SSIISS PPiieemmoonnttee

Il piacere di scrivere in EFL _

proposte di creative writing

Specializzata: Ileana Gilardi Supervisore di tirocinio: prof. Antonio Saraceno a.a. 2007-2008

2

IINNDDIICCEE DDEELL PPRROOGGEETTTTOO

I. TTEEOORRIIEE DDII RRIIFFEERRIIMMEENNTTOO p. 3 II. IILL CCOONNTTEESSTTOO p. 5

III. IILL LLIIVVEELLLLOO p. 6 IV. FFIINNAALLIITTÀÀ p. 6

V. OOBBIIEETTTTIIVVII DD’’AAPPPPRREENNDDIIMMEENNTTOO EE PPRREERREEQQUUIISSIITTII p. 6

VI. AABBIILLIITTÀÀ AATTTTIIVVAATTEE p. 8

VII. RRIISSOORRSSEE EE MMAATTEERRIIAALLII p. 11

VIII. MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA EE TTEEMMPPII p. 12

IX. PPRROOCCEEDDUURRAA p. 13

X. VVAALLUUTTAAZZIIOONNEE p.14

XI. FFAATTTTIIBBIILLIITTÀÀ DDEELL PPRROOGGEETTTTOO p. 18

Allegati p. 24

3

II.. TTEEOORRIIEE DDII RRIIFFEERRIIMMEENNTTOO Negli ultimi quindici anni il ruolo della scrittura nella didattica della L2 ha subito un significativo

mutamento. In precedenza le attività di writing corrispondevano prevalentemente ad esercitazioni

scritte finalizzate all’apprendimento della grammatica o del lessico e tenevano poco in

considerazione quale fosse il ruolo attivo svolto dal discente e l’importanza di scrivere per

qualcuno, di rivolgersi ad un destinatario che non fosse solo il docente. Nelle aule scolastiche inizia

a fare la sua comparsa il termine creative writing che, come affermò lo scrittore Raffaele Crovi1,

sembra essere una tautologia, perché la scrittura di per sé è sinonimo di creatività; in un’accezione

più ampia però, si intende quel tipo di scrittura che mette in esercizio memoria e fantasia, avviando

un dialogo tra esperienza e intelligenza.

Ma per quale motivo un insegnante di EFL (o di una lingua straniera in genere) dovrebbe prevedere

attività di scrittura creativa nel suo curricolo? Alan Maley e Alan Duff asseriscono che fare scrittura

creativa non significa soltanto realizzare un breve componimento dato un titolo, “[…] on the

contrary it is a process, the writer does not know what his/her writing will be until the end of the

process” 2.

Molti docenti vedono la scrittura creativa come un approccio lontano dalla propria realtà scolastica

e soprattutto dalle proprie capacità, come se fosse rivolta solo a scrittori esperti e di talento. Sarebbe

invece importante - sostiene Franz Andres Morrissey3, docente e studioso di didattica della lingua

inglese presso l’università di Berna - considerare la scrittura creativa non solo secondo una

prospettiva “strumentale”, di cosa sia utile per il raggiungimento di determinati obiettivi ma anche

in termini di funzione educativa. Al di là dell’efficacia sotto il profilo comunicativo e sociale, la

scrittura creativa contribuisce allo sviluppo sia cognitivo che affettivo. In quest’ottica, diventa un

mezzo per esprimere se stessi, un’occasione per l’allievo di scrivere riguardo ad aspetti che ritiene

significativi e che può condividere con i suoi compagni. Aggiunge Morrissey “[…] It enables

learners to ‘become themselves’ in their new language and to take control over the language by

governing its product. When feelings are evoked, students write above their language abilities, so

that writing becomes an enjoyable and pleasant task for both students and teachers”4.

1 (Crovi 1995) 2 (Maley, Duff 1995): “[…] al contrario è un processo, lo scrittore non sa come sarà il suo scritto finché non lo avrà portato a termine” 3 (Morrissey 2001) 4 (Morrissey 2001):“[…] Permette all’allievo di ‘divenire se stesso’ nella sua nuova lingua e di averne il controllo governando quello che è il suo prodotto. Nel momento in cui si evocano dei sentimenti, lo studente sa andare oltre le sue capacità linguistiche, tanto che la scrittura diventa un compito piacevole, sia per lo studente che per l’insegnante”

4

Un considerevole numero di docenti che insegna l’inglese come lingua straniera nella secondaria

inferiore e superiore, propone attività di scrittura creativa nelle proprie classi e i risultati sembrano

essere incoraggianti. Hanno infatti osservato come:

a) gli studenti si divertano nel dare libero sfogo alla loro fantasia

b) nel corso dell’anno scolastico conseguono una maggior padronanza del lessico, in quanto sono

incoraggiati a scrivere riguardo ad una tematica che li coinvolge, più motivante rispetto ad

un’esercitazione tradizionale di writing. Morrissey racconta come durante una sua lezione un

allievo si fosse cimentato nella stesura di una poesia nonsense e, dopo averla letta alla classe, avesse

suscitato un applauso spontaneo da parte dei compagni. Questa reazione ha contribuito ad

accrescere l’autostima del ragazzo che si è convinto di essere capace di scrivere in inglese e di

saperlo fare in maniera efficace.

Un secondo quesito che mi sono posta riflettendo su questa metodologia riguarda il posto che la

scrittura creativa occupa nell’insegnamento dell’inglese: si può pensarla come warming-up? È

preferibile inserirla prima o dopo un’attività di reading? È necessariamente un piccolo tassello della

lezione o la si può prevedere in un contesto più ampio, eventualmente come vera e propria

disciplina curricolare?

Morrissey, nella sua esperienza di insegnamento, qualora chiedesse allo studente la stesura di un

componimento su modello di un testo realizzato da un autore, preferiva sempre programmare il

momento della scrittura prima della reading, onde evitare che l’allievo si giudicasse non all’altezza

del compito e si sentisse intimidito dall’opera studiata, prefiggendosi di imitare piuttosto che di

creare. Questa strategia permetterebbe al discente di attivare primariamente le proprie competenze e

di accostarsi in un secondo tempo all’autore, apprezzando con occhi diversi il testo letterario.

In alcune scuole statunitensi e del nord Europa sono previsti veri e propri corsi di scrittura creativa

con cadenza settimanale o, in altri casi, è l’insegnante di L2 a scegliere di dedicare una delle sue ore

di lezione allo sviluppo di questa abilità linguistica. Secondo il parere di Georgeta Stoenescu5,

teacher trainer e docente di inglese in una scuola secondaria della Romania, è più opportuno

introdurre il creative writing come variante ad un’esercitazione del libro, senza che questa assuma

una cadenza periodica. Gli allievi infatti, non amano svolgere il medesimo compito dilatato in un

lungo periodo e si rischierebbe di perdere il lato piacevole e creativo di tale attività.

Graham Paterson ha insegnato inglese in diverse scuole secondarie dell’Asia; in un suo articolo6

asserisce che non è produttivo spiegare grammatica attraverso gli errori commessi dai ragazzi nei

loro lavori di scrittura (creativa e non); con i suoi allievi poneva piuttosto l’accento sull’uso

appropriato del lessico, sorvolando su eventuali errori ortografici. Aggiunge “[…] As much as 5 (Stoenescu 2007) periodico on-line Humanising Language Teaching – lessons outlines 6 (Paterson 2007) periodico on-line Humanising Language Teaching – major articles

5

possible I avoided using grammar terms, preferring to talk about ‘naming’ words or ‘doing’ words

and ‘joining words’. This relates the words to their use in the language rather than in the context of

the technical structure”7.

