FORMARE PER COMPETENZE
PROGETTAZIONE E
COSTRUZIONE DI UNA PIRAMIDE ALIMENTARE
Sperimentare una attività didattica secondo il modello di ciclo di apprendimento esperienziale di Pfeiffer e Jones dal libro: «Costruire, valutare, certificare competenze» Roberto Trinchero
•L’attività presentata è reperibile sul sito WWW.edurete.org/mat/esp.htm in forma completa DOCENTI: Actis Oreglia Luigina, Praolini Cristiana
ANALISI DELLA SITUAZIONE INIZIALE La classe • classe prima B del plesso di Caluso (a.s.
2013/14) • N. alunni 17 • 1 alunno disabile Perché una piramide alimentare?
• Unità di apprendimento inserita in un progetto pluriennale e articolato di educazione alimentare denominato: «IL GUSTO DELLA SALUTE»
• L’occasione per contestualizzare la proposta -problema fornita da una canzoncina che conteneva nel ritornello « piramide alimentare» e da un disegno di piramide da ricostruire con cartoncino assegnato agli alunni dall’insegnante di musica
Relazione e coerenza della proposta con il messaggio delle IN12
• Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti…l’alunno…si presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere che l’azione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. ..
• Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze.
• …la problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appropriate piste d’indagine, a cercare soluzioni originali.
• Incoraggiare l’apprendimento collaborativo.
Traguardi della proposta per lo sviluppo di competenze
OBIETTIVI TRASVERSALI
dalle NI12 • …Riesce a risolvere facili
problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria. •Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri.
• Argomentare, congetturare, ipotizzare… • Rappresentare oggetti e figure tridimensionali in
vario modo • Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da
rappresentazioni bidimensionali. • Misurare in contesti concreti • Prendere la parola negli scambi comunicativi
(dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola.
• Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza • Ampliare il patrimonio lessicale • Trasformare immagini e materiali ricercando
soluzioni originali • Pianificare la fabbricazione di un semplice
oggetto elencando gli strumenti e i materiali necessari.
• Realizzare un oggetto descrivendo e documentando la sequenza delle operazioni.
ESPERIENZA
COMUNICAZIONE
ANALISI GENERALIZZAZIONE
APPLICAZIONE
PROBLEMA
OSSERVAZIONI DELLE INSEGNANTI
EVENTO SCIENZE IN PIAZZA
COMPETENZE
CLASSE SECONDA PRIMI GIORNI DI SCUOLA…
• secondo voi, è possibile costruire «una grande piramide alimentare da esporre alla manifestazione SCIENZE IN PIAZZA?
(Gli alunni avevano già costruito una piccola piramide con il cartoncino,piegando semplicemente il foglio secondo un disegno già predisposto) • COSA NE PENSATE? SE SIETE D’ACCORDO, COME SI POTREBBE
FARE? Il problema è aperto,sfidante da risolvere dividendo la classe in gruppi di lavoro; all’interno di ogni gruppo viene individuato un
responsabile della comunicazione. L’aula è organizzata come una «officina», la cattedra è un bancone di
lavoro posto in un angolo, la disposizione dei banchi non è fissa: dipende dal tipo di lavoro che si sta svolgendo.
CHE DIFFERENZA NOTATE TRA LA PIRAMIDE CHE AVETE IN MANO E IL FOGLIO DOVE E’ DISEGNATA? Nel linguaggio quotidiano i bambini usano il termine «a 3 D», ma non riescono a «vederlo» nell’oggetto che hanno in mano. COSA SONO LE DIMENSIONI? …termine usato, ma «vuoto» OCCORRE CAPIRE COSA SI INTENDE PER DIMENSIONE, QUINDI SI TORNA AL PROBLEMA INIZIALE: TROVARE LA DIFFERENZA TRA LA PIRAMIDE «OGGETTO» E LA PIRAMIDE «FOGLIO» OCCORRE RICERCARE IL SIGNIFICATO DI DIMENSIONE ( ASTRAZIONE) attraverso un’attività di esplorazione dell’ambiente circostante. SI ARRIVA A CONDIVIDERE IL TERMINE DIMENSIONE E VENGONO INDIVIDUATE LARGHEZZA, LUNGHEZZA, SPESSORE, PROFONDITA’
FASE INIZIALE DOVE EMERGONO Preconoscenze e misconcezioni
• la piramide è diversa dal foglio perché il foglio è solo un triangolo…
• La piramide è rigida, il foglio no…
• Il foglio è piatto, la piramide è alta…
• La piramide non si può piegare, il foglio sì..
