DE LA PEDAGOGÍA CRISTIANA
MADRED
199~
NOMENESTFORS Vfl DIANA“.
AGRADECIMIENTOS
Deseodar las gracias ante todo, a Felipe
Prieto Bernal, persona a la
cual le debo las ideas fundamentales
que dieron origen a esta investigación, y cuyo
desarrollo espero no lo defraude.
Amis padres y hennanos, por su apoyo
anímico y práctico a esta aventura.
A Francisco Lafont, por su esmerada y
desinteresada gestiónante
tantas personas e instituciones
inconmovibles, y ante otras más sensibles
como la Asociación de Profesores dela
Universidad Libre de Colombia, a quien
también agradezco su
apoyo económico.
A Ruy Henríquez, por permitirme tejer
una amistad hilada con el
debate de estos temas y
alrededor de infinidad de tazas de café.
A Leandro, Javier y Sonia, por aquello de
experimentar la «universitas” en su
mejor sentido, es decir, fuera de
la universidad.
A Gabriel De Cáceres, por sus
mágicas e inacabadas conversaciones
sobre esoterismo y medicina natural, que
tanto me sirvieron en esta investigación.
A Carolina Nieto y su esposo, Ramón
Eutiquio Garda, ya fallecido, por el
refugio que me brindaron al
momento de arribar a este país.
A mis compañeros de piso, Pablo Gómez
y Cristina González, por la
paciencia con que soportaron durante
tantos meses mis andares a horasverdaderamente inauditas.
Al
personal de la biblioteca de Filología
Clásica, especialmente; así como a
los miembros de las bibliotecas
de Filosofía y Geografía e Historia,
por su atenta y extraordinaria colaboración;
sin olvidar al
personal de la Biblioteca Nacional de
Madrid, quienes también me ayudaron.
quien comienza avivir,
an advertir quevive
Capítulo 1. Educación Cristiana
y Gnosticismo Cristiano 3
Capítulo 2. El Cuerpo Doble 16
Capítulo 3. Máquinas y Técnicas
Psico-Espirituales: 32 A.
“Pleroma-Cosmos-Mente” 34 B. “Astrología-
Magia-Anatomía” 43 C. “Ascesis” 50
II. PARTE. EL ORDEN PEDAGÓGICO CRISTIANO.
Capítulo 1 . Contra lo s Heréticos: 1.
Un Solo Dios 66 2.
Determinismo y Ubre Albedrío 75
1 . La Silueta del Maestro 104 2.
GeneaJogía de los Cuerpos Sutiles
107
A. Origen de la Materia 107 B.
Logos y Logois 109 C. De lo s
Incorpóreos a los Corpóreos 111
3. LaCarne Ideal: 117 A.
El Cuerno de Cristo según Orígenes 12 2 B.
El Cuerpo de Cristo según Clemente
de Alejandría 124 C. El Cuerpo
de Cristo según Tertuliano 12 7 D. Estética
de la Encarnación 131
Capítulo 3. Estructura del Sujeto
Pedagógico: 139 1. Esquema Externo:
144
a) El Nombre; 144 b)LaFaz; 146 c)
El Cuerpo; 148 d) El Carácter 149
2. Esquema Interno: 139 a) Conciencia:
152
1. La Ley Natural 152 2.
La Disciplina: 153
A. Temor e Interés 155 B.
Ágape y Apatheia 160 C. Libertad,
Progreso, Fracaso 164
Capítulo 4. La Vía de la Apatheia: 170 a)
El Olvido de S í: la Penitencia 171
b) Renacimiento: e l Bautismo 174 c)
Identidad: APATI-IEL4: 178
1 . La Salud del Cuerno y e l Alma:
183 A. Alimentación 184 B. Usos,
adornos y vestido 187 C.EI Sueño
193 D. El cuidado del cuerpo 197
2. La LuchaContra los Deseos de
la Carne: 200 A. El Matrimonio 201
B. La Castidad y la Virginidad 207
3. La Ruptura con e l Siglo: 211
A. Vida Oficial 213 B. Los
Bienes Materiales 218 C. Espectáculos
y Festividades 222
Capítulo 5. Gnosis y Pistis: 227 a) Pistis:
227
1. La Simple Fe y la Fe
de los Simples 232 2. Regla de Fe
y Tradición 234
b) Gnosis Ortodoxa: 239 1 . Los
Instrumentos Discursivos: 244
A. Alegoría y Hermenéutica; 244 B.
Dialéctica y Retórica 250
2. El Nuevo Orden del Saber 257 3.
La Mística y El Mártir: 265
A. La Mística de los Alejandrinos 267
B. La Mística de Tertuliano
275
URDIMBRE (Ensayo para una conclusión)
Capítulo 1. Pedagogía de
la Obediencia 283 1 . En e l Espacio:
285 A. Suprimiendo las Pasiones;
285
B. Deviniendo Una Segunda Naturalezw 286 C.
Identidad Personal: Culpa y Libertad;
287 D. Inmortalidad 289
1. En e l Tiempo 290
Capítulo 2. Pedagogía de la Huida
296 1 . La otra “Imitatio Christi”
297 2. Un Mundo Imperfecto 302 3.
El Extranjero 305 4. El Cuerpo, el Sexo
y Otros Planes de Fuga
309
CapítuloS. Pedagogía Universal vs.
