Il sistema italiano di istruzione e...

Cultura organizzativa delle istituzioni sColastiChe

Collana diretta da Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini

Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini

Il sIstema ItalIano dI IstruzIone e formazIoneMemoria, progetto e nuovi compiti

Erickson

15 IntroduzIone

PaRte PRima – Lo scenario

21 CapItolo prImoEducare nella società della frammentazione1. Punteggiature2. La complessità culturale e i diversi apprendimenti3. La società dell’informazione: i nativi digitali4. Bambini e adolescenti nel mondo attuale5. La scuola: fini istituzionali e interessi soggettivi6. La scuola e i giovani: la ricerca di senso7. Dalla parte della scuola8. Una scuola democratica9. La scuola, bene della comunità

37 CapItolo seCondo La dimensione europea dell’istruzione1. Gli inizi2. L’Europa della conoscenza3. Il Memorandum di Lisbona4. Le competenze chiave per l’apprendimento

permanente5. Strategia Europa 20206. La cittadinanza europea7. Il PEL, Portfolio Europeo delle Lingue8. I Programmi europei

47 CapItolo terzoIl contributo delle scienze psicopedagogiche alla ricerca in educazione 1. Il Comportamentismo 2. Il Neocomportamentismo 3. La concezione dell’apprendimento in Skinner 4. Freud e l’analisi dell’inconscio 5. La teoria della Gestalt 6. La Psicologia umanistica di Maslow e Rogers 7. Il modello ecologico di Bronfenbrenner 8. L’epistemologia genetica di Piaget 9. La Psicologia culturale di Vygotskij10. La rivoluzione cognitiva di Bruner11. L’intelligenza al plurale di Gardner12. Il Costruttivismo

INDICE

PaRte SeCONDa – Il sistema

69 CapItolo quartoLa nascita del sistema di istruzione nazionale1. L’eredità del Settecento2. La ricerca del metodo di insegnamento3. La svolta teresiana e le prime iniziative dei principi

illuminati italiani4. L’avvento dei Francesi5. L’istruzione tra le due restaurazioni6. Alla vigilia dell’unificazione7. La legge Casati8. Le prime iniziative per l’educazione infantile

91 CapItolo quIntoLa scuola dell’infanzia1. Cenni storici2. Dall’unificazione ai primi del Novecento:

le Agazzi e la Montessori3. La prima metà del Novecento4. Il secondo Dopoguerra5. Gli Orientamenti del 19586. La scuola materna statale e gli Orientamenti del 19697. Gli Orientamenti del 19918. La stagione dei grandi progetti9. Alla vigilia dell’autonomia

111 CapItolo sestoLa scuola primaria1. La nascita della scuola elementare italiana

e la legge Casati2. Il periodo della Destra3. La Sinistra al potere e l’obbligo scolastico4. Dalla scuola del Positivismo alla Riforma Gentile5. Gentile e la scuola elementare durante il Fascismo6. Il Dopoguerra e la ricostruzione7. Gli anni Settanta8. I Programmi del 1985 e la Riforma del 1990

133 CapItolo settImoLa scuola secondaria di primo grado1. La Riforma Casati2. Dalla fine dell’Ottocento alla Riforma Gentile3. La Carta della scuola4. Il Dopoguerra e l’istituzione della scuola media unica5. L’ultimo periodo del secolo scorso: tempo prolungato e

istituti comprensivi

143 CapItolo ottavoL’istruzione superiore in Italia: excursus storico1. I precedenti dell’istruzione secondaria superiore2. La legge Casati e l’istruzione superiore3. Dall’Inchiesta Scialoja a Gentile

4. Il secondo Dopoguerra5. Dai corsi pilota alla sperimentazione Brocca6. La Formazione tecnico-professionale superiore

integrata (FIS)

159 CapItolo nonoL’autonomia scolastica1. Lo scenario culturale2. Il dimensionamento della rete scolastica

e l’organico funzionale3. La nascita degli istituti comprensivi4. L’avvento dell’autonomia5. La governance territoriale tra autonomia, sussidiarietà,

federalismo6. I Regolamenti e le forme dell’autonomia

173 CapItolo deCImoLa gestione della scuola: dai decreti delegati agli organi di autogoverno1. Verso la gestione sociale della scuola2. I decreti delegati3. Gli organi collegiali e gli istituti comprensivi4. L’avvento dell’autonomia5. Verso nuovi organismi di governo della scuola

187 CapItolo undICesImoIl quindicennio delle riforme1. I passaggi più significativi del quindicennio2. Il primo progetto di riforma: Berlinguer e De Mauro3. La svolta della Moratti4. L’intervento di Fioroni5. Il periodo 2008-20126. La scuola secondaria di primo grado: l’anello debole?