• La piramide sta in piedi, il foglio no…
• EPLORAZIONE NELL’AMBIENTE, RICERCA DI COSE COME IL FOGLIO E COME LA PIRAMIDE
COLLEGAMENTO CON ESPERIENZE PREGRESSE: GLI OCCHIALINI A TRE D … …se non hai gli occhiali vedi raddoppiato, per me la D vuol dire doppio… Con gli occhiali vedi che ti viene addosso, viene fuori dallo schermo….viene su di te…ti abbraccia… QUANDO IL FILM NON E’ IN 3D come lo vedi?…lo vedo piatto… ALLORA 3 D COSA VORRÀ DIRE? …per me vuol dire 3 dimensioni
• «Allora la piramide che abbiamo costruito ha tre dimensioni!»
• «…una piramide grande a tre dimensioni occupa tanto spazio ed è difficile da trasportare!...»
• Bisogna costruirne una, grande, con una faccia sola e gli spazi per mettere gli alimenti.
Consegna: immaginate, disegnate un modello di piramide «con una faccia sola» come si può vedere da davanti, dietro, di fianco, sopra, sotto…
GRUPPI AL LAVORO
Questo gruppo ha richiesto il metro per visualizzare meglio la larghezza della piramide
• Tutti i gruppi hanno l’idea di un davanti e un dietro dell’oggetto, qualcuno disegna anche il profilo, trovano espedienti per «tenerla su»:
• ….come il portafoto che ha una cosa dietro… • ….un bastone…però rimane «storta», bisogna
tenerla diritta… • …si può fare come una scala… • Tutti formulano soluzioni possibili, utilizzando
anche esperienze extrascolastiche, vissuti di gioco
DAL PROGETTO DISEGNATO A 2 D, SI PASSA ALLA REALIZZAZIONE DI UN MODELLO A 3D… SU DI UN TAVOLO VENGONO POSTI MATERIALI DIVERSI: QUADRATI DI SPUGNA DURA, CARTONI, PEZZI DI LEGNO…..I GRUPPI SONO INVITATI A SCEGLIERE QUELLO CHE RITENGONO ADATTO E PROVANO…
I MODELLI TRIDIMENSIONALI
«abbiamo trasformato una idea in una cosa vera!»
Comunicazione ai compagni dei passaggi seguiti per la costruzione del proprio modello: GRUPPO 1 «Prima ho preso un foglio e un quadrato di plastica, ho piegato il foglio e disegnato mezzo triangolo, se la disegnavi normale non ti veniva preciso. Per sostenere la forma ho provato tante volte a usare un pezzo, non riuscivo a trovare la posizione giusta e ho dovuto girarlo in tutti i modi.»
Gruppo 2 «Anche noi prima abbiamo disegnato un triangolo con la piegatura della carta, lo abbiamo messo sulla spugna dura e abbiamo ritagliato…per tenere su il triangolo abbiamo tagliato dei pezzi come i cavalletti dei quadri o i portafoto e incollati e abbiamo visto che funzionava. Per sostenere i ripiani abbiamo usato chiodi infilati nella spugna e messi alla stessa distanza, ma abbiamo dovuti girarli verso l’alto perché gli scaffali scivolavano…»
ANALISI
• I gruppi presentano i loro modelli, li confrontano con quelli dei compagni e li discutono: vengono evidenziati i punti «BUONI» e le cose che «non funzionano». Alla LIM si annotano le osservazioni.
Gruppo 2 • Ha un bel sostegno
dietro • Non occupa troppo
spazio • Nel progetto sono
indicate le dimensioni
• I chiodi non tengono su i ripiani che scivolano, ci vorrebbero delle punte più lunghe
Gruppo 5
• È il solo modello che ha una specie di piano davanti che lo tiene su
come un piede
• …i ripiani sono appiccicati con la colla e non stanno su, ma si piegano…
SECONDO VOI C’È UN MODELLO CHE «VINCE»? ….sì, forse quello del gruppo 1, è perfetto… …no, perché non ha messo le misure… …le misure le hanno messe i bambini del gruppo 2… …il gruppo 5 ha trovato un modo diverso e comodo per tenere in piedi la piramide… …il gruppo 6 ha trovato un sistema per sostenere i ripiani, con i cartoncini piegati ad elle… …ma allora possiamo prendere tutte le buone idee dei vari modelli per costruire la nostra piramide…
Sintesi dei punti di forza per produrre soluzione ottimale
CARATTERISTICHE DEL NUOVO MODELLO:
• Mettiamo un «piede» davanti che bilanci
• Per sicurezza anche un pezzo dietro, magari a triangolo
• Per i ripiani usiamo cartoncini piegati a elle
• Usiamo le dimensioni trovate dal gruppo n. 2
Nuovi problemi che i bambini si pongono
IL NUOVO MODELLO:
• CON QUALE MATERIALE COSTRUIRLO?