Despedagogizaei6n Persona] 318
BIBLIOGRAFÍA 335
INTRODUCCXÓN
Vivimos tiempos marcados por el dominio
de la esencia de la
técnica moderna, caracterizada por
nombres como flm cion alizac ión, perficción,
automaticación, burocrati~ación,
infannaciótt Entre estos términos se
encuentran otros palabras que se
han hecho tan flexibles que han
perdido su utilidad: “educación”,
“escuela”, ‘óedagogía”; o , “cuerpo”, “
a lina’; “espíritu ‘~ Términos,
en general, que en lugar de
exigir un retomo a su
etimologia afin de
reconocer su pro cedenc
iay su evolución, no s avisan inmediatamente
en su condición de “esenciales” o
flexibles”, sobre los tiempos qu
e con-en. Dicen ellas qu e la
metaftsica de nuestro tiempo es
la tecnología, yqu e las nociones
“educación “y ‘tedagogla” se escinden en
tantos discursos como objetos hay en
las ciencias y las técnicas; qu e
la noción “cuerpo- abna-espiñtu”de los antiguo;
se ha reducido al complexo
“psico-somdtico”, con lo que se
ha hecho del “cuerpo humano” un a
unidad de estudie más
dúctil y pene trable . En fin,
qu e estamos ante unas relaciones entre
el “cuerpo humano “y los discursos
de la educación completamente
nuevas, alejadas del
po sado más inmediato en
el que freron germinadas - la
era industrial-, y de sus posibles
raíces prerrevoh¡cionar ias.
Entonces, ¿quiere decir todo esto,
que la distribución y expansión de los
discursos científicos y
tecnológicos, se ocupa a/lora del
“cuerpo humano”, divia’iéndoloy desperdigándolo
según los intereses de cada ciencia,
especialidad o técnica, debido a
que la educación ya no sefundamenta
en la moral, ni la
pedagogía tiene como fin im
plementarla? O, ¿ no será que tanto
la educación y la pedagogía
postindustrmales, en su alegato
de ser ciencias particulares,
con objetos ymétodos propios;, no son
más que otras fonnos de conocimiento
sobre el “cuerpo humano”
al servicio de las demás
ciencias y tecnologías? Evidentemente
educación y pedagogía ya no son una unidad,
como lo fueron hasta mediados
del siglo
XIX Ahora, la primera
& la s nombradas, bajo el rótulo
& “ciencia”, analiza y determina
los fines del proceso ed uc at ivo en
si mismo. T la pedagogía,
según afirma Durkheim, es la
“teoría-práctica” de la educación; es de4
orienta y concreta la aplicación de
todo el proyec to t eór ico
educacional. Mas esta escisión entre
educación y pedagogía es poco clara,
lleva a tu denominadas ciencias
de las educación a
considerar la educación del hombre
como un a labor interminable, qu e
no debe culminar nunca,
transformándose de acuerdo a los intereses,
edade s ; , capacidades, etc . Proceso
que n o hace otra cosa qu
e suplantar el deseo qu e pueden
tener los hombres, en su m
ás íntima individualidad, de
transformarse a sí mismosy de
educarse por sí mismo; insertándolos en
un programa de planificación social,
qu e corre el riesgo de
hacer tan vagos los problemas
de la educación, qu e quedan
a merced de los discursos
sociológico; psicológicos y, sin duda
alguna, de los proyectos m
inisteriales.
En eficto, ninguna forma de
educación, ni siquiera p or su
pretensión & ciencia,
sino por ello mismo, puede p resc
indir de pr~uicios, supuestosy creencias
de origen social, político,
económico o religioso, desde los cuales
ampara el orden de su saber.
Y la pedagogía, al poner en
flincionamiento la educación ysu s teorías, n o
hace m ás qu e confinnar ese
origen ideológico de la
“ciencia” que pretende d esan-ollar.
De este
*
As4 mientras la educación nos
habla del ‘óroceso de
construcción personal de acuerdo a
patrones referenciales socioculturales’t
la pedagogía destaca cuestiones de
método y proced im iento. Gbmo teoría
y praxis, las do s disciplinas
componen la máquina & reproducción
y repetición de las tradiciones
culturales de la sociedad
moderna, Y desde esa base actúan sobre
elcuerpo humano, siguiendo el referente
de ‘óersona” modelado entre las
revoluciones política e industrial
de los siglos XVIII y
XIX,
adecuándolo a los tiempos qu e
corren. En este sentido, la
concepción que sobre el “cuerpo
humano” llegue a desarrollar la educación
moderna , quiérase o no
es implícita a la esencia de
la técnica que mencionábamos al pr incipio.
&pide que nuestros “cuerpos de
hoy’; sean funcionale; perfictos,
ágiles y
obedientes, administrados po r los
discursos burocrático; médicos,jurtdicosy
&portivos. r en la misma medida
que deben estar informados sobre
cada uno de estos aspecto;
deben hacerlo bajo la mirada de
una entidad educativa pública o
privada. De modo que l a
pedagogía ya n o es moral, sino su
reemplazo. Es una
teoría práctica sobre el “cuerpo
humano” que l o acondiciona a
tu necesidades del presente ya su
s fines; que ubica al “cuerpo
humano” en un establecimiento
educacional o de trabajo,
haciéndolo
fu ncional y prod uc tiv o; qu e
lo enseña a regular su
duración mediante la disciplinación
& hábitos alimenticios, educación
sexual, gimnasia; qu e lo hace más
competitivo, “más alto, más
fuerte, más rápido”. Y as4
poco a poco, entre educación
y pedagogía , - que como
vemos va n extendiendo su s alcances
más allá & la institución educacional
-‘ entra a invadir todo el
t iempo, la edad las
relaciones perso nales y lafonna de vida
& un discípulo, y, po
r ende, & toda la
sociedad.
La educación del siglo XX es
el último eslabón de una larga
cadena que remonta su s orígenes
al siglo XVIII, y que hunde su
s raíces en el humanismo renacentista,
en donde la educación se conv
irtió en un
prob lem a de orden universal. Es
desde all~ desde donde se
puede ir haciendo este
análisis, de cómo la sociedad moderna devino
en una sociedad escolarizada. De cómo
el proceso de a!/hbetización de
las clases
popu lares , la obligatoria elevación
del nivel educacional de estas ctuesy
& los estratos medio; y las
po lít icas & salud y mejoramiento
de las condiciones de higiene
de la sociedad han ido paralelos
y
proporcionalm ente a un proceso
& crecimiento de la producción, &
desarrolle tecnológico, ~/iciencza y
rendimiento masificado en beneficio de
los estamentos que ostentan el po
de r económico y po lítico. De donde
se deriva un a sutilización &
los fro nteras qu e marcan
tu distancias sociales, reordenándolas
en nuevas formas de jerarquización
social en función de su inserción
dentro del proceso educacional.