213 CapItolo dodICesImoL’attuale sistema di istruzione1. Il sistema scolastico oggi2. La scuola dell’infanzia3. La scuola primaria4. La scuola secondaria di primo grado5. La scuola secondaria di secondo grado:

il riordino degli ultimi anni6. L’identità degli istituti professionali7. Il riordino degli istituti tecnici8. I nuovi licei

227 CapItolo tredICesImoL’apprendimento permanente e il nuovo obbligo d’istruzione1. L’apprendimento per tutta la vita2. Obbligo formativo, educazione degli adulti 3. L’obbligo d’istruzione, DM n. 139/2007

237 CapItolo quattordICesImoLa riorganizzazione del MIUR1. Il riordino dell’amministrazione scolastica2. I Regolamenti del 20093. Il Servizio nazionale per la qualità del sistema educativo4. Dal Servizio al Sistema5. Il punto della situazione sul campo

253 CapItolo quIndICesImoAmministrazione pubblica e scuola1. Il riordino della pubblica amministrazione2. La Carta dei servizi3. La privatizzazione del rapporto di lavoro nel pubblico

impiego e nella scuola4. Il Decreto n. 165/20015. I docenti tra codice dei dipendenti pubblici e codice

deontologico professionale6. Gli interventi degli ultimi anni7. Le sanzioni disciplinari del personale docente: il nuovo

quadro di riferimento8. Infrazioni e sanzioni per il personale docente9. Le procedure: principi e modalità

PaRte teRza – Le problematiche pedagogiche

275 CapItolo sedICesImoIl piano dell’offerta formativa1. Dal PEI al POF: l’evoluzione della normativa 2. La costruzione del POF3. Le scelte4. La diffusione e la valutazione del POF

285 CapItolo dICIassettesImoIl profilo dell’insegnante: un’identità in cammino1. Essere insegnanti oggi2. Il profilo professionale3. Lo sviluppo professionale4. Il portfolio dell’insegnante5. Verso un approccio formativo6. Gli aspetti professionali nei contratti7. L’ultimo contratto8. Docenti e tutorship: la diversificazione dei compiti degli

insegnanti9. La nuova formazione iniziale dei docenti

305 CapItolo dICIottesImoL’integrazione degli alunni con disabilità1. Cenni storici2. Dal 1962 al 19773. Dal 1977 al 19904. Dal 1990 al 2000

5. Dal 2000 al 20106. Costruire una cultura dell’integrazione7. I fattori di qualità dell’integrazione scolastica8. Il PEI e l’insegnante di sostegno9. Prendere in carico e prendersi cura

323 CapItolo dICIannovesImoGli alunni con disturbo specifico di apprendimento1. Cronistoria2. Gli inizi3. Verso la legge n. 170/20104. Le Linee guida del 20115. Gli strumenti compensativi e le misure dispensative6. La diagnosi: dalla Consensus Conference al PARCC7. Il piano didattico personalizzato

339 CapItolo ventesImoL’inserimento degli alunni stranieri 1. I principi di fondo 2. Gli anni Novanta 3. La seconda fase: la legge Turco-Napolitano 4. Gli anni Duemila 5. Aspetti quantitativi 6. Etnocentrismo e razzismo 7. Cultura, diversità, pregiudizio 8. Multiculturalità, interculturalità 9. Prima e seconda generazione10. L’accoglienza scolastica

357 CapItolo ventunesImoLo Statuto delle studentesse e degli studenti1. Il protagonismo degli studenti 2. Dai comitati studenteschi alle consulte3. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti4. Il Patto educativo di corresponsabilità