II. IL CONTESTO L’attività di tirocinio attivo svolta è avvenuta presso una quarta liceo scientifico, in coordinazione

con una docente di ruolo nella classe di inglese.

La tutor si è dimostrata molto disponibile ad accogliere la mia richiesta di poter effettuare attività di

creative writing, compatibilmente con il programma scolastico.

Questa è la situazione che mi si è presentata nel liceo scientifico. Per quanto riguarda il rapporto

docente/allievi ho osservato un reciproco rispetto. Tale atteggiamento è sicuramente dovuto ad una

netta distinzione dei ruoli; gli studenti, adulti e maturi, riconoscono l’autorevolezza della docente.

E’ stata la tutor a stabilire in quali classi era possibile mettere in atto l’intervento didattico, sulla

base di esigenze pratiche di orario e di programmazione delle verifiche scritte e orali.

Individuate la classe, si è provveduto alla definizione dei contenuti da trattare. A tal fine, il

procedimento adottato ha fatto capo alle seguenti linee guida: programmazione didattica annuale

della docente, collocazione nel tempo delle attività, possibilità di inserire esercitazioni di scrittura.

IIIIII.. IILL LLIIVVEELLLLOO Le conoscenze acquisite rientrano nel livello autonomo B2. Trattandosi di una classe quarta

superiore, è stato possibile coniugare lingua e letteratura pensando ad attività di vario genere,

chiaramente elaborate. Gli studenti sono stati abituati fin dal biennio a lavorare autonomamente e a

piccoli gruppi, e ad approcciarsi al testo letterario seguendo diverse chiavi di lettura. Durante le ore

di osservazione preliminare al mio intervento ho visto portare a termine il modulo dedicato al

romanzo settecentesco, conclusosi con la lettura e l’analisi di alcuni passi tratti da The Life and

Opinions of Tristram Shandy, Gentleman di Laurence Sterne.

7“Per quanto mi era possibile evitavo di utilizzare definizioni grammaticali, preferendo l’uso di parole ‘attributive’ o ‘agenti’ e ‘di congiunzione’. In questo modo ci si riferisce alla funzione che tali parole hanno nella lingua piuttosto che al contesto della struttura tecnica”

6

IIVV.. FFIINNAALLIITTÀÀ Ho programmato un modulo di letteratura legando la poesia ad attività di writing che incentivassero

la partecipazione personale dei ragazzi. La possibilità di dare più rilievo a tale abilità senza con

questo tralasciare le altre, diventa un’occasione per gli studenti di guardare alla scrittura in L2 con

occhi diversi, non unicamente come alla produzione impersonale di paragraph e di lettere seguendo

un titolo imposto dal docente (si tenga conto che molti dei writing task che la tutor assegna per

compito sono finalizzati alla preparazione dell’esame FCE). Una delle principali finalità del

progetto avviato consiste nel fare del discente non un semplice lettore di opere letterarie, bensì un

interlocutore dell’autore stesso. Le attività proposte nel tirocinio hanno il fine di accompagnare i

discenti verso una scrittura autonoma attraverso una graduale riduzione dei vincoli dettati dal

docente. Si è voluto venire incontro alle esigenze di tutti gli allievi della classe, sia di coloro che

necessitano di linee-guida ben chiare e marcate, sia di quegli studenti che hanno maggior iniziativa

e che preferiscono scrivere in libertà.

VV.. OOBBIIEETTTTIIVVII DD’’AAPPPPRREENNDDIIMMEENNTTOO EE PPRREERREEQQUUIISSIITTII Avendo concluso nel primo quadrimestre la letteratura settecentesca e di conseguenza il programma

che si era prefissata di svolgere nella sua classe quarta, la docente mi ha proposto di introdurre i

poeti romantici, un argomento che solitamente viene trattato all’inizio dell’ultimo anno di scuola

secondaria. Ha ritenuto infatti utile per gli studenti, anticipare questo periodo storico–letterario, in

modo da poter affrontare con maggior calma, nel quinto anno, gli autori di fine Ottocento e del

secolo scorso e dedicare gli ultimi mesi ad un ripasso globale in vista dell’Esame di Stato.

Considerando le poche settimane che avevo a mia disposizione, ho ritenuto più utile soffermarmi su

alcuni poeti ed evitare di offrire un excursus su tutti gli autori del canone letterario, scelta che non

avrebbe permesso ai ragazzi di addentrarsi in profondità nel testo, e quindi nello spirito romantico

che ha ispirato gli scrittori di quel tempo. In accordo con la docente accogliente ho quindi deciso di

presentare le linee generali del periodo non solo secondo una prospettiva letteraria (in classe

abbiamo analizzato le opere più note di W. Blake, W. Wordsworth e S.T. Coleridge e un passo

tratto dal romanzo “Frankenstein” di Mary Shelley) ma anche artistica, commentando e ricercando

in alcuni quadri dell’epoca elementi convergenti con i testi letti.

Obiettivi specifici

Portato a compimento l’intervento didattico, per quanto concerne le attività di scrittura creativa, ci

si è attesi che gli studenti:

7

imparassero a guardare alla scrittura in L2 con occhi diversi, non unicamente come

writing-for-learning ma soprattutto in un’ottica di writing-for-writing

dessero voce ai propri pensieri in forma scritta senza curarsi troppo dell’aspetto formale-

sintattico

familiarizzassero con il linguaggio poetico inventando rime alternate e baciate,

similitudini e metafore

imparassero ad associare le parole di una poesia alla forma che esse descrivono

inventassero una breve storia ispirandosi a delle immagini e rispettando alcuni vincoli di

lessico

imparassero a non ragionare per compartimenti stagni, associando due forme d’arte, quali

la poesia e la musica

sviluppassero, oltre a quella linguistica, altre forme di intelligenza: quella spaziale, quella

inter- e intrapersonale e quella musicale

Prerequisiti richiesti

Al fine di operare nella classe in maniera efficace con attività di creative writing era necessario che

gli studenti:

avessero una conoscenza del lessico e della sintassi corrispondenti al livello B2 del

Quadro Comune Europeo di Riferimento

sapessero comprendere un brano letterario operando attraverso una lettura di skimming e

di scanning

sapessero riconoscere gli elementi costitutivi di un componimento poetico (la

disposizione in versi, la rima, il ritmo)

8

VVII.. AABBIILLIITTÀÀ AATTTTIIVVAATTEE

Gli studenti sono stati chiamati a mettere in pratica e rielaborare le conoscenze acquisite fino a quel

momento relativamente alla lingua inglese (in primo luogo scritta) e alla letteratura in poesia ed in

prosa.

PRIMA ATTIVITA’: Stream of consciousness

La mia intenzione era trasmettere agli studenti il messaggio che non mi interessava la forma dei loro

pensieri, ma semplicemente che riuscissero a rilassarsi compiendo un breve viaggio di

introspezione. Ho invitato gli studenti a scrivere in inglese di getto, ascoltando due brani di musica

classica, senza badare alla punteggiatura e poi a scambiare tali pensieri con un compagno. Questa

attività voleva essere un modo per aiutare gli studenti a familiarizzare con un nuovo modo di

interpretare la scrittura, che non fosse solo scrivere composizioni dato un titolo e un limite di parole.

Ho avuto l’impressione che siano state le ragazze a trovarsi più a loro agio con questo genere di

esercizio. Alcuni compagni invece, si sono limitati ad ascoltare la musica, talvolta a chiacchierare

con il vicino, sforzandosi solo all’ultimo di scrivere alcuni pensieri poco sentiti e soprattutto poco

spontanei.