Acrecentando la especialización, el
exceso de información o la
administración de ésta en manos de
unos determinados órganos, haciendo
así del lugar de trabajo,
el hogar ycualquier ámbito
de la vida diaria una especie
de prolongación de la escuela.
El individuo se convierte, de
este modo, en un ser que
requiere aprobación permanente, y vive
en función & aprobar a
su s colegas ydependientes; tanto
como & ser aprobado
por sus superiores. De ahí qu
e sea relativamentefádil dedu4 que la
educación y la pedagogía
n o son sino la teoría y
la práctica de una metafisica de
la producc ión social. Dicho de
otro modo, qu e la esencia de
nuestro tiempo se concreto a
través de un proceso de producción
qu e acoge a toda la sociedad,
yque por correlación, implica
un proceso de educación igualmente
universal o totalizador. Así se
explica la coincidencia en la
terminología entre las nociones
tecnológicos y las q ue se emplean
en el
proceso de educación moderno
(funcionalización, burocratización, automatización,
información, pe rf icción ).
Ahora bien, este esquema,
que como tal no
pretende ser exhaustivo, nos
es útil para
esbozar el problem a que se avecina;
esto e s: que elanálisis qu e se
hace e n la presente investigación,
no tiene otro finqu e el
de
pen sa r tu conexiones entre
el “cuerpo humano” y la pedagogía a
partir & s us vínculos
históricos.
Las Ciencias de la Educación. 1983. Pág.
475
**
I I
Vínculos que intentaremos sustraer &
la ideología en qu e se pien san
estas nociones, yque corresponden a
resultados de un proceso precedido en
el terreno especulativo e
histórico por la Teología. De
manera qu e
para intentar observar éste
vínculo en su plenitud, se
hace necesaria desentrañar la
génesis & la form ac ión &
su base sistemática, su verdad, lo
qu e provocó la aparición &
la pedagogía al interior &
la propia teología, y lo
que desde allí hizo qu
e los hombres de una ¿poca
concreta pensaran su “cuerpo” de un
detenninado modo ylo qu
e debían hacer con élpara mejorarlo
o adaptarlo a un a concepción
ideal.
Evidentemente ese punto
& arranque debía elegirse en
un período histórico mílsptimo
a nuestra época, en donde seguramente
encontraríamos resonancias más afines. Sin
embargo, tal proyecto que hubiese significado
ubicarnos en la Ilustración, o
como máximo, en los albores
&l humanismo reformista y
contrarefonnista, n o hubiera sido otra
cosa qu
e detallar loya establecido; es
decir, qu e elmundo moderno des&
estos tiempos construyó una ideología
dominante, sobre la cual se
han cimentado todos tu
empresas, iaspiradas más o menos
en la ¿t ica y tufonnas &
educación cristiana. Ciertamente, el
humanismo umovó los métodos y las
prácticas que hablan “degenerado”
en la última parte & la
escolástica medieva4 y la Ilustración, se
planteó como bandera la educación
intelectual laica y
antireligiosa. No obstante, ni la una ni
la otra lograron desprenderse de
los conceptos y del trosJóndo metafisico
en que se fundaba el cristianismo.
Por ello el humanismo terminará
absorbido por el
protes tant ismo & un Melanchtono el
contrareformismo & los Jesuitas;y la
Ilustración lejos & encontrar su
realización en la
Revolución Francesa, vio como poco
después de apagado su ímpetu,
la Iglesia volvía a recuperar su
campo de acción renovada y readaptada
al nuevo orden social y polst
ico. As4 conceptos como ‘tersona”,
‘orogreso”, ‘~salud”, “&alvación’ ‘Inmortalidad”,
siguieron presentes en los discursos
& humanistas e
ilustrados yse prolongaron en
los escritos más avanzados del siglo
XIX, incluyendo el Positivismo, sin
lograr romper con el fond
o metafisico contra el que querían
levantarse. De este modo, ante la
imposibilidad de una verdadera
ruptura, se pretendió dar la imagen
de una “evolución”, de una
especie & línea ascendente e
ininterrumpida, pero en la qu e en
elfondo n o cambiaba nada.
Sin lugar a dudas, tanto lo
s proyec tos educacionales humanistas como
los ilustrado; n o son estrictamente
cristianos, pero inevitablemente prolongan
el mismo orden.
A pesar de
generar disparidad frente al
sistema religioso, extienden
los ideales aristocráticos medievales
a un terreno más urbano yburgués, en
un caso; yen otro,
se pretende otorgarle un a base m ás
racionaly social. Mas sus ideales
totalizadores -
especialemente en el segundo caso-,
terminan insertando a los
individuos en un programa &
redención
universal. En esta forma, se hace
comprensible, qu e en el mundo
católico y latino , la maquinarra
educacional sea reasumida hasta nuestros
días por parte de tu
comunidades ecle.sidsticas ,y en los
paíse s & tendencia protestan te
como bien lo ha demostrado Weber,
se hace simplemente consecuente la
producción con la ideología y la ético
cristiana que le sine &
impulso. De manera qu e el análisis
histórico & la conexión
“cuerpo humano-pedagogía”, exige un
esfuerzo más extremo. Exige un a
revisión de su s antecedentes teológico;
en un punto en donde esa
teología no signiflque & una
ve z por todas sinónimo de
poder, como si siempre lo
hubiese ostentado, y éste sólo fuera
un instrumento de los dictados d
octrinales. Motivo que da a pensar
que la historia de tu ideas
en ocasiones aparenta ser sólo
la descripción de un a serie de
accidentes salvados por la misma
línea ideológica, la cual n o
ha hecho más que madurar y
transfomarse & Salvación Universaly f
i¿icio final, en Edad &
la R a z ón , Fin de la Historia o
triunfo d el Espíritu Absoluto.
VARELA, Julia. Modos de Educación
en la España de la
Contrarreforma.
Edic. La Piqueta, Madrid, 1983.Pág.131
y SS. Y QUERRIEN, Anne.