371 CapItolo ventIduesImoLa valutazione degli apprendimenti1. Breve excursus2. Il senso della valutazione3. Che cosa e come valutare4. Individualità e collegialità5. Dal giudizio al voto6. La valutazione degli alunni con disabilità7. La valutazione degli alunni con DSA

385 CapItolo ventItreesImoLa valutazione dell’istituzione scolastica1. I motivi2. Gli approcci 3. Gli ambiti di indagine 4. Valutazione interna ed esterna

5. Autoanalisi e autovalutazione d’istituto 6. Il progetto di miglioramento 7. Il nucleo di autovalutazione 8. Il progetto sperimentale VALeS

395 CapItolo ventIquattresImoContinuità e orientamento1. Continuità e orientamento2. Continuità e discontinuità nella scuola3. Continuità e discontinuità nel processo di sviluppo4. La continuità nella scuola dell’infanzia:

nidi e sezioni primavera5. L’orientamento come conoscenza di sé6. La didattica orientativa e il laboratorio7. Genitori e orientamento

409 CapItolo ventICInquesImoLa cultura digitalica1. Una nuova forma di cittadinanza2. L’iniziativa della scuola 3. Gli e-book 4. Le LIM, Lavagne Interattive Multimediali 5. La questione dei software

423 CapItolo ventIseIesImoLe relazioni sindacali nella scuola dell’autonomia1. La contrattazione 2. Il difficile snodo 3. Il sistema delle relazioni sindacali 4. La contrattazione integrativa d’istituto: fonti, ambiti,

soggetti 5. La regolamentazione del diritto di assemblea

e di sciopero

PaRte quaRta – La didattica

437 CapItolo ventIsettesImoLe nuove Indicazioni per il curricolo1. Dal 2007 al 20122. L’iter della revisione3. Il curricolo d’istituto4. Istituto comprensivo, continuità e… difficoltà 5. Il profilo dello studente

447 CapItolo ventottesImoLe Indicazioni viste da vicino1. Cultura Scuola Persona 2. Le finalità generali: il profilo dello studente 3. L’organizzazione del curricolo 4. Le coordinate del curricolo progressivo dai 3 ai 14 anni 5. L’unitarietà del percorso

457 CapItolo ventInovesImoLa didattica per competenze1. Il contesto di riferimento 2. Senso e significato 3. Le Indicazioni 20124. Il quadro europeo 5. La valutazione e la certificazione delle competenze 6. Progettare per competenze

471 CapItolo trentesImoI campi d’esperienza e l’identità della scuola dell’infanzia1. Un’identità confermata2. Gli attori del processo formativo 3. I campi d’esperienza 4. Traguardi di sviluppo, competenze: verso la scuola primaria

483 CapItolo trentunesImoL’insegnamento della lingua italiana: dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado1. Ripensare la didattica nella scuola del nuovo scenario 2. L’Italiano nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo di

istruzione 3. I discorsi e le parole: la scuola dell’infanzia 4. L’Italiano nel primo ciclo: scuola primaria e secondaria di

primo grado 5. L’Italiano nel secondo ciclo 6. Linee guida per l’istruzione tecnica e professionale 7. Indicazioni nazionali per i licei: lingua e letteratura italiana

497 CapItolo trentaduesImoMatematica e Scienze: dalla scuola dell’infanzia a quella del secondo ciclo1. Le finalità generali 2. Matematica e Scienze: competenze attese alla fine del

primo ciclo 3. La scuola dell’infanzia: la conoscenza del mondo 4. Matematica: il primo ciclo 5. Scienze: il primo ciclo 6. Matematica e Scienze nel secondo ciclo 7. Linee guida per l’istruzione tecnica e professionale 8. La Matematica nelle Indicazioni nazionali per i licei 9. Le Scienze nelle Indicazioni nazionali per i licei

509 CapItolo trentatreesImoL’insegnamento della Storia e della Geografia: il loro valore formativo nell’età contemporanea1. Perché la Storia e la Geografia? 2. Storia e Geografia nella prospettiva unitaria del primo

ciclo di istruzione 3. La Storia: un’interessante metafora 4. L’alfabetizzazione al territorio come spazio di ricerca