• LE DIMENSIONI INDICATE SONO 140 CM DI LARGHEZZA E 180 CM DI ALTEZZA… ABBIAMO A DISPOSIZIONE LA CARTA NECESSARIA PER TRACCIARE IL modello di
TRIANGOLO? Il materiale NON DEVE ESSERE MOLTO PESANTE PERCHE’ BISOGNA TRASPORTARLA
DEVE ESSERE ABBASTANZA RESISTENTE PERCHE’ DOBBIAMO APPOGGIARE ALIMENTI VERI…
PROVIAMO CON IL CARTONE COME QUELLO GIÀ USATO PER I FUMETTI!
Considerazione di una alunna:
«Ogni gruppo ha trovato una soluzione diversa per la costruzione e non ci siamo copiati!!!»
La costruzione del modello che unisce tutte le buone idee
• In che modo possiamo lavorare? Da dove si comincia?
Ci si divide nuovamente in gruppi: chi ritaglia la sagoma del triangolo, chi controlla i grandi cartoni ….si decide di unire i due cartoni per stabilire la lunghezza del piano di sostegno
«…uniamo i cartoni dalla BASE e vediamo di quanto fare lungo il «piede»» …»si ribalta o sta in equilibrio?»
IL LAVORO PRINCIPALE DIVENTA LA MISURA…
E IL CARTONE? CONTROLLIAMO LE MISURE….è alto 190 cm bastano?
No, perché avanzano…ma se avanzano vuol dire che bastano…
In realtà questo problema linguistico non è ancora del tutto risolto: basta solo se la quantità è giusta, se supera non basta…
Ecco la piramide che sta in piedi . I bambini hanno individuato la necessità di aggiungere rinforzi alla base per renderla più STABILE. Ora si tratta di preparare i ripiani: quanto devono misurare? Tornano le dimensioni, i bambini parlano di profondità …
IL PROBLEMA DEI RIPIANI: COME TRACCIARE LINEE DIRITTE E RISPETTARE LA MISURA DI 20 CM?
…bisogna fare la tacche alle estremità alla stessa distanza..
E poi con la riga unirle…si ma la riga è troppo corta…trovate un modo per riuscire a unire le due tacche
IL LAVORO è STATO DI NOTEVOLE IMPEGNO: HANNO AGGIUNTO DUE RIGHE, MA IL RISULTATO NON ERA SODDISFACENTE, LA RIGA ERA STORTA, HANNO RIPORTATO LA LUNGHEZZA, SEGNATO CON TACCA, MA IL RISULTATO ANCORA DELUDENTE…
Dopo numerosi tentativi sono riusciti a capire che se prendevano anche una misura «di mezzo» era più facile tracciare una linea abbastanza diritta. IL PROBLEMA di come fissare i ripiani
In modo autonomo, come già era successo per i modelli, hanno prima misurato, fatto le tacche e poi posizionato i ripiani… COME FISSARLI ALLA FACCIA DEL TRIANGOLO? Questo è stato il lavoro più difficile, i bambini hanno tentato numerose soluzioni, ma non si raggiungeva lo scopo…
Dopo infiniti tentativi si è arrivati ad una soluzione abbastanza stabile….ma quando abbiamo appoggiato le scatolette di alimenti, i biscotti, le arance …I RIPIANI HANNO CEDUTO!
«Il modello come idea funziona….ma forse non abbiamo usato i materiali adatti! Ci vorrebbe il legno…» PROPOSTA Perché non portare il modello da un falegname e farci dare i pezzi che servono per ottenere quello che abbiamo progettato?