La Escuela Primaria. Edic. La Piqueta,
Madrid, 1994.Pág.63 y SS.
WEBER, Max. La Ética Protestante
y el Espíritu del Capitalismo. Edit.
Península, Barcelona, 1969.
III
Por consiguiente se hace necesario
comprender antes de nada, que la
historia de la pedagogía como pa
rte & la civili.zación occidental,
no comienza en Grecia ni en
Roma, sino en el seno mismo del
&bate de la Teología cristiana, en
su proceso de constitución como
nueva ideología, en su despliegue
a nivel social poco antes de su
triunfo político. En ese sentido,
no se entiende la pedagogía como
un a creación de lafilosofla platónica o
académica, ni de los sofistas
o los estoicos, sino como un
aprovechamiento & estas
fuen te s por u na nueva ideología
en transformación, que en ese camino
va imponiéndoles un nuevo estilo
y
unos nuevos criterios, dentro de
los qu e los habitúa yatempera,
forzándolos a dar respuesta a
aquello para lo
cual nofueron pensados originalmente,
pero desde la cual se cimentan
tu prob lemáticas en que se moverán
los nuevos tiempos.
Esta apreciación, aunque no lo
parezca, es & vital importancia,
& terminante dentro & nuestro campo
& estudio, pues observando como se
produjo
este proceso & asimilación ydepuración
& la tradición clásica en manos &l
naciente cristianismo, se hace
claridad sobre qué basesy
con qué fines se generóy se
ordenó el nuevo proyecto cultural. Sólo
así se hace posible
observar cuál es el sentido que le
dio origen a sus instituciones educacionales
o morales; los plan team ientos que
desde ese proceso surgieron, se
difundieron e hicieron del “cuerpo
humano” un o de sus objetos m ás
apreciados en vista a su
relación directa con la Teología. En esa
misma medida, este proceso nos
ubico en una ¿poca la cual no
corresponde, como
po dr ía c r e e r s e , a los primeros
años &l cristianismo, sino a
un perlado subsiguiente, más
complejo y
enmarañado a nivel intelectual, como
lo fue el perlado qu e transcurrió
entre los siglos IIy III. Hecho que
nos muestra otro par de razones
determinantes para
hacer este seguimiento; a saber:
primero, que la
pedagogía en sí misma, es
des& un comienzo un
problema para el cristianismo, por se
r un a doctrina religiosa qu e
exige y pretende extenderse
inicialinente entre tu masas urbanas
del Imperio. T un a ve z
consigue cierto nivel de propagación, yqu
e encuentra un muro de resistencia
en la ‘~paideia “grecolatina,
yen las autoridades políticas y
culturales imperiales, se ve obligada a
incentivar un a estrategia más ambiciosa,
que la lleva a
extremar tu preten sione s helenizantes
& San Pablo. Es decfr,
los miembros
pr incipa les de esta iglesia,
que por ahora es un
a secta minoritaria, comprenden
que si desea sobrevivir en
un medio que le pu ede ser hostil,
tiene qu e atraer al público
pagano qu e está vinculado al poder.
As4 si ser la religión de los
sectores más populares de la
sociedad era u na buena base de
conservación, no era un
cimiento sólido, pues las masas jlu ctúa n
entre la tergiversación y la su
perstición. Atraer a tu capas más
altas yeducadas de la socieda4
por razones de autoconsevación,
se constituyó por ese motivo en
la tarea
prioritaria
&los Padres delaíglesia.
En segundo lugar, este lapso en
el que pretendemos delimitar
nuestra investigación, tiene otra
particular idad &terminante: aún no
ha surgido el pensam
iento & Flotinoy su s seguidores.
Reflexión que supuestamente enrarece
substancialmente el ambiente en qu e
se produce el pensamiento cristiano,
influyendo notoriamente sobre los pensadores
contemporáneos paganos y cristianos hasta
los tiempos &
San Agustín. Gracias a la ausencia del
pensador alejandrino, puede
observarse el desarrollo del ordenamiento
cristiano bajo una
influencia estoica y platónica más
directa, en el que las distancias entre los
teólogos & origen latino y los orientales
se hace m ás clara, enfunción
a la relación que tienen con
su cultura, y no como ocumrá
posterionnente en que se hará
más sutil esta distancia al
acoger
prácticam en te todo el ordenamiento
cristiano el esquema sistemático del
alejandrino. Sistemática qu e ya era
una realidad en su
contemporáneo Orígenes, y en casi todos
los pensadores cristianos de
tradición helénica, pero que sólo se
va a gen eralizar yextender dentro
del ambiente latino bajo la
autoridad yel
pres tig io & Plotinoy Paifirio.
Pero, este aspecto no es tan
importante; como lo sería la
crítica & estos intelectuales
paganos a las sectas gnósticas. Tal
crítica no sólo fue contundente,
sino la demostración de que l a
cultura grecolatina
lv
ya reconocía las e4frrenc¡as
que existían entre tu diversas sectas
c ristianas. Hecho qu e en
lugar de ser desfavorable para el
cristianismo & coite eclesiástico,
representaba la evidencia & que sus
exigencias se estaban haciendo
realidad y de qu e ya estaban
asegurando un lugar dentro
del paisaje cultural del momento. Hasta este
instante, tanto eljudabno, como
tu sectas gnósticas y el cristianismo
eclesiástico hablan sido vistos como u na
unidad indjferenciada. Ahora;
con la crítica & Plotino a los
Gnóstico; y
& Porfihio a los ortodoxos, se
les reconocía como sectas
independientes; yse mide
su peligrosidad social con diferente
rasero. En muchos sentido; tales
criterios debieron
ser determinantes en la futura
supervivencia & estas sectas, pues la
contundencia con q ue fue criticado
el Gnosticismo herético p
or parte & Plotino, prácticamente
los expulsó & los niveles más
altos & la
intelectualidad imperial, en donde
pretendían calar. En tanto
que el cristianismo ortodoxo, en la
medida qu e se asimilaba cada vez
más a los intereses de la
sociedad imperial ocupaba rápidamente
los lugares que iban quedando
vacío; ganando un prestigio qu
e ya n o le pod ría
ser arrebatado. En esta fo rm a,
la presencia de Plotinoy su s
seguidores, representa un velo que impide
observar en su condición
inicial, o mejor en su
situación puramente
pa nicular , la lucha entre Gnosticismo
herético y Cristianismo ortodoxo
como J&rmutu & propu es tas éticos
encaminadas a establecer modelos de
vid4 a partir de do s modos
opuestos de asumir un a misma
doctrina religiosa.