5. La Geografia dell’identità: luoghi, feste, tradizioni 6. La correlazione di Storia e Geografia: tra preconoscenza,

ricerca, studio 7. Incontro al museo: per una didattica unificante di Storia

e Geografia 8. Uno sguardo alla scuola secondaria di secondo grado:

assi culturali e competenze

523 CapItolo trentaquattresImoUna scuola per la formazione del cittadino nella comunità planetaria1. La scuola e la formazione del cittadino 2. Il tema della cittadinanza nell’iter di riforma della scuola 3. L’insegnamento Cittadinanza e Costituzione: identità

di una disciplina, obiettivi, implicazioni, metodologie, problemi aperti, finalità

4. Per un curricolo verticale di Cittadinanza e Costituzione 5. La scuola secondaria di secondo grado 6. Per una prospettiva

535 CapItolo trentaCInquesImoArte, musica, corporeità1. La scuola come laboratorio d’arte 2. Arte e Immagine: il primo ciclo e il secondo ciclo 3. L’Educazione Fisica 4. La Musica

545 CapItolo trentaseIesImoTecnologia e multimedialità1. La cultura tecnologica e multimediale 2. La Tecnologia a scuola 3. La multimedialità: un modo di comunicare tutto nuovo! 4. L’uso della multimedialità nei vari ordini di scuola

555 CapItolo trentasettesImoL’insegnamento della seconda lingua 1. Lo sfondo internazionale 2. La politica educativa europea per le lingue 3. La situazione in Italia 4. I Programmi comunitari 5. Le prospettive future 6. Gli effetti delle riforme del primo ciclo 7. L’istruzione e formazione professionale 8. Il Regolamento per gli istituti professionali 9. Il Regolamento per gli istituti tecnici 10. Il Regolamento per i licei

569 CapItolo trentottesImoLa centralità della didattica1. L’importanza del capitale umano 2. La didattica: principi e azioni 3. L’interdipendenza dei livelli

4. La gestione della classe 5. Il modello progettuale

583 CapItolo trentanovesImoLa lezione: insegnare per il piacere di imparare1. Per una filosofia dell’educazione 2. La classe: realtà a più dimensioni 3. L’agire incoraggiante dell’insegnante regista 4. Il successo formativo 5. Un possibile modello progettuale di lezione

595 CapItolo quarantesImoPer un curricolo verticale1. Autonomia e territorio 2. Le opportunità istituzionali 3. L’alfabetizzazione culturale e i compiti delle scuole 4. Un modello progettuale per il curricolo verticale

605 BIBlIografIa

1. Le finalità generali 2. Matematica e Scienze: competenze attese alla fine del primo ciclo 3. La scuola dell’infanzia: la conoscenza del mondo 4. Ma-tematica: il primo ciclo 5. Scienze: il primo ciclo 6. Matematica e Scienze nel secondo ciclo 7. Linee guida per l’istruzione tecnica e professionale 8. La Matematica nelle Indicazioni nazionali per i licei 9. Le Scienze nelle Indica-zioni nazionali per i licei

1. Le finalità generali

Le competenze in campo matematico-scientifico fanno parte delle otto competenze chiave definite dal Parlamento e dal Consiglio euro-pei nel 2006, competenze che rappresentano l’orizzonte di riferimento del sistema scolastico italiano: esse si riferiscono all’applicazione del pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane usando modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (rappresentazioni, modelli, schemi, grafici, ecc.). Le competenze matematico-scientifiche comprendono la capacità e la disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda, sapendo identificare le problematiche e traendo conclusioni che siano basate su fatti comprovati. Si può cogliere un parallelismo tra la competenza matematico-scientifica definita a livello europeo e una delle otto competenze chiave di cittadi-nanza definite a livello nazionale nell’allegato 2 al decreto ministeriale sull’obbligo d’istruzione, DM 139/2007: competenza matematico-scientifica implica, infatti, risolvere problemi, ossia affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando dati, proponendo soluzioni,

il pensiero matematico

Risolvere problemi

CapItolo trentaduesImo

matematica e Scienze: dalla scuola dell’infanzia a quella del secondo ciclo*

* Contributi delle docenti Elisa Faraci e Silvia Bazzani (per la scuola primaria).