SECONDA ATTIVITA’: Intuisci quali sono le parole mancanti!

Ho distribuito una fotocopia della poesia di W. Wordsworth “Daffodils” priva di alcune parole e

brevi frasi8. Il mio obiettivo era creare aspettative nei ragazzi provando a ipotizzare quali fossero le

parti mancanti, lasciandosi ispirare dalle rime, dal ritmo e dallo stile del poeta, oltre che dalle loro

conoscenze della metrica e delle figure retoriche più comuni.

Solo in un secondo momento ho fatto ascoltare da un’audiocassetta la lettura della versione

originale. Si tratta di un esercizio abbastanza guidato da svolgere con il vicino di banco che, in

congiunzione con quello presentato qui di seguito, voleva essere preparatorio a consegne che

offrono allo studente maggior libertà di espressione. Non tutti gli allievi hanno saputo completare i

versi, forse perché ancora dovevano familiarizzare con il genere poetico inglese e, particolarmente,

con lo stile romantico. Con il senno di poi avrei prima presentato la poesia di Wordsworth,

chiedendo come follow-up di eliminare e inventare alcune parti a loro piacimento. In questo modo

gli allievi si sarebbero forse sentiti meno disorientati.

8 cfr. allegato n. 5

9

TERZA ATTIVITA’: Inventa una similitudine e una metafora

Ho allegato a questa relazione il modello che ho scritto alla lavagna per i ragazzi9. Il mio obiettivo

primario era aiutarli ad estinguere qualsiasi dubbio sulla forma ed il significato della metafora e

della similitudine. Ho lasciato che ciascuno scegliesse se lavorare con il compagno di banco o per

conto proprio: la maggioranza ha avviato l’incipit individualmente per poi confrontarsi e chiedere

un parere ad un compagno. Si sono attenuti molto al modello che ho presentato, a dimostrazione che

non tutti riescono a creare qualcosa di nuovo senza avere un esempio di riferimento.

QUARTA ATTIVITA’: Crea un calligramma

Era una consegna molto semplice e non concernente la lingua inglese. Per questo era un compito

facoltativo che si poteva svolgere a casa, come momento per mettere alla prova la propria inventiva,

un’occasione di writing-for-writing cui tutti si potevano cimentare in quanto non si richiedevano

particolari abilità di scrittura né conoscenze linguistiche. Una sola ragazza ha svolto il compito: ha

provato a dar forma (nel senso letterale del termine) alla poesia “Daffodils” motivando poi di fronte

ai compagni la sua scelta. L’idea di proporre questa attività è nata dalla lettura del libro di S.

Brugnolo e G. Mozzi Ricettario di scrittura creativa, che racchiude una miriade di proposte rivolte

ai docenti di letteratura italiana ma che ritengo possano applicarsi anche alle lezioni in L2.

QUINTA ATTIVITA’: Inventa una trama ispirandoti alle immagini di Gustave Doré

Ai discenti si è presentata l’occasione di lavorare in un contesto interdisciplinare, intrecciando arte e

letteratura. Per portare a termine l’esercitazione hanno dovuto mettere in atto le loro conoscenze

grammaticali e sintattiche (in particolare l’uso del passato e dei connettori temporali quali then, the

following day etc.)

Gustave Doré è noto per aver realizzato serigrafie che riassumono gli episodi più significativi della

ballata The Rime of the Ancient Mariner di S.T.Coleridge10. Dopo averle commentate insieme, gli

studenti hanno provato ad ipotizzare quale potesse essere la storia narrata nel componimento. Le

parole suggerite da inserire nella trama erano: wedding, Albatross, Pacific Ocean, skeleton, to

condemn, crime. Era possibile lavorare con il vicino, ma molti mi hanno chiesto di potersi unire in

piccoli gruppi di tre-quattro persone: ho concesso che fossero loro a scegliere come e con chi

interagire, dal momento che sono studenti responsabili ed abituati a lavorare insieme. Per un paio di

gruppi la trama inventata era molto scarna e, a mio parere, poco corrispondente alle effettive 9 cfr. allegato n. 4 10 cfr. allegato n. 6

10

capacità degli studenti. Altri invece, hanno saputo fare ipotesi sul contenuto dell’opera di Coleridge,

confermando la riuscita dell’esercizio, che mirava a creare aspettative nei ragazzi prima di

accostarsi alla lettura diretta.

SESTA ATTIVITA’: Collage di poesie

Questa consegna, assegnata come compito a casa, ha coinvolto tutti gli studenti, anche coloro che in

genere partecipano meno attivamente degli altri. Essi dovevano dimostrare di saper produrre un

componimento - in forma guidata - ricollegandosi a quanto appreso sulla poetica romantica e

creando un proprio stile di scrittura.

In alcuni casi i ragazzi si sono sforzati di creare una nuova poesia di senso compiuto completamente

diversa da quella originale, intrecciando versi di più autori in modo sottile e accurato. In altri

invece, il compito è stato svolto con poco interesse e realizzato di fretta a computer, attraverso dei

copia e incolla scelti palesemente senza criterio; in ogni caso ho apprezzato lo sforzo di tutti.

Durante la lettura delle poesie-collage c’è stata un po’ di confusione in classe: per la prima volta gli

allievi facevano a gara per alzare la mano ed essere interpellati. Si è creata una sana competizione:

alcuni provavano a indovinare la poesia da cui erano stati tratti i versi appellandosi alla propria

memoria, altri cercavano affannosamente le fonti sul libro.

SETTIMA ATTIVITA’: Crea la tua poesia romantica!

L’esercitazione precedente era propedeutica a questa, in cui ad una poesia romantica a loro scelta,

gli studenti per compito dovevano intessere slogan pubblicitari, canzoni, titoli, tratti da giornali o

dal web. Mi interessava osservare come gli allievi sarebbero stati in grado di discernere tra i

molteplici registri della lingua scritta.

All’inizio nessuno osava alzare la mano per leggere ad alta voce quanto aveva realizzato. Ho

chiamato una ragazza che solitamente esegue sempre i compiti, affinché leggesse la sua poesia ad

alta voce. Altre due compagne hanno poi chiesto di poter leggere la loro. Alla fine dell’ora un’altra

studentessa me l’ha consegnata di persona, dicendomi che riteneva di aver fatto un bel lavoro e

voleva un mio parere in merito, chiedendomi inoltre di affidare altre attività di questo genere come

compito. Tutti coloro che si sono cimentati in questo tipo di scrittura (in maggioranza ragazze)

hanno scelto di inserire una canzone, e lo hanno fatto con grande abilità, creando una versione

moderna della poesia ottocentesca.

OTTAVA ATTIVITA’: Immedesimati sceneggiatore del film “Frankenstein”

11

La scena del film diretto da James Whale su cui ho voluto soffermarmi è stata scelta perché a mio

parere era abbastanza divertente di per sé, nella gestualità e nella mimica facciale dei personaggi,

senza ascoltarne lo scambio di battute. Essendo l’ultima lezione prima del compito in classe che

chiudeva il tirocinio, ho affidato questa consegna semplice perché si chiedeva di inventare un

dialogo limitandosi ad osservare un breve sketch senza audio. Nello stesso tempo era più

impegnativa in quanto avevo concesso poco tempo per scriverla e gli studenti erano totalmente

liberi di decidere come impostare la scena; per di più dovevano ricordare i vari momenti che la

costituivano senza rivederla durante la stesura del micro-copione. Alcuni hanno lavorato a gruppi,

altri a coppie; tutti hanno partecipato con entusiasmo, i più astuti addirittura tentando di leggere il

labiale per cogliere le parole pronunciate dagli attori. Ogni gruppo voleva emergere e scrivere

qualcosa che divertisse i compagni.