Po r lo demás, la ausencia
& participación en el poder
politicoyjurldic o por parte de
la organización cristiana, permite an
alizarla fuera &l orden estatal, como
grupo minoritario, socialmente hablando, en
elque no se encuentran definidas
claramente sus diferencias con el juda
ísmo, ni mucho menos han sido reconocidas
por parte & los
observadores paganos. Circunstancias que
obligaron al cristianismo a esforzarse en
demarcar su s fron teras, n o
sólo como medida política de sup en,ivencia,
tratando de impedir caer
inmisericordemente bajo laJJrula de
tu persecu ciones indiscriminadas, sino
con elfin de dar mayor
claridad a su programa religioso
y a su propuesta ¿tica. As4
intentando moldear su propio
carácter, &ciden al mismo tiempo adoptary
adaptarse a la “paidein” grecolatina.
Mas este proceso & adaptación,
&puración, emparentamiento y
reestructuración de la “paideia”
grecorromana dentro de la teología
cristiana, requería & un
espacio e s p e c9 ’ l c o en donde iba
a tomar forma la estructura
pedagógica. En <ecto, el
cristianismo primero atiende a una
revisión & tu nociones
& lafllosqfla, &terminando lo qu
e hay & aceptable en ella
respecto a Dios, el mundo y
el hombre. Lu ego, establece lo qu
e debe ser rechazado, como
las ideas de “metempsicosis” o
“metamsomatosis”, el pr incipio &l
mundo apartir &l caos, y
las concepciones & tiempo yeternidad.
En la construcción de tu nociones
qu e encierran estos
términos se jueg a todo el proceso
de “madurez” del cristianismo, su
capacidad de absorbery de no
ser absorbida por una
tradición como la pagana. AII<, en
ese debate crea
un estilo propia de educación ycultura,
un nuevo modo de vida, en la
que tufonnas nidos ygroseras de
los primeros cristianos - los
pescadores de Galilea-, se
transforman en aspiraciones
de jerarquización institucional y &
organización del saber, al nivel
& tu más tradicionales
escuelas filosóficos del helenismo.
Tes que la mayoría &
los Padres de la Iglesia hasta
los tiempos & Orígenes,
provenían & las filas &l
pagan ismo, se educaron dentro de
la tradición de la “paideia”.
Así que la iniciativa de
“convertirse” al cristianismo, tenía qu e
ser el producto de un a
inconformnidad con su cultura
o de una insatisfacción enstencial,
que llevaba a estos ex-paganos a
buscar nuevos formas de
religiosidad qu e les permitiera
tener una relación personal con
la divinidad mucho más directa
e intensa; yen donde, al mismo
tiempo,
pud ieran establecer metas más
atrevidas de las qu e les
hubiera permitido la filosofla o
tu creencias religiosas & su propio
ámbito cultural. De esta manera;
los primeros teólogos trasladan sus
problemas especulativos a la “didáshalia”
cristiana, y en esta forma,
el ed¿p ic io & la pedagogía
cristiana
y
empieza a construirse desde el
tejado. Esto e s, se
empieza por debilitar la
importancia que tuvo hasta entonces la
educación de las masas, para
desde ese momento el4ar en
manos de hombres sabias,
preparados en todo tipo &
técnicas y conocimientos fllosfficos, sin
una estricta vigilancia & las
autoridades eclesidsticas, el desarrollo
& una experiencia cultural
eminentemente elitista dirigida
fundamen talm en te a la educación
de los sectores más poderosos de
la sociedad. No obstante; tal
experimento no pudo evitar la
tergiversación, el surgimiento de
toda una “escolástica” de libre
interpretación de la doctrina; produce
un a infinidad de nuevas
creencias escritas y orales, que
paulat inam en te van conformando el
bagaje intelectual de un a serie de
sectas que la historia moderna ha
querido rotular con el nombre de
los “Gnósticos”.
El surgimiento de este fen ómeno, la
historiografla lo ha comprendido
como un proceso de lucha
entre el anirto oflcialy un
sector tergiversador de la
doctrina. Lucha de la cual se
afinna, que los primeros
salieron fortalecidos. Sin embargo, hay
qu e señalar, qu e en el
momento en que surgen los
llamados Gnósticos (mediados del siglo 1),
no estaba a ún &flnido en
qué consistía el dogma
en forma precisa; m cuáles eran los
textos qficia les, ni tampoco se
tiene plena claridad respecto a
la aceptación o no del
Antiguo Testamento. Por consiguiente,
la discusión que se tenía
que presen tar , debía consistir
esencialmente en la determinación de un
a fundam en tación del dogma
por par te de aquellos que
estaban interesados en crear un
sistema institucional cerrado, centraly
paralelo al orden imperial. Al
mismo tiempo, en vista de
conseguir ese orden estructural, requerían
de la necesaria unificación,
selección y
determinación de lo que debían s
er los textos doctrinaleiy
establecer u na concepción específica
del cuerpo y el alma en relación
con la Creación divina yel proceso
de salvación. En tanto que
en el sector opuesto,
funda do en la heterogeneidad, n o
puede por el lo mismo
admitir un a autoridad central,
ni una dogmática oficial y cerrada, inclusive
algunos llegarán a rechazar
tradiciones tan caras al cristianismo
como el
Antiguo Testamento, dándole
al proceso de salvación un
tono particularista, en el que
el cuerpo y la materia prácticamente
serán excluidos, con lo qu e d an
pie para motivar nuevas especulaciones
sobre el bieny el mal, la
substancialidad de estos do
s principios, y, po r c onsiguiente,
la existencia de otro dios aparte
del creador de lo existente.