Il sIstema ItalIano dI IstruzIone e formazIone498

utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Queste finalità rappresentano il fine ultimo a cui le esperienze di apprendimento, proposte dalla scuola dell’infanzia in poi, dovrebbero tendere in un’ottica che privilegia l’acquisizione di metodi e strumenti piuttosto che di nozioni fini a se stesse da memorizzare.

2. matematica e Scienze: competenze attese alla fine del primo ciclo

La scuola dell’infanzia e il primo ciclo hanno un ruolo preminen-te nella formazione globale della persona. Il Profilo delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione descrive in forma essenziale le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio di cittadinanza che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione; per quanto riguarda quelle matematico-scientifiche, in questa fase formativa risulta fondamentale portare gli alunni a selezionare i molti apprendimenti che il mondo oggi offre entro un unico percorso strutturante. In particolare, si punta alla for-mazione di un pensiero razionale che consenta di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi, con la consapevolezza dei limiti insiti nelle conoscenze relative a questioni complesse che non si pre-stano a spiegazioni univoche. Le conoscenze matematico-scientifiche e tecnologiche devono consentire di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri con un bagaglio di conoscenze procedurali che permettano al cittadino di ricercare autonomamente informazioni per acquisire, in modo autonomo, nuovi apprendimenti in risposta ai complessi problemi posti dal reale. Il metodo scientifico può essere considerato la base dello studio di tutte le discipline, in quanto osservare, formulare domande, individuare problemi, fare ipotesi e prospettare soluzioni verificandole e mettendole in discussione rappresentano aspetti imprescindibili per la formazione di un pensiero competente e critico che opera in una testa ben fatta (Montaigne e Morin) e non solo ben piena.

3. La scuola dell’infanzia: la conoscenza del mondo

Il primo approccio al metodo scientifico si ha già a livello di scuola dell’infanzia e a rendere sistematiche le esperienze di apprendimento in questo segmento del percorso formativo è il campo d’esperienza La conoscenza del mondo, che si articola in due nuclei tematici: Oggetti, fenomeni, viventi e Numero e spazio.

In questa fase i bambini conoscono la realtà e imparano a organiz-zare le proprie esperienze attraverso azioni consapevoli quali raggrup-

il metodo scientifico

La conoscenza del mondo

Matematica e Scienze 499

pare, comparare e rappresentare vissuti con disegni e parole. Partendo sempre da situazioni concrete di vita quotidiana e dal gioco, i bambini e le bambine costruiscono progressivamente competenze trasversali come osservare, manipolare, chiedere spiegazioni, riflettere, ipotizzare e discutere soluzioni, confrontare i punti di vista, interagire con lo spazio in modo consapevole e rappresentarlo con modalità diverse: attiva, ico-nica e simbolica. Il proprio corpo, gli organismi animali e vegetali sono sempre oggetto di interesse e curiosità per i bambini: ciò permette di avviare le prime interpretazioni sulla struttura e sul funzionamento dei viventi mediante l’osservazione dei cambiamenti che avvengono nel loro corpo, in quello degli animali e nelle piante o a partire dall’analisi delle continue trasformazioni dell’ambiente naturale, anche in concomitanza del susseguirsi delle stagioni. Il compito degli insegnanti è rendere i bambini gradualmente consapevoli di questi meccanismi, assecondandoli e sostenendoli nel processo di sviluppo della competenza scientifica nei loro primi tentativi di simbolizzare e formalizzare le conoscenze sul mon-do: spiegare «come è fatto» e «cosa fa» favorisce la scoperta significativa degli aspetti del mondo e promuove progressivamente l’organizzazione culturale. Si tratta anche di condurre i bambini, nelle attività di sezione o intersezione, a costruire le prime immagini del mondo e di sé in modo coerente e significativo predisponendo esperienze concrete guidate e indirizzate dai docenti.

In questa fase, il primo incontro dei bambini con la matematica avviene a partire dalle situazioni quotidiane in cui si incontrano i numeri: ad esempio, dalla quantità e numerosità di oggetti, giochi, compagni, contrassegni, i piccoli alunni si formano le loro prime competenze legate al numero, alla quantità, alla forma e alla misura. Dall’esperienza diretta imparano a rappresentare attivamente, iconicamente e simbolicamente le quantità e dalle esigenze legate agli spostamenti scoprono e acquisiscono i concetti geometrici di direzione e angolo.