I testi inventati erano molto spiritosi, scritti con coinvolgimento e unicamente con vocaboli che

conoscevano. Questa attività si è rivelata un valido pretesto per ripassare sul piano pratico sia il

discorso diretto che indiretto in L2, affrontato nel corso del biennio delle superiori.

VVIIII.. RRIISSOORRSSEE EE MMAATTEERRIIAALLII Le esercitazioni sono state proposte in maniera graduale, iniziando da attività molto guidate che non

richiedevano un eccessivo sforzo di immaginazione, fino ad arrivare a consegne con minori vincoli,

in cui i ragazzi erano più liberi di esprimere la loro creatività.

Per quanto concerne le risorse necessarie per realizzare le attività che ho proposto, il libro di testo

ha ricoperto un ruolo di riferimento durante l’intervento didattico globale per ciò che riguarda la

teoria ma non per le esercitazioni di scrittura. Queste ultime, infatti, le ho talvolta inventate

ispirandomi all’argomento previsto nel programma, e in altri casi le ho adeguate da quelle tratte da

manuali di scrittura creativa realizzati da docenti e linguisti esperti.

Le lezioni si sono tenute in classe; in una sola occasione, l’intervento si è svolto in aula video.

Questo a dimostrazione che per proporre attività più motivanti non sono indispensabili strumenti

particolari o tecnologie avanzate; in qualsiasi scuola è possibile mettere in pratica degli

accorgimenti per rendere l’apprendimento di una lingua più piacevole ed efficace.

Gli strumenti e materiali necessari - oltre alla lavagna dove veniva indicata la consegna e le linee-

guida da seguire - sono stati:

• il mangianastri e il lettore di cd audio per effettuare gli ascolti

• le schede prodotte al computer che di volta in volta distribuivo ai ragazzi

• le immagini di opere artistiche ricavate da internet

• le foto di personaggi famosi ritagliate da riviste per teenager

12

• il dvd del film “Frankenstein”

VVIIIIII.. MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA EE TTEEMMPPII Come è possibile evincere dalle tabelle presentate nel paragrafo successivo, le attività sono state

svolte in prevalenza in classe e a coppie. Solo in taluni casi ho preferito privilegiare quella che

Howard Gardner ha definito intelligenza intrapersonale, assegnando dei compiti per casa, al fine di

lasciare che lo studente scegliesse tempi e modi per adempiere alla consegna. Scrive a tal proposito

Lou Spaventa, teacher trainer statunitense “[…] Writing is a process which happens over a certain

time allowing the learner to work - in general - at his own pace, to brainstorm ideas, to draft and

redraft, to review”11. Eseguendo l’attività a casa, infatti, l’allievo ha la possibilità di riprendere più

volte in mano il testo che ha realizzato, di riflettervi e di modificarlo in itinere. Come ha ricordato

Mario Rinvolucri in un seminario promosso dalla Lend, quando scriviamo da soli nella nostra

stanza, attiviamo un’introspezione, quella che viene anche definita quinta abilità linguistica, che

corrisponde al parlare a se stessi.

In classe invece mi era possibile porgere aiuto qualora fosse necessario, offrendo esempi e

indicazioni onde evitare che gli studenti si sentissero troppo abbandonati a se stessi e non

riuscissero a concretizzare le loro idee. Ho preferito che lavorassero a coppie o a gruppi, in quanto

vi sono allievi che hanno molte difficoltà a scrivere autonomamente, non solo per una possibile

insicurezza sulle proprie conoscenze linguistiche, ma soprattutto per il fatto stesso di dover

inventare un testo facendo appello alla propria fantasia e creatività. “Working creatively implies a

total change of perspective: pursuing creativity means accepting complexity … creativity implies

taking an active role”12 continua Lou Spaventa. Inoltre è più facile arrivare ad un buon outcome se

ognuno apporta il suo contributo e mette in pratica le proprie abilità, i punti di forza.

Gli esercizi di scrittura creativa implicano la necessità di conoscere molti vocaboli. Per venire

incontro alle esigenze degli studenti, senza interrompere l’attività con continue mani alzate e

domande che disturberebbero i compagni, nel caso della seconda media avevo pensato di chiedere

ai ragazzi di non bloccarsi su ogni singola parola che non sapevano: dovevano sforzarsi il più

possibile di scrivere in inglese e, qualora non sapessero tradurre un termine in L2, potevano

indicarlo in italiano. In un secondo momento mi sarei avvicinata ai singoli gruppi per venire loro in

11 (Spaventa 2008) periodico on-line Humanising Language Teaching – short articles: “[…] La scrittura è un processo che interessa un certo arco di tempo, permettendo all’allievo di lavorare - in generale - al suo ritmo, di trovare idee, di scrivere e riscrivere, di ricontrollare” 12 “La scrittura creativa implica un totale cambiamento di prospettiva: perseguire un lavoro creativo significa accettare un lavoro complesso … la creatività implica assumere un ruolo attivo”

13

aiuto. L’importante era esercitare il più possibile il lessico già noto, limitando al minimo

indispensabile la presenza di parole italiane nel testo realizzato.

La docente accogliente mi aveva consigliato di adottare un criterio che gli studenti sono abituati a

praticare nelle sue lezioni, studiato appositamente per non disturbare il lavoro in classe: quando gli

allievi vogliono utilizzare un termine di cui ignorano il corrispondente inglese, lo indicano alla

lavagna e l’insegnante, di volta in volta, ne scrive accanto la traduzione, in modo che questa possa

giovare anche agli altri compagni.

Le lezioni si tenevano unicamente in inglese. Sovente esplicitavo la consegna in inglese ed

interpellavo poi un allievo affinché spiegasse in italiano il compito assegnato. I ragazzi a sua volta

erano invitati ad esprimersi nella lingua di arrivo benché non mancassero, come è normale che

accada, reticenze e timori di essere giudicati dai compagni.

I tempi di svolgimento dell’intero progetto hanno interessato un mese di tirocinio. Le lezioni,

scandite da ore di 60 minuti, si tenevano due volte alla settimana. Va precisato che le singole

attività di scrittura si inserivano in un contesto più ampio che interessava anche il controllo dei

compiti assegnati e la spiegazione teorica secondo la programmazione stabilita con la docente della

classe.

IIXX.. PPRROOCCEEDDUURRAA

La tabella seguente schematizza l’effettiva articolazione delle attività di creative writing svolte con gli studenti

ATTIVITA’ DESCRIZIONE MODALITA’

Stream of consciousness ► faccio ascoltare due brani di musica classica, un Adagio ed un Allegro e chiedo agli Ss di scrivere di getto i pensieri che attraversano la loro mente. Segue un confronto in forma plenaria

a scuola / individuale

Intuisci quali sono le parole mancanti!