Sin un criterio totalmente
unificado, pero con rasgos comunes, estas
sectas coinciden en establecer su
religión como un proyecto de
sospecha radical, que analiza
desde diferentes puntos de vista la obra
qu e los ortodoxos consideran yasumen
como creación divina.
r es entre estas líneas
de fuego donde se mueve la
historia que aquí contaremos.
La génesis de la form ac ión de
la pedagogía cristiana y la determinación
conceptual del “cuerpo humano” como
resultado
de la lucha entre cristianos
ortodoxos y gnósticos heréticos. Un
debate en el que se va n
reconociendo lentamente las
tonalidades ytu formas que le d an
ese “aire de familia” al
cristianismo de esos tiempos con
elque entraría a dominar el
escenario cultural de los d os
milenios sub siguientes. No quiere
decir esto, qu e el cristianismo de
entonces sea el mismo
del siglo XVI o de la ¿poca
de la Ilustración, pues ni
siquiera ya era el mismo en
los tiempos de Sn . Agustín (s. U
; sino qu e el conjunto básico
que conformna su estructura; lo que le
ha permitido sobrevivir durante
tanto tiempo yreconocer su s
intereses de hoy como los mismos
que los de su s primeros tiempo;
es el resultado de es e debate y de
esa primera experiencia intenta con la
her~jía. Mies es allí en
donde consiguen cimentar tu
bases de la Regla de Fe,
fundándola en un principio lógico y
ontológico, qu e al mismo tiempo sustenta
un a forma de percibir y asumir
su tarea educadora a través
del modelo de la ‘imitado
Christi”. Conjunto básico que
conforma el territorio de coincidencia, el
mismo en donde se
reconocen tu tareas del
cristianismo de estos tiempos
con
procesos tan divergentes como el
económico yel po lítico de
la Edad Media o con los procesos
de la Edad Mo derna. Hecho que
en gran parte obedece a la
adopción de su misma estructura
po r las nuevas comentes de
pensamiento que se imponen, pero
a tu qu e al final el
sistema cristiano termina
Que recibió ese nombre precisamente
por un gnóstico herético,
Marción.
VI
demostróndoles su
mejor ymayor capacidad de
adaptación a tu nuevas condiciones históricas.
En otra
fo rm a, ha sido mós por la
conservación de los elementos fundam
en tales de la Mismidad cristiana
al interior de
tu mejor intencionadas, más
vanguardistas yatrevidas ideologías, lo qu
e ha hecho que en media de
extraordinarios acontecimientos sociales,
políticos o económicos se mantengan
tu mismas cosas, dando así la
impresión de qu e en
elorden del ser nada ha cambiado,
y po sibilitando que en cada
nuevo embate l a institución
eclesiástica; sus instrumentos
moralesy pedagógicos, reswjan de
tu cenizas nuevamente con nuevos nombres
o nuevos maquillajes, pero siempre
persiguiendo tu mismas ilusiones: eternidad,
inmortalidad, poder.
En este orden de ideas, se
debe entender que lafundamen tación
de la teología cristiana, en
un principio de identidad; da
cuenta de su propia ontología.
Así la esencia de la pedagogía,
según se comprende en esta ¿poca,
como parte de un pensamiento
total, consiste en la estructuración
de un orden de explicación
y
realización de la identidad ontológica
en qu e sefundamenta. De modo
que al pe rm iti r el desenvolvimiento
del principio fundante de la Teología,
se concreto como un
“dispositivo” a través del cual se
hace manifiesto dicho fundamento entre
los hombres. Por ello el
análiÁs del debate entre
cristianos y
gnósticos, constituye algo más que una
rnera curiosidad histórica, pues es
un momento dentro de la historia
del cristianismo que perm
ite poner la pedagogía ysu vínculo
con el “cuerpo humano” en
una especie de retroceso original, en
el que se pueden observar los
alcances de la contraposición
hombre-
pedagogía; lo qu e le es
esencial, cuáles son su s
determinaciones; cuáles son aún
vigentes y cuáles han desaparecido. De
manera que la tana que nos
proponemos, se dirige hacia un
intento por desmontar
cuidadosamente la metafisica sobre la
que se c onstituye la pedagogía,
tratando de liberar así al “cuerpo
humano”, dejándolo en un a situación
original, sin nada; sin
significado ni sign45cante; sin guía
nz
preconcepc iones, afin de qu e sea
desde sí mismo y po
r sí mismo como se constituya,
gratuitamente; como una obra de arte,
sin intereses ni fines preestablec
idos .
En esta actividad; el pap el que
desempeñan los Gnósticos es de
vital im portancia, pues como
elementos qu e alteran o rompen desde
el interior elorden cristiano,
pone en cuestión elfundamento mismo
del orden teológico, con lo que las
prácticas moralesy pedagógicos se
tambalean en su bose, especialmente
cuando se niega que el hom bre posee
libre albedrío yse pone en
duda qu e su destino sea producto
de su
prop io accionar, o
mejor, por su cu¡0a. Con
ella el individuo ysu conexión a
un plan universal por medio de la
educación doctrinal ytu disciplinas morales
se queda sin justificación ,
pues su función ortopédica n o tiene
así nada que corregir o
reordenar. En otras palabras, la
contraposición del Gnosticismo al
cristianismo de raigambre eclesiástica, pone
en la palestra cuáles eran
los problemas fundamen tales del cristianismo
de estos tiempos, ycómo su
resolución o su revalorización, podía
determinar una forma de
normalizar la vida de los
hombres, sometiéndolos a un ordenamiento
de alcance universa4 o cómo,
desde otro ángulo, - el de
los Gnósticos- podía ponerse en
duda elfundamento del orden mismo,
la autoridad religiosa; la
concepción de naturaleza, la idea
de culpa y de libertad; y
en fin, la estructuración de un
sujeto pedagógico o persona”, el
cual debía trascender conforme al
cumplimiento de lo establecido en ese
orden como disciplina moral
yconocimiento. r obviamente, desde
esa visión, el cuerpo humano, que aparece
como parte de una dualidad; según
el cristianismo estaba destinado a
la salvación. El Gnosticismo, bajo un a
apreciación polémica yambigua; concibe su
idea particular de lo corpóreo y lo
carnal, desde la que elevan
su crítica a la trascendencia
del cuerpo humano propuesta
por los ortodoxos . Con
lo qu e le deja al
observador moderno divisar un a
experiencia histórica
extraordinaria, en donde la oposición gnóstica
permite constatar los alcances,
las determinaciones ytu conexiones que esta idea
de salvación del cuerpo humano imp
lira yrevierte en el desarrollo de
los saberes, técnicas y prácticas
sociales; así co r no en la
construcción de artificios culturales,
adaptados como necesidades naturales, mediante
los cuales se pretende poner
al cuerpo humano en un a
especie de plan universal, en
elque constantemente se están
sup errÁsando sus condiciones de
sumisión yobediencia.