La struttura della conoscenza può facilitare la scoperta e l’apprendimento a seconda di come la si rappresenta. [...] Le modalità con cui l’uomo si rappresenta la realtà sono tre e non necessariamente alternative: attiva, attraverso l’esperienza, iconica attraverso le immagini e simbolica che implica la capacità di ripro-durre l’esperienza con un sistema simbolico, come il linguaggio e i numeri. (Bruner, 1996)

Nella scuola dell’infanzia, è fondamentale l’attenzione ai momenti informali e non strutturati dell’ ingresso e dell’uscita, del pasto e del ripo-so, così come il gioco in tutte le sue forme e tipologie: queste situazioni rappresentano momenti magici che offrono un’occasione preziosa per far vivere ai bambini contesti esperienziali ricchi di «spunti scientifici» vicini al vissuto, pertanto significativi.

Le routine


Si pongono così le basi per l’elaborazione dei concetti scientifici che verranno proposti nel primo ciclo.

4. matematica: il primo ciclo

Le discipline scolastiche, a partire dalla scuola primaria, devono essere considerate strumenti di educazione e formazione del pensiero, utili, più che per i loro contenuti fini a se stessi, per le loro metodologie, attraverso le quali possono dare agli alunni criteri per leggere la realtà: «Le discipline servono a organizzare quadri cognitivi coerenti, per ricondurre a unità le loro conoscenze parziali, per risalire dalla frammentarietà dei dati esperienziali alla loro rielaborazione concettuale» (Parente, 1994).

La matematica rappresenta un punto di vista sulla realtà che aiuta l’alunno a passare dall’esperienza vissuta a quella formale e disciplinare, cioè dal mondo empirico a quello simbolico, riuscendo così a leggere la realtà come soggetto più consapevole rispetto al proprio contesto di vita.

Molte fonti autorevoli utilizzano il termine atteggiamento per indicare l’elemento di base della disciplina e affidano agli insegnanti la possibilità di coniugare la matematica strumentale con quella relazionale collegandola all’esperienza della quotidianità per riportandola a orizzonti di senso che diano coerenza ai suoi significati superando le astrazioni.

Matematizzare il mondo significa proporre un nuovo punto di vista in grado di ordinare l’esperienza anche recuperando elementi dell’affettività e dell’espressività. L’atteggiamento «positivo» rispetto alla matematica è un traguardo per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria; similmente, nel Regolamento dei licei si parla di atteggiamento «razionale, creativo, progettuale e critico».

L’emergenza di ripristinare una matematica efficace, risolutiva, utile e adatta alla realtà permea i documenti delle più recenti riforme. Tali do-cumenti sembrano tenere conto dei processi di maturazione delle funzioni cerebrali degli alunni, tanto che — da una matematica pratica, operativa e fondamentalmente legata alla realtà impartita nella scuola primaria — si passa alla concettualizzazione della matematica nelle fasce d’età successive, quando i processi d’astrazione dovrebbero ormai essere consolidati.

Nella scuola del primo ciclo il passaggio dal «sapere comune» al «sapere scientifico» costituisce la condizione stessa dell’edificio cultu-rale e della sua successiva e sempre più approfondita sistemazione ed evoluzione critica. La scuola primaria è il luogo in cui si cominciano a radicare le conoscenze (sapere) sulle esperienze (il fare e l’agire), a integrare con sistematicità le due dimensioni e a concepire i primi ordinamenti formali, semantici e sintattici, disciplinari e interdisciplinari del sapere così riflessivamente ricavato.

atteggiamenti

Sapere comune, sapere scientifico


Essa si propone di sviluppare la capacità di operare con linguaggi formalizzati individuando e rappresentando relazioni tra oggetti reali collegati alla quotidianità. Molto si punta sull’esperienza manuale va-lorizzando l’operatività scolastica attraverso la realizzazione di attività laboratoriali. Questo non significa, però, rinunciare all’acquisizione di un linguaggio matematico per comunicare conoscenze ed esperienze.