► consegno la poesia “Daffodils” di W. Wordsworth con alcune parti mancanti che gli Ss devono provare a indovinare personalizzando il testo poetico

a scuola / a coppie

Inventa una similitudine e una metafora

► inventare una similitudine e una metafora a coppie o singolarmente ispirandosi ad una breve poesia che ho scritto alla lavagna. Lettura da parte di Ss volontari

a scuola / a coppie

Crea un calligramma ► si tratta di una poesia che richiama analogicamente con la disposizione delle parole, l’oggetto di cui si parla. Chiedo, a chi è interessato, di provare a crearne uno con una poesia letta in classe o un’altra

a casa / individuale

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inglese a loro piacere

Inventa una trama ispirandoti alle immagini di Gustave Doré

► gli Ss provano ad inventare un breve plot ispirandosi ai dipinti dell’artista francese e lasciandosi guidare da alcune parole-chiave che devono essere presenti nella storia

a scuola / a coppie

Collage di poesie ► gli Ss sono chiamati ad unire versi di più poesie romantiche lette in classe creando un nuovo testo poetico che sia il più possibile coerente e rispettoso della metrica

a casa / individuale

Crea la tua poesia romantica!

► gli Ss devono comporre una poesia unendo frasi tratte da una canzone, da uno spot pubblicitario o da un articolo di giornale inglese ad una poesia romantica scelta tra quelle lette

a casa / individuale

Immedesimati sceneggiatore del film “Frankenstein”

► gli Ss vedono una scena del film girato nel 1932: il mostro vaga senza meta ed incontra una bambina che lo accoglie senza fuggire spaventata come fanno gli adulti. La scena è vista senza audio. Concedo poi alcuni minuti affinché a piccoli gruppi inventino un possibile dialogo

a scuola / a gruppi

XX.. VVAALLUUTTAAZZIIOONNEE Il problema di se e come valutare le esercitazioni di scrittura creativa è stato affrontato da numerosi

esperti di insegnamento: è difficile individuare dei criteri per stabilire quanto un testo scritto sia

valido e corretto. Se gli allievi vengono incoraggiati ad essere creativi, presteranno anche attenzione

alla forma linguistico-grammaticale? È preferibile soffermarsi solo sulla forma o anche sui

contenuti? E di quale strumento mi avvalgo per giudicare la creatività di un testo? Correggo con la

penna rossa, come se si trattasse di un qualsiasi altro esercizio scritto? Queste sono alcune delle

domande che mi sono posta progettando i due tirocini.

Esistono pareri diversi sulla modalità più efficace per (eventualmente) poter valutare i prodotti

realizzati dagli studenti. Indubbiamente “the way we deal with students writing can have a

profound effect on how they feel about writing”13.

Come sostennero anche Grabe e Kaplan in un workshop del 1996 della Pilgrims sul ruolo della

valutazione dell’abilità di writing nell’EFL, troppo spesso l’allievo associa la scrittura alla

13 (Harmer 2004:V): “Il modo in cui trattiamo un testo scritto da uno studente può influenzare profondamente il suo modo di vedere la scrittura”

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valutazione e ai compiti in classe: consegna il suo lavoro all’insegnante che lo corregge

evidenziando unicamente gli errori di superficie, senza addentrarsi sul messaggio che lo studente

può aver tentato di trasmettere.

Una delle ragioni per cui vi siano pochi docenti disposti a “fare” scrittura creativa risiede proprio

nella difficoltà di valutare i testi realizzati, di individuare dei criteri oggettivi applicabili a creazioni

personali.

Veronica de Andres, docente di lingua inglese che negli anni passati ha tenuto numerosi workshop

sulla funzione della scrittura creativa nell’apprendimento dell’inglese, spiega “[…] EFL teachers

are often trained to find mistakes and therefore, unknowingly, they can kill the desire to write and

the writer within”14. Harmer a tal proposito distingue tra responding ed evaluating. Nel primo caso

il docente reagisce offrendo all’allievo i propri commenti e suggerimenti per migliorare la forma del

testo realizzato; tali indicazioni vengono in genere proposte in corso d’opera e non interessano il

prodotto finito. Nell’evaluation vera e propria, invece, l’insegnante opera sul testo concluso,

sottolineando in maniera evidente gli errori commessi dal discente; in tal caso è consigliabile non

apporre in corrispondenza di ogni inesattezza la versione corretta, bensì si rivela essere più proficua

la correzione svolta direttamente dall’allievo invogliato a sforzarsi di capire la natura dell’errore.

Per appurare la qualità della comprensione degli studenti, il piano di lavoro della tutor indica, per

ciascuna unità didattica, interrogazioni orali, prove intermedie e una verifica conclusiva, accanto a

verifiche scritte e orali di lingua vi sono compiti di letteratura a cadenza mensile.

Le prove di valutazione che ho preparato hanno appurato il sapere ed il saper fare degli allievi

relativamente agli argomenti trattati nelle mie lezioni, ma non ho voluto sottoporre loro una verifica

di scrittura creativa. La mia intenzione, infatti, era integrare i programmi della docente accogliente

con attività che aiutassero i ragazzi a guardare all’inglese scritto con occhio meno ostile, assumendo

maggior confidenza con un’abilità linguistica cui sovente, per i tempi ristretti della scuola, non si

dedica adeguato spazio. Ho provato ad aiutare gli studenti a produrre in un’ottica di writing-for-

writing, scoprendo quanto la scrittura, anche in inglese, possa essere piacevole e stimolante.

Le esercitazioni di creative writing, pur non occupando un posto centrale del mio intervento

didattico, erano comunque degne di essere considerate ed ho ritenuto utile pensare ad un sistema

che offrisse agli studenti un feedback incoraggiante, che puntasse più sui pregi del lavoro realizzato

piuttosto che sugli errori. Ho preferito non assegnare un voto, in quanto poteva essere motivo di

frustrazione e gli studenti avrebbero scritto in L2 unicamente per fini valutativi.

14 (De Andres 2001) periodico on-line Humanising Language Teaching - short articles: “Ai docenti dell’inglese come lingua straniera si insegna in genere ad individuare gli errori, perciò inconsapevolmente possono sopprimere il desiderio di scrivere e lo scrittore che è in ogni studente”

16

Robert Buckmaster, esperto di didattica della lingua inglese, ha scritto un articolo in merito sul

periodico on-line Humanising Language Teaching della Pilgrims, proponendo un metodo molto

interessante. Egli ritiene sia utile:

a) iniziare da un commento globale di quanto scritto, cercando sempre di darne un giudizio

positivo

b) proseguire calandosi nel testo e mettendo in luce gli aspetti migliori

c) soffermarsi in ultimo sulle parti critiche che sono da migliorare, evitando di elencare “a

cascata” tutti gli errori commessi; è più opportuno scegliere alcune categorie e lavorare in

quella determinata circostanza solo su quelle

d) non fare correzioni sul foglio consegnato dall’allievo; in questo modo si dimostra anche di

rispettare il prodotto dello studente che è chiamato a rileggere il suo compito e ad

individuare quali sono gli errori segnalati dal docente.

Ho pensato che potesse essere utile provare ad applicare tale criterio alla correzione dei compiti di

scrittura creativa che avrei assegnato. Ho voluto procedere in questo modo nelle due classi:

a) sia nel caso di lavori svolti a scuola che a casa chiedevo se vi fossero volontari per leggere il

proprio elaborato;

b) durante la lettura ad alta voce da parte di uno studente mi annotavo alcuni punti su cui

ritenevo fosse utile soffermarmi;

c) facevo un commento mettendo in luce dapprima i punti forti del lavoro e in un secondo

tempo gli errori più significativi.

La lettura in forma plenaria diveniva così occasione per ripassare alcune funzioni lessicali e

strutture grammaticali, utile specialmente per gli studenti della classe quarta che si apprestavano a

sostenere il FCE. Chiaramente non era possibile soffermarsi su tutti gli errori e le imprecisioni:

avrebbe richiesto molto tempo e sarebbe stato controproducente per l’allievo che ne sarebbe uscito

demotivato.