VII
As4 pues, estamos ante un a
experiencia concreta, en la que
se presenta a nuestro tiempo
el todo del mundo pedagógico: el cuerpo
humano, la naturaleza ysu historia
en su terreno propio.
Observándolo
por encima de la marca
de su ¿ p o c a ; gracias a ese
intento que consiste en
dejar hablar a los
hechos libremente desde el pasado .
Este
esfuerzo por liberar los discursos de la
época, dejándolos hablar, ha
significado plantear la presente
investigación ante todo, como un
problema de historia de tu ideos,
cuyo análisis se hace desde
una
perspectiva fundamentalmente descriptiva.
Dentro de es e marco se ha
desarrollado la primneray segunda par te
de esta investigación. En la
tercera parte, se ha
optado por plantear una rcflexión
esquemática y
sucinta, resultante del contraste de
los elementos q ue han surgido
de tu descripciones antenores.
en las do s primeros secciones, se
intenta sacar a la luz
aquellos elementos detenninantes que
conformaron los discursos Gnóstico
herético y Cristiano ortodoxo.
Desde la evolución del cristianismo
como religión originada en la
esfera cultural del3-udaismo, hasta
establecer el proceso de evolución que
le dio paso aformas institucionales más
amplias, de origen helénico,
posibilitando en ese paso el surgimiento
de tu sectas G nósticas, como
resultado de ese esfuerzo intelectual
por elevar el nivel de
reflexión del pensamiento cristiano. Podrá
observarse; cómo este movimiento
se sobrepuso al propio cristianismo,
generando unas formas de
discursividad más elaboradas, pero qu
e n o parecían aceptar ningún tipo
de limite en su
labor especulativa, aceptando todo tipo
de influencia, mezclando en su absoluto
sincretismo, mito; discursosfllosóflcosy pr
áctico s rituales.
De esta mezcla
surgtránforrnas absolutamente peculiares de
concebir el cuerpo, la
naturaleza y Dios . Ten igual forma,
generará toda un a estructura
de adquisición del conocimiento
yde preparación moral, qu
e tune como fin la GNOSISy la
APATHEIA, a partir de un a
serie de prácticas yalteraciones
del sujeto que vuelcan toda su
actividad de transformación en
un a ascesis individual,
asistemáticay,
por supuesto, antipedagógica.
Las posiciones de los Gnósticos son
así actitudes minoritarias, que no
se someten ni intentan someter a
todo elorden universal dentro
del plan de redención.
Constituyen por ello situaciones, que
desde el punto de vista cristiano,
se podrían considerar amorales
y extremamente individualistas. En realidad;
se mueven entre el pesimismo y
la tragedia, sin aceptar jamás
términos medios en su situación
existencial.
En la segunda parte se presenta
la réplica cristiana contra
los fund am en to s negativos de la
especulación Gnóstica. Tambiz’n el cristianismo
ortodoxo se mueve dentro de un
pesimismo soterrado, al estilo
de
VI II
Tertuliano, yun optimismo ingenuo, como
el que caracteriza a Clemente
de Alejandría. Son estos do s
autores, junto a Orígenes, quienes
conforman elcentro de nuestro análisis
delpensamiento cristiano de esta ¿poca.
Sin dejar de lado a
apologistas como Irineo de Lyon,
Clemente Romano o Hipólito,
hemos
prefe rido a
los primeros por ser su crítica
al Gnosticismo herético de un
estilo más filos ófico , en el que se
aprecia u na mayor madurez en el uso
de este tipo de
argumentos, y por n o
reducir su crítica a un a mera
clasificación de las manifestaciones
heréticas, o a un a defensa puramente
religiosa de la doctrina.
Inclusive , los pensadores elegidos
reúnen un a mayor complejidad qu e
otros de reconocido nivel como
Justino o Taciano, quienes
a pesar de elaborar
concepciones tan desarrolladas del dogma
como las de los Alejandrinos, no
manifiestan con tanta
claridad la problemática de la
necesidad de involucrar la educación
del cristiano con las fuente s de
la filosofla pagana, y la
posibilidad de aprovechar estos
recursos en contra
de sus más peligro so sy
cercanos enemigos, como son los G
nósticos.
De esta manera; la estructura que
conciben los ortodoxos, se describe
a partir de una fundamentación
lógica yontológica de los princ ip ios
del cristianismo, alrededor de
la cual coinciden todos los pensadores
que se identifican con los ortodoxos.
Allí se cimenta el edificio
que, si bien asume un a gran cantidad
de información de su s competidores
más próximo; los Gnósticos
Valentinianos, no deja de
ser un
proyec to auténticamente c&tia n o .
Su concepción fundada en un
Dios creador, mediado por el Logos qu e
actúa efectivamente sobre
elmundo como acción y prov idencia,
soluciona en una buena parte la
concepción
docetista de los
Gnósticos, quienes dudaban de la
bondad del Dios Creador y presu
mían la existencia de un
Dios Superior Agnostos.