La maestra ha portato il modello «buone idee» dal falegname e un giorno… arriva il falegname con i singoli pezzi che vengono montati con l’aiuto dei bambini
Sono tutti molto attenti e controllano stupiti che è proprio il modello che loro avevano costruito in cartone…
Collaborano al montaggio e intanto osservano ….ci sono chiodi lunghi che sembrano viti, il falegname usa un avvitatore
Naturalmente la piramide di legno viene misurata, accarezzata, annusata : si scoprono gli ANGOLI, sono SMUSSATI, gli angoli dei banchi no ( infatti se ci sbatti ti fai male)
Si controllano le misure: altezza 158 cm, larghezza 137 cm, profondità mensole 25 cm ( verificano che la piramide ha quasi le stesse misure del loro modello. COSA CAMBIA? La lunghezza: seconda mensola 117 cm, terza 96 cm, quarta 78, quinta 55, sesta 36. Perché la mensola n.1 non la misurate? «Ma perché corrisponde alla base!»
FASE DI RIELABORAZIONE DEL PERCORSO SVOLTO ATTRAVERSO LE IMMAGINI…obiettivo focalizzare l’attenzione sui processi che hanno portato proprio a quella soluzione
In questa occasione anche gli alunni che durante il lavoro talvolta apparivano «gregari» rispetto al gruppo, intervengono con buone descrizioni e rivelano di aver acquisito conoscenze… Entrano in gioco contemporaneamente risorse conoscitive e strutture di pensiero
allora provate a scrivere «COSA AVETE IMPARATO»
Il lavoro viene svolto individualmente: riportiamo alcuni esempi senza correzioni ortografiche ( scrittura spontanea)
…o imparato dimensioni, se devo misurare appogio il rigello e lo sposto,o imparato le forme giometriche, a fare un triangolo sensa la simmetria, o imparato il vertice e il lato e la base, non sapevo il 3D che vuol dire 3 dimensioni cioè altezza lunghezza spessore Alessandro L. …ho imparato le dimensioni, a misurare con il metro, a riconoscere a fare la piramide…parole nuove come dimensioni, scaffali,ripiani, ho fatto su un foglio un triangolo…
…tutte le dimensioni, a misurare, a fare un progetto, a disegnare un triangolo senza la simmetria, risolvere problemi, realizzare un progetto, cosa sono le dimensioni la lunghezza, altezza,profondità, spessore il vertice e la base. Andrea
Gli alunni simulano una spesa e sistemano gli alimenti nel ripiano giusto….perchè le patate con la pasta?
Verificare quanto appreso attraverso il gioco
Comprendere quali cibi si devono consumare in maggiore quantità e perché….
Il riconoscimento della scuola come BENE COMUNE • Un aspetto importante dell’intero Progetto di educazione alimentare è rappresentato
dalla apertura alla comunità locale: uscire dalle aule per incontrare il cibo presso chi produce, elabora, trasforma sul nostro territorio
• Far conoscere le iniziative poste in atto dalla scuola, partecipando ad eventi e manifestazioni , coinvolgendo le famiglie
Un genitore ci ha scritto:»Quello che un genitore si aspetta dalla scuola è la capacità di accendere la mente ed essere in grado di domandare tanti PERCHE’ e di fornire gli strumenti per creare con entusiasmo il tentativo di dare una risposta. Questo intento, che alle volte sembra pura utopia nella scuola italiana, si e’ palesato in una calda giornata di sole nel chiostro di Caluso in un vociare entusiasta, dove i bambini facevano a gara per spiegare ai grandi la meraviglia della scienza.»
MESSA ALLA PROVA DELLE NUOVE RISORSE , SVILUPPO DI MECCANISMI DI ANALOGIA
• SITUAZIONE PROBLEMA NUOVA:
• «FRUTTA E VERDURA AI BATTERI FAN PAURA»
• Dobbiamo trovare un modo efficace per far capire cosa abbiamo imparato sull’importanza delle vitamine contenute in frutta e verdura.
• Dobbiamo comunicarlo attraverso una fotografia che sarà pubblicata sull’opuscolo che raccoglierà le nostre esperienze.
Il progetto
Proposte di alunni nella fase di discussione:
•«ora possiamo fare come per la piramide» •Ci serve la carta per i modellini, perché nel progetto c’è scritto che servono due pezzi che vanno incollati insieme, ma non è chiaro… •«intendevo non incollati appiccicati, ma collegati quello davanti con il pezzo dietro….come si vede qualche volta in giro che ci sono persone con un cartello davanti e uno dietro»
PROGETTARE….FARE
Le buone idee si concretizzano
Consumando frutta e verdura, ingeriamo vitamine che aiutano a
«combattere» i batteri nocivi!
