nella comunicazione, socializzazione e abilità quotidiane non raggiungono la significatività.
SCHEDA OSSERVATIVA (SO)
2,9
3,1
3,3
3,5
3,7
3,9
inizio anno
fine primo anno
*
*
**
*
*
*
*
2,5
2,7
2,9 *
Dall’osservazione del comportamento sono stati evidenziati miglioramenti (alla fine del primo anno di partecipazione al progetto) in:• Attenzione• Funzioni regolatorie (emozione, istinto, regolazione, autonomia)• Funzioni relazionali (contatto, interazione, comunicazione)
I dati evidenziano che:
La motivazione sociale e i comportamenti sterotipati migliorano nel secondo anno: proprio perché si tratta del nucleo centrale dell’autismo c’è bisogno di più tempo perché gli interventi e le strategie adottate siano efficaci
Le aree del comportamento adattivo migliorano alla fine del primo anno e poi si stabilizza: gli interventi e le strategie adeguate facilitano l’acquisizione di abilità e autonomie e determinano in tempi rapidi una maggiore capacità di adattamento e regolazioneadattamento e regolazione
Il lavoro sulla comunicazione e le abilità sociali permette il miglioramento dell’attenzione, delle funzioni regolatorie e delle funzioni relazionali
Comunicatore Blu(e)
Un’ ulteriore risultato del progetto svolto nelle scuole è stato la realizzazione di un comunicatore per la C.A.A. con la startup Needius, in collaborazione con Samsung Italia.
Comunicatore Blu(e) – Analisi dati e metriche
- Sistema touchscreen
- Digitalizzazione del quaderno dei simboli
- Uscita audio voci reali preregistrate in base età e genere
- Monitoraggio e analisi dei dati statistici dell’utilizzo nei diversi contesti
Comunicatore Blu(e)
CREAZIONE TABELLE PERSONALIZZATE
REGISTRAZIONE E VISUALIZZAZIONE DATI
Integrazione di alunni con Disturbo dello spettro Autistico
1. Ruolo e determinazione delle strutture centralizzate e delle direzioni
2. Avere educatori ed insegnanti di sostegno specializzati per il lavoro con i soggetti con ASD
3. Mantenere il raccordo con le figure sanitarie di
Alcune criticità3. Mantenere il raccordo con le figure sanitarie di
riferimento
4. Mantenere alta la motivazione di tutto il consiglio di classe , il bambino con ASD fa parte della classe e non dell’insegnate di ostegno
Possibilità di mettere in atto piani di intervento e di formazione che
assicurino gli interventi psico-educativi e l ’integrazione dei soggetti
con ASD
Formare nelle singole scuole degli insegnanti-esperti che possano
continuare l’esperienza dopo la fase di sperimentazione
Conclusioni
Investire più risorse nella formazione di insegnanti ed educatori
specializzati nel lavorare con bambini con ASD, anche dalle prime fasi
di inserimento nei contesti educativi (Asili nido, scuole, dell’infanzia)
Considerare l’autismo una patologia del neurosviluppo, ossia una
formazione diversa del cervello e non una disabilità da gestire
Grazie
www. odflab.unitn.it Grazie allo staff dell’ ODFLab
A tutti i pazienti e ai loro genitori