Qualora non fosse possibile ascoltare la lettura di tutti gli scritti, ne sorteggiavo due alla volta che

leggevo a casa apportando in calce alcune osservazioni, seguendo il medesimo criterio del

commento orale. Gli errori venivano sottolineati e la lezione successiva chiedevo agli studenti

interessati di provare a correggerli da soli.

A mio avviso questo sistema si è rivelato da un lato proficuo perché gli allievi hanno compreso che

le mie intenzioni erano unicamente quelle di aiutarli a migliorare la loro produzione scritta e a

sbloccarli dal timore di non essere capaci a scrivere in inglese o, in taluni casi, dalla pigrizia di

provare a inventare qualcosa di nuovo. In effetti, come mi ha confermato la tutor, coloro che

manifestavano più insicurezza e non hanno mai scritto volentieri, hanno preso sul serio le mie

17

correzioni e si sono impegnati con convinzione nella stesura dei lavori successivi. Dall’altro lato

però, molti discenti, vedendo che non assegnavo alcun voto alle esercitazioni di creative writing,

hanno talvolta preso poco sul serio le mie consegne e trascurato le osservazioni che riportavo sui

loro compiti. Forse questo sistema valutativo, che continuo a ritenere utile e intendo applicare con

le mie future classi, andrebbe praticato per un arco di tempo più prolungato e parallelamente ad una

valutazione periodica vera e propria.

Gli allievi non hanno tenuto molto in considerazione i commenti che apportavo sui loro compiti,

trascurando la correzione individuale delle parti sottolineate. Questo atteggiamento deriva

probabilmente dal fatto che trattandosi di studenti di livello intermedio, ritengono di aver raggiunto

una buona conoscenza dell’inglese, tale da permettere loro di esprimersi in modo sufficientemente

chiaro, per cui non sentono il bisogno di perfezionarsi. In questo caso le attività creative volevano

essere uno stimolo a riflettere sulle loro conoscenze, divenendo consapevoli della necessità di

esercitarsi sul piano della scrittura .

Poiché gli allievi del liceo sono abituati a valutare i propri compagni durante le interrogazioni, ho

sperimentato in due occasioni una sorta di peer-evaluation, chiedendo però di non assegnare un

voto, semplicemente di leggere lo scritto del vicino, sottolineare gli eventuali punti non chiari e

scrivere (in inglese!) un breve giudizio. Questa procedura è stata svolta molto seriamente dai

ragazzi, perché eguagliava tutti, vedendoli indossare al tempo stesso i panni di scrittori e di lettori;

credo che apprendano a scrivere molto di più proprio attraverso la lettura critica di compiti altrui,

riflettendo sui molteplici messaggi che un testo può comunicare.

In proposito, Jeremy Harmer nel suo celebre manuale The Practice of English Language Teaching,

insegna che quanto lo studente scrive o dice è fortemente influenzato da cosa ascolta e legge. Il suo

discorso ruota intorno ai concetti di input e output: l’input proviene principalmente dall’insegnante

che spiega e dal materiale didattico che utilizza a lezione ma anche dal proprio output, dal feedback

del docente e degli allievi rispetto a quanto prodotto. L’output a sua volta - e la reazione che può

aver suscitato - si trasforma nuovamente in input, creando un processo circolare che può essere così

schematizzato15:

15 (Harmer 2008)

18

LANGUAGE

STUDENT

XXII.. FFAATTTTIIBBIILLIITTÀÀ DDEELL PPRROOGGEETTTTOO AAssppeettttii rreellaazziioonnaallii

La classe di liceo in cui ho operato è composta da un numero contenuto di allievi, diciannove in

tutto; per la tipologia del corso la composizione è in maggioranza maschile. Indubbiamente la

gestione di pochi studenti è più agevole e favorisce l’instaurarsi di un clima di reciproco rispetto tra

insegnante ed allievi, atmosfera che si riflette sullo stesso processo di insegnamento/apprendimento.

Gli allievi sono abituati a cooperare, a realizzare dei lavori da esporre alla classe, per cui la mia

proposta di scrivere dei testi creativi e talvolta insoliti, se all’inizio può averli spiazzati perché non

mi conoscevano, in seguito è stata apprezzata dalla maggioranza come un’occasione per fare inglese

in modo diverso e spezzare la routine di tutti i giorni. Le prime lezioni sentivo che i ragazzi, non a

students’ feedback

teacher’s feedback

other students participate

student sees how it turns out

INPUT Reading and pedagogic

texts, teacher

OUTPUT

speech, writing

19

torto, mi percepivano come un’estranea, mi studiavano per carpire quali fossero le mie intenzioni ed

il mio ruolo (benché avessi spiegato nel primo incontro in cosa consistesse la mia funzione di

tirocinante e quali argomenti avremmo affrontato insieme). Lentamente hanno imparato a fidarsi, ad

intervenire per avere suggerimenti rispetto alle consegne di scrittura creativa, per avere conferma

della correttezza di quanto svolto e, aspetto più importante, chiedermi di poter leggere ai compagni

cosa avevano realizzato. Ho osservato il manifestarsi di una graduale sicurezza e scioltezza

nell’affrontare il testo poetico, non più visto come estraneo e anacronistico, come qualcosa di

intoccabile, bensì come molto vicino alla realtà in cui vivono, arrivando a scoprire che loro stessi

possono scrivere testi in rima, in prosa, seri o faceti, l’importante è sapersi mettere in gioco e

superare il muro della lingua straniera. Certo è che l’età dei discenti della classe quarta era quella di

giovani adulti, con i loro gusti, le loro preferenze e convinzioni, per cui risulta più difficile far

apprezzare a tutti ed in egual modo certe esercitazioni.

Il ricorso ad attività che vedessero il coinvolgimento di diversi tipi di intelligenze (spaziale,

intrapersonale, interpersonale, musicale) mi ha permesso di cogliere alcune dinamiche di classe, di

conoscere meglio il temperamento dei ragazzi, che anche implicitamente mi hanno comunicato con

la postura e le espressioni del viso il loro giudizio sulle attività che proponevo.

IIll ffeeeeddbbaacckk ddeeggllii ssttuuddeennttii

Finora ho riportato le impressioni che ho avuto dei ragazzi rispetto al tirocinio svolto e gli aspetti

relazionali che ho osservato. I questionari di feedback che ho chiesto di compilare si sono rivelati

essere un ulteriore strumento più oggettivo di verifica dell’efficacia del lavoro intrapreso. Le

domande che vi ho riportato chiedevano di fornire un giudizio sull’intero intervento didattico, dal

momento che la scrittura creativa è un metodo di insegnamento che ho voluto sperimentare ma il

cui utilizzo non è stato esplicitato agli allievi. Inoltre, trattandosi di singoli tasselli che hanno

completato un discorso più ampio, inserito però in un periodo circoscritto, ho ritenuto poco

significativo dedicare un intero questionario alla scrittura creativa, preferendo che fossero gli stessi

allievi a scrivere il loro parere in merito nelle sezioni apposite per suggerimenti e commenti.

Dall’esame dei questionari emerge come gli studenti abbiano apprezzato la volontà di affrontare

attività nuove, che non seguissero pedissequamente il loro libro. È evidente come i ragazzi abbiano

bisogno di stimoli nuovi, che aprano le loro menti verso realtà diverse; la routine della lezione da un

lato è necessaria, trasmette sicurezza e stabilità ma dall’altra può essere dannosa se non si è in grado

risvegliare l’interesse e il desiderio di conoscenza.