Riflessione docenti (osservazione comportamenti ): • Nella fase esperienziale gli alunni hanno proceduto per tentativi ed errori • Nella fase di comunicazione sono riusciti ad esplicitare le idee che li hanno
portati ad una determinata scelta, il confronto ha permesso loro di apprendere strategie diverse
• Nella fase di analisi sono riusciti , con la mediazione dell’insegnante, ad identificare di ogni modello le strutture adeguate e quelle poco efficaci
• Nella fase di generalizzazione hanno organizzato le nuove conoscenze e riflettuto su «come» si lavora in situazioni «difficili»
• Nella fase di applicazione hanno rivelato capacità organizzative e sviluppo di meccanismi di analogia, migliore pianificazione delle azioni, indipendenza nella ricerca di materiali
• Proporre situazioni da affrontare secondo il ciclo esperienziale, permette anche agli alunni più insicuri e restii ad esporsi in prima persona di partecipare in modo attivo ( inclusione)
Punti di forza dell’esperienza
• Il lavoro laboratoriale ha permesso di evidenziare misconcetti , ma anche preconoscenze spesso non sufficientemente valorizzate .
• Usare un linguaggio idoneo per esprimere ragionamenti( se….allora….quindi), per descrivere procedimenti seguiti.
• Conoscere/usare strumenti e termini geometrici in situazioni reali • Arricchire il patrimonio lessicale • Saper pianificare più azioni in sequenza temporale per ottenere un risultato concreto • Saper giustificare le scelte effettuate • Comprendere che, rispetto ad un problema, le soluzioni possono essere diverse • VALUTAZIONE • Se la competenza non è un semplice insieme di abilità, ma un processo in cui le risorse
di un soggetto vengono mobilitate per produrre soluzioni efficaci ad una situazione-problema, l’osservazione dei comportamenti, degli atteggiamenti di fronte ad attività diverse offre la possibilità di cogliere, anche in bambini piccoli:
• Iniziativa • progettazione • Soluzioni con punti di forza/debolezza • A fine anno, in autonomia, gli alunni hanno deciso di costruire la famiglia «Cipì»:
A nostro avviso questi progetti, a livelli diversi, dimostrano l’acquisizione della capacità di sapere analizzare una situazione, stabilire i materiali occorrenti e organizzare una procedura risolutiva.
UN ORTO A SCUOLA 1. Perché un orto a scuola?....
2. PROBLEMA: DOVE realizzare l’orto?
18/09/2015 classe seconda
Verifica, a distanza di tempo, di come mettono in atto risorse…
Gli alunni, appena tornati dalle vacanze estive, non hanno avuto difficoltà nell’affrontare il problema
COSA FA L’INSEGNANTE
COSA FANNO GLI ALLIEVI
ESPERIENZA Forma i gruppi in modo mirato. Fornisce una mappa del cortile a ciascun gruppo e richiede di posizionare lo «spazio orto»
Ciascun gruppo, prima riconosce gli elementi raffigurati sulla mappa e successivamente disegna dove realizzare l’orto
COMUNICAZIONE Invita ciascun gruppo a presentare la propria soluzione ed esplicitare i motivi della scelta
Presentano la soluzione ed espongono «le buone ragioni» alla base della scelta. Segnano sulla mappa le soluzioni dei vari gruppi
ANALISI Scrive alla lavagna, già durante la fase di comunicazione , le «buone idee» e quelle «discutibili». Sulla base dei criteri emersi, chiede agli allievi di trovare i punti di forza
Valutano le soluzioni e nel cortile della scuola si evidenziano gli aspetti che funzionano e quelli che vanno modificati
GENERALIZZAZIONE Chiede agli allievi di progettare la soluzione scelta anche per quanto le dimensioni . Successivamente ne richiede una rappresentazione rimpicciolita. Fa riflettere su quanto appreso che potrà essere applicato a situazioni simili
Misurano con strumenti convenzionali e non e propongono le dimensioni reali tenendo in considerazione il numero di classi coinvolte
APPLICAZIONE Conduce gli alunni a lavorare «sul campo»
Delimitano con striscione lo spazio-orto
Sulla mappa sono disegnate e numerate le localizzazioni , le forme degli orti che vengono man mano cancellate in base ai criteri adottati
ESPERIENZA
COMUNICAZIONE
I buoni motivi Quello che non va
bene
ANALISI
I CRITERI SCELTI CHE CONSENTONO DI RISOLVERE IL PROBLEMA INIZIALE: ORA ABBIAMO INDIVIDUATO LA ZONA !
Ed ora le misure, tenendo conto del numero di classi coinvolte
RIMPICCIOLIRE…PER TENTATIVI
APPLICAZIONE
SETTEMBRE
APRILE 2015