Esta estructura es de algún modo
asumida por los ortodoxo; aceptando de la
mitología Gnóstica, elvinculo entre el Mu
ndo Superior con el
cosmos sensible e imperfecto, mediante un a
cadena de entes que
van descendiendo ydegradándose en la
medida qu e se acercan a la
Tierra. En
este proyecto de cadena descendente
del Ser, el cristianismo eclesiástico
se aferra más a inJluenczas
platónicos que a ideas puramente
Gnósticas; tratando de
establecer una conexión entre lo
que sería el mundo de las
I&asy elmundo sensible. Esa concepción
metafisica permite comprender las
condiciones
y la jerarquía que le corresponde
al hombre revestido de un
cuerpo carnal, ysu idea de
trascendencia que sólo se logra si
consigue transformar ese cu erpo-carne
y logra formar su ‘bersonalidad”
sell4ndola en el alma. Obviamente,
la conexión entre esa dimensión
metafisica, qu e Orígenes
logra organizar en un orden de
raigambre puramente cristiano, es
mediada por la venida de
Jesús al mundo. La Encarnación, el Logo
s hecho carne, posibilita al cristiano
concebir la esperanza de
salvarse “kecundum carnem”, como dirá
Tertuliano. Por lo que
la construcción del sujeto cristiano, la
“persona”, dependerá de la forma
como sintetice en si mismo la
educación moraly la form ac ión
espiritual. Este es el artefacto qu e
inventa el cristiano para soldar
al individuo interiormente, fijarlo
a un plan riguroso y hacerlo resistente
a las tentaciones del Afuera;
y a las debilidades del alma
mediadas por el cuerpo-carne.
Qjden consiga fundir todos
esos elementos en sí mismo,
se hará dueño de la virtud
permanente (hexis),
ysólo a este individuo
podremos denominarlo ‘tióstico”, en
elsentido estricto del término0
Como se puede observar, lo que
está en discusión entre
ortodoxos y Gnósticos heréticos, es
algo más que un mero desacuerdo en
la forma de asumir lafe.
& debate la manera como
el ejercicio de la virtud
corresponde a una acción de
iniciativa individual, a un
a práctica de transformación del individuo
sobre rl mismo sin la
mediación de una institución; o
la administración, dosificación
yorganización por un cuerpo de
especialistas de lo que debe
regir como norma general, y lo
qu e corresponde exclusivamente a un
grupo de sabios o conductores
morales de la sociedad.
Destacaremos, siempre con mayúscula, el
término Gnóstico, para diferenciar a
las sectas heréticas de las ortodoxas,
toda vez que estos últimos
también reclaman para sí mismos
una forma de gnosis, lo
cual les
darla derecha a portar ese
titulo.
Ix
Entre la primera parte de esta
tesis, dedicada al Gnosticismo, yla
segunda, dedicada exc&sivamente a tres
representantes del cristianismo eclesi4stico,
el lector dará buena cuenta de
las diferencias de extensión en el
tratamiento de una y otra. En la
parte dedicada a los Gnósticos
heréticos, se notará qu e su reducido
espacio no obedece a que haya muy
poco de qu e hablar sobre ellas,
sino a que la información
que poseemos n o sólo se
encuentra profusamente diseminada, sino
que la mayor parte de lo
qu e desarrollamos
a partir de esa documentación,
se queda en la conjetura. Tel
motivo de esto es parte de
esta
historia: como sectas qu e representaban
una amenaza para el cristianismo
ortodoxo, una ve z estos últimos
devinieron en religión oficial, dedican
una buena parte de su s esfuerzos
a perseguir y hacer desaparecer
toda documentación que de sus
enemigos se pudiera
conservar para las generaciones
subsiguientes. Sin embargo
el azary los mismos documentos
oficiales antignósticos, nos han favorec
ido en algo, ydesde el siglo XVIII,
con la aparición del texto,- n o
ddlnido aú n con exactitud, valentiniano
o barbelognóstico-, “PISTIS SOPHIA”, y
los manuscritos descubiertos en el siglo
XIX (Evangelio de María, Apocriphon,
Libro Secreto de Juan y
Sophia de Jesús el Cristo), hasta
los hallados a mediados del presente
siglo enJ’fag Hammadi (Egipto),
se puede hablar con m ás
seguridad sobre estas sectas. Ten la
misma fo rm a, al cotejar algunos
de estos escritos
con las citas ycomentarios
reali.zadas por los apologistas y los
teólogos ortodoxos, se constata
con cierta claridad el sentido de
su s
preten sion es .
Con t o d o~ el Gnosticismo, o
mejor, las sectas Gnós&ai, n o
eran sistemáticas, no tenían
un
pensam iento un ificado ymenos aú n n o
se esforzaban por parecer
coherentes. Razón por la cual se
hace tan djficil su contextualización,
sin embargo, dejan entrever cómo
representan a una forma de
pensam iento rebelde, que manifiesta
el inconformisrno de algunos hombres
que vivieron entre el final del
siglo 1 hasta mediados del siglo
IV T la extinción
de su documentación, nos va indicando
cómo fueron desapareciendo en la
medida que el cristianismo
ortodoxo fue acrecentando poder en
los principales ciudades del
Mediterráneo, quedando relegado su
ámbito de influencia a espacios cada
vez más
pe rjib icos: montañas y desiertos
de Egipto, Asía Menory lo
s Balcanes. Precisamente los lugares
en donde se han encontrado sus
vestigios más completos. Con todo, estos
eran tiempos en que pulu laban
las más dwersas religiones, lo
qu e no justifica suflcienternente que
los simples ataques de los
ortodoxos hayan sido la causa de la
extinción del Gnosticismo herético.
Alparecer, -y esto es una con jetura-,
tal desaparición pudo obedecer más
al desprestigio en qu e cayeron
estas sectas religiosas dentro de
los estamentos altos de la
sociedad romana, según
anotábamos antes. Pues en la
medida que eran sectas
formadas por “intelectuales” procedentes
en algunos casos de esos mismos
sectores de clase - como
Valentin o Marción -, muy probablemente
se fueron quedando sin respaldo,
viéndose ob