20

Naturalmente il mio intervento è stato breve e testimonia un timido tentativo di provare qualcosa di

nuovo, per dimostrare che è possibile insegnare ed apprendere anche ascoltando musica, scrivendo

una poesia, inventando una storia a fumetti.

Non tutti gli studenti nel confronto orale si sono aperti a commenti su come avrei potuto migliorare

il tirocinio. Leggendo i questionari che hanno compilato, risulta che l’ascolto della musica classica

come momento per esprimere le proprie sensazioni sia stato particolarmente significativo: lo

scrivere, il riflettere in silenzio accompagnati solo da un indiscreto sottofondo musicale ha

permesso di dar libero sfogo ai propri pensieri e la possibilità, per chi lo volesse, di condividerli con

il vicino di banco o con tutta la classe. Al secondo posto le attività di creative writing che sembrano

aver riscosso più successo sono state il collage di versi tratti da più poesie e la fusione con le

canzoni, seguite dall’invenzione del dialogo tra Frankenstein e la bimba Maria previa visione della

scena muta del film.

RRiifflleessssiioonnee ccrriittiiccaa ssuullllaa ddiiddaattttiiccaa ccoonnddoottttaa

Proporre attività di scrittura creativa dal mio punto di vista è stato utile e motivante, era un metodo

che intendevo sperimentare e che ho voluto provare a mettere in atto durante la mia esperienza di

tirocinio, occasione unica in cui era possibile lavorare con discenti in accordo con docenti che

hanno messo a mia disposizione i loro consigli e la loro esperienza, trasmettendomi entusiasmo e il

desiderio di approfondire le mie conoscenze, in un’ottica di long-life learning. Avendo avuto modo

di soddisfare la volontà di proporre esercitazioni di scrittura creativa, penso di aver trasmesso parte

della mia inventiva e del mio entusiasmo anche agli studenti: in proposito alcuni hanno avanzato dei

commenti nell’ultima lezione, durante lo spazio dedicato al feedback, sostenendo che un docente

che ha voglia di insegnare e che ama inventarsi nuovi modi di fare lezione, ripercuote talvolta

questo desiderio anche sui suoi allievi. Si verifica una sorta di effetto Pigmalione, per cui i ragazzi,

notando che il docente crede in loro e che con loro intende sperimentare nuovi metodi per

migliorare la propria didattica, tendono a sentirsi parte integrante del loro processo di

apprendimento.

Pensando ad attività di scrittura creativa mi sono chiesta in che misura le mie consegne avrebbero

potuto mettere in difficoltà gli allievi. Molti infatti, possono incorrere nella situazione in cui si

trovano a non sapere cosa scrivere, a demotivarsi di fronte alla pagina bianca; questo perché non

sono molto abituati a scrivere nella lingua madre o perché si convincono di non esserne capaci, di

non avere sufficiente inventiva. In queste circostanze credo sia importante creare negli studenti

l’abitudine alla scrittura in L2 affinché diventi una pratica normale e venga affrontata con lo stesso

entusiasmo con cui svolgono altre attività. In questo senso il creative writing mi è sembrato un

21

possibile strumento che il docente può impiegare in diverse circostanze, ma ho ritenuto importante

non abbandonare gli allievi a se stessi, riducendo in parte la loro creatività (comunicando un

numero massimo di frasi, dando un limite di tempo, mostrando un modello cui attenersi ecc...) per

evitare di farli sentire inadeguati rispetto al compito. La scelta di conferire gradualmente maggior

libertà nella scrittura si è rivelata essere positiva; io stessa ho imparato man mano a cogliere quali

fossero le necessità degli studenti suggerendo ad alcuni solo singole parole, ad altri frasi di incipit

che sono poi riusciti a sviluppare autonomamente, scoprendo come disse Mario Rinvolucri che

“[…] writing in a foreign language is a real advantage and frees up their wish to express

themselves”16.

Un secondo punto su cui vorrei riflettere riguarda quanto sia stato importante per gli studenti

scrivere pensando ad un interlocutore, piuttosto che scrivere unicamente perché era un compito

assegnato dal docente. Ricordo che Mario Rinvolucri in un seminario aveva spiegato quanto

raramente uno studente scriva per poi tenere nascosto il proprio lavoro; d’altronde è molto più

semplice scrivere se si ha in mente qualcuno, un singolo compagno o l’intera classe, una persona

diversa dall’insegnante che legge per correggere e assegnare infine un voto.

Dello stesso parere sembrano essere Alan Maley e Alan Duff17, i quali sostengono che in genere lo

studente è orgoglioso di quanto ha scritto e desidera condividere il suo prodotto con i compagni,

mentre si mostra maggiormente restio a leggere un testo altrui, di un poeta ad esempio,

probabilmente perché in quel caso non vi è alcun coinvolgimento emotivo.

Tali affermazioni sono state confermate nel tirocinio: ricordo che gli allievi, soprattutto nelle attività

realizzate a coppie, facevano a gara per leggere quanto avevano realizzato e anche i più timidi si

facevano avanti. Una studentessa che non aveva alzato la mano per leggere il suo collage di poesie

di fronte ai compagni, ha voluto mostrarmelo alla fine dell’ora, orgogliosa del suo risultato.

Nelle attività di gruppo - penso alla stesura di alcune battute del film “Frankenstein”, molti ragazzi

hanno inventato il dialogo dedicando nomi e situazioni ad altri compagni, proprio in vista di una

lettura finale, che rende quindi l’attività più motivante, finalizzata a scrivere un testo piacevole, che

venga apprezzato dal gruppo dei pari. A tal fine ho indicato un sito18 dove chi lo desiderava poteva

inserire le poesie create nel corso dell’unità didattica svolta insieme e ricevere commenti in

proposito da parte di altri studenti; lo scambio di idee con ragazzi di altre nazionalità infatti, può

giovare non solo sotto il profilo linguistico ma anche in un’ottica di confronto e di condivisione.

16 (Morgan, Rinvolucri 2004): “[…] scrivere in una lingua straniera è un vero vantaggio e libera il desiderio di esprimere se stessi” 17 (Maley et al., 1995) 18 www4.ipl.org:8080/index.php/WorldPlay#Sonnet

22

Ho voluto affidare talvolta esercitazioni di scrittura da svolgere in classe, e in altre occasioni come

compito a casa: questo perché sono attività che richiedono tempo nell’organizzazione e nello

sviluppo e perché le funzioni che rivestono sono diverse. Lavorando in classe è possibile leggerle

subito e discuterne a caldo, mentre quando si esegue un compito, può intercorrere più di un giorno

tra il suo svolgimento ed il confronto plenario. Optando per entrambe le modalità, si viene incontro

alle esigenze non solo del docente ma anche degli allievi: ho notato infatti come i ragazzi

necessitino di tempo prima di riordinare le idee e organizzare il proprio lavoro, si distraggono

facilmente chiedendo al vicino di poter leggere cosa ha scritto e rischiano di perdersi senza la

presenza dell’insegnante che monitora il lavoro. La maggioranza di coloro che hanno scritto testi

creativi hanno invece preferito scrivere con tranquillità a casa, per aver tempo di trovare spunti su

internet o su altri testi e perché, avendo raggiunto in media un livello B2, si sentono più autonomi e

sicuri qualora dispongono di tempo e di un dizionario on-line.

La modalità di lavoro dipende poi dalle abitudini e dalla personalità di ognuno, la mia scelta di

provare a dare consegne sia individuali che a gruppi e coppie è stata dettata dall’intenzione di

osservare come gli studenti di età diversa sanno interagire tra loro e dalla volontà di esercitare

l’intelligenza intra- e interpersonale. In classe, messi di fronte alla possibilità di decidere se scrivere

con un compagno o individualmente, tutti hanno sempre optato per il pair work, “In small groups it

is possible to talk and to listen, pair and group work prevents students from getting stuck19”

spiegano Alan Duff e Alan Maley. Ho però osservato come spesso il lavorare con un compagno sia

inteso come scegliere la modalità meno faticosa, in quanto ci si adagia lasciando al vicino il

compito di pensare a come organizzare le idee e costruire la frase in inglese, limitandosi allo

scrivere sotto sua dettatura. In questo caso il creative writing non giova a tutti gli studenti e diventa

poco efficace.

Il mio ruolo consisteva quindi nel monitorare il processo e non limitarmi al giudizio del compito

concluso, mi avvicinavo ai gruppi e prestavo molta attenzione all’apporto del singolo studente,

esortando i più pigri a dare il loro contributo e rivolgendo domande dopo la lettura plenaria a chi

sapevo essere meno partecipe.

Per ciò che concerne il lessico necessario per le attività di scrittura, l’idea adottata nella seconda

media di non comunicarlo nell’immediato e chiedere agli allievi di provare a scrivere il più

possibile in inglese, inserendo in italiano i vocaboli che non sapevano tradurre, si è rivelata

parzialmente efficace. Con il senno di poi, mi rendo conto che è un buon stratagemma

probabilmente per studenti più adulti, con una conoscenza superiore della lingua. In una seconda

19 (Maley et al., 1995): “Nei gruppi piccoli è possibile parlare e ascoltare, il lavoro in coppia e in gruppo evita che gli studenti si blocchino”

23

media infatti, il lessico attivo è abbastanza povero, sono spesso in grado di dedurre l’accezione di

un termine inglese dal contesto in cui esso è inserito ma quando si tratta di compiere il passaggio

inverso dalla L1 alla L2, incontrano ancora molte difficoltà, per cui accadeva che nel loro scritto il

numero di parole italiane superasse quello inglese. Forse sarebbe stato più saggio mettere in atto

l’accorgimento che la tutor mi ha suggerito per gli studenti: chiedere di scrivere alla lavagna i

vocaboli sconosciuti che si volevano utilizzare nel proprio writing e che la docente di volta in volta

andava poi a tradurre. Questo sistema si è dimostrato valido, anche perché gli SS sono abituati ad

adottare questo metodo già dal primo anno: si evita di disturbare i compagni e si rendono noti

termini che possono tornare utili a tutti.

Nonostante le attività nel loro complesso siano state apprezzate e svolte con impegno, se dovessi

ripetere l’esperienza di tirocinio, tra le esercitazioni presentate tralascerei la consegna in cui gli

studenti hanno provato a inventare la trama della Ballata del Vecchio Marinaio osservando le

immagini realizzate da Gustave Doré. Di per sé l’idea era buona, ma per gli studenti è risultato

difficile inventare la storia dalla visione delle serigrafie stampate. In questo caso sarebbe giovato di

più chiedere di fare supposizioni sul plot della ballata solo oralmente, creando comunque aspettative

nei ragazzi.

Ritengo che il mio obiettivo primario, quello di rendere consapevoli gli allievi del proprio processo

di apprendimento e delle loro abilità di writing attraverso un percorso di riflessione critica ed

analitica della lingua, si sia in gran parte realizzato.

In classe la maggioranza delle esercitazioni di scrittura creativa ha coinvolto la poesia, filone

comune nello studio del Romanticismo inglese. Gli allievi erano abituati ad affrontare lo studio

della poesia inglese osservandola da lontano, come un genere a sé e difficile da fare proprio. A

prima vista può apparire impenetrabile, isolata, per questo ho pensato ad attività che permettessero

agli studenti di farla propria esplorandone i limiti. Il messaggio che ho provato a comunicare è che

trovo riduttivo fermarsi ad osservare ciò che altri hanno prodotto, a scuola si può dare l’opportunità

di andare oltre, di osare ad emulare un’opera realizzando qualcosa di nuovo più vicino alla nostra

personalità, nel rispetto, nel caso della poesia, dello stile e della metrica originali. La poesia si

presta bene a compiti creativi in quanto è più breve di altri testi letterari e in un’ora di lezione è

possibile compiere più attività, giocando con la lingua e con la rima e approfondendo l’uso e il

significato delle figure retoriche che al primo impatto possono risultare complesse da comprendere

e difficili da ricreare.

Per quanto il tirocinio sia stato breve, dal feedback dei discenti e da quanto riscontrato dalla stessa

tutor, è emerso come gli studenti abbiano iniziato ad interpretare la scrittura ed il testo letterario con

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maggior fiducia, cimentandosi nella scrittura con il piacere di conoscere meglio le proprie capacità,

affidandosi alle loro conoscenze linguistiche per veicolare un messaggio.

È noto che la scrittura sia di per sé in uso specialmente tra le ragazze, uno strumento, come è

risultato anche dallo studio di Sociologia della scuola presso la SIS, attraverso il quale si comunica

uno stato d’essere e si trasmette la propria personalità. Le ragazze hanno dimostrato di sapersi

soffermare sulle diverse nuance che la lingua può assumere e sulla sottile differenza che può

intercorrere tra i significati delle parole. I maschi, come ho riscontrato dalle attività svolte, sono più

pratici e si sono sentiti maggiormente coinvolti in quelle consegne che permettevano di lavorare a

coppie e a gruppi; in questo caso la scrittura non è vissuta in maniera privata come per le ragazze,

bensì come veicolo attraverso il quale comunicare con gli altri compagni e sdrammatizzare con toni

ironici la seriosità del contesto scolastico (penso in particolare alle sceneggiature inventate per il

film “Frankenstein” e allo stream of consciousness ispirato dall’ascolto di musica classica).

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AALLLLEEGGAATTII

N. 4 Inventa una similitudine ed una metafora (scuola superiore)

N. 5 Poesia “Daffodils” di W. Wordsworth da compilare (scuola superiore)

N. 6 Serigrafie di Gustave Doré (scuola superiore)

n. 4 INVENTA UNA SIMILITUDINE ED UNA METAFORA

Alla lavagna ho scritto la seguente poesia come modello cui gli studenti potevano

ispirarsi per meglio capire la struttura di una similitudine e di una metafora

‘Oh, my love is like a red, red rose (simile)

Oh, my love resembles a red, red rose (simile)

Oh, my love is redder than a rose (simile)

Oh, my love is a red, red rose (metaphor)

Oh, my love has red petals and sharp thorns’ (metaphor)

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n. 5 INTUISCI LE PAROLE MANCANTI

I. William Wordsworth – 1807 Listen to the tape and fill in the following poem: I ……………………… lonely as a cloud That floats on high o’er vales and ……………., When ……………………… I saw a ………………, A host, of golden …………….; Beside the lake, beneath the …………., Fluttering and ……………………………………… Continuous as ……………………………………… And …………………….. on the milky way, They stretched in …………………………………. Along the ………………………………………….: ……………………………..saw I at a glance, tossing their heads in sprightly ……………………. The …………………………….. danced; but they Outdid the sparkling ………………… in glee; ……………………………….. but be gay, …………………… a jocund ……………………..; I ……………. - and ………………. – but little thought What …………………………………….. had brought:

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For oft, when ………………………………………. In ……………………… or in pensive …………….., They flash ……………… that inward …………….. ………………. Is the bliss of ………………………; …………………………………….. with pleasure fills, and ………………….. with the ……………………..

n. 6 SERIGRAFIE DI GUSTAVE DORÉ

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