In questo senso, l’insegnamento-apprendimento della matematica deve mirare più alla formazione del pensiero che non all’addestramento di strumenti matematici utilizzabili in modo acritico, ripetitivo, meccanico. L’educazione matematica contribuisce alla formazione del pensiero nei suoi vari aspetti di intuizione, immaginazione, progettazione, ipotesi e deduzione: essa deve tendere a sviluppare metodi e atteggiamenti utili a produrre le capacità di ordinare, quantificare e misurare fatti e feno-meni della realtà e a formare le competenze necessarie per interpretarla criticamente e intervenire consapevolmente su essa.

La scuola deve investire sull’intelligenza, deve insegnare a imparare (to know how), in modo che ciascun individuo possa costruire la propria qualificazione nel corso di tutta la vita (life-long learning) e affrontare in modo adeguato le sfide poste dalla complessità della società conoscitiva (Commissione dell’Unione Europea, 1995).

Nella scuola primaria si dà ampio spazio al laboratorio inteso sia come spazio didattico fisico, sia come momento in cui l’alunno diventa protagonista e formula ipotesi, le verifica, progetta ed esperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, risolve situazioni problematiche significative, cioè legate alla vita quotidiana, con strategie diverse, rappre-sentando le soluzioni con modalità differenti. La scuola secondaria di 1° grado si caratterizza, invece, per attività tendenti più alla formalizzazione e generalizzazione, in quanto gli alunni vengono condotti a tradurre le situazioni in termini propriamente matematici, riconoscendone model-li, analogie e legami logici per scegliere le operazioni e i procedimenti matematico-geometrici da compiere nella soluzione di problemi.

Alla scuola primaria, gli obiettivi di apprendimento in matematica sono previsti al termine delle classi terza e quinta e riguardano i seguenti nuclei tematici: numeri, spazio e figure, relazioni, dati, previsioni. L’ar-ticolazione degli obiettivi per le classi non contemplate (classi prima, seconda e quarta) è lasciata alla progettualità degli insegnanti nelle scuole autonome.

Nella scuola secondaria di 1° grado, invece, gli obiettivi di apprendi-mento sono declinati per il periodo didattico triennale e si differenziano, rispetto alla scuola primaria, per la presenza di un nucleo tematico in più; dunque, le categorie epistemologiche della matematica affrontate nella scuola secondaria di 1° grado sono numeri, spazio e figure, relazioni e funzioni, dati e previsioni.

La formazione del pensiero

i laboratori

i nuclei tematici


A orientare le scelte dei docenti sono gli imprescindibili traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di 1° grado.

5. Scienze: il primo ciclo

I percorsi di insegnamento-apprendimento delle scienze, nel primo ciclo d’istruzione, presuppongono un’interazione diretta degli alunni con gli oggetti e le idee coinvolti nell’osservazione e nello studio, che ha bisogno sia di spazi fisici adatti alle esperienze concrete e alle sperimen-tazioni, sia di tempi e modalità di lavoro che diano ampio margine alla discussione e al confronto, anche scegliendo i livelli di approfondimen-to e limitando la trattazione dei temi. Il coinvolgimento diretto degli alunni sviluppa e rafforza la comprensione e la motivazione e consente di individuare i problemi significativi a partire dal contesto esplorato e di prospettarne soluzioni, sollecitando così il desiderio di continuare ad apprendere. Particolare cura va dedicata all’acquisizione dei linguaggi e degli strumenti funzionali a dare adeguata forma al pensiero e al me-todo scientifico utilizzato nel corso delle esperienze predisposte dagli insegnanti: gli alunni devono imparare a verbalizzare sinteticamente il problema affrontato, l’esperimento progettato con la descrizione delle sue fasi e dei suoi risultati. Si tratta di favorire negli alunni la consape-volezza delle difficoltà incontrate, la motivazione delle scelte effettuate e il percorso epistemologico seguito per arrivare alle risposte individuate. Nella diversità degli oggetti di studio tra le scienze naturali, è auspicabile fare leva sull’impostazione metodologica basata su sillogismi, strutture di pensiero e conoscenze trasversali evitando la parcellizzazione nozionistica dei contenuti. «La finalità della nostra scuola è insegnare a ripensare il pensiero, a de-sapere ciò che si sa e a dubitare del proprio stesso dubbio; il che è l’unico modo di cominciare a credere in qualcosa» (De Mairena, in Morin, 2000).

Per questo è importante che gli alunni siano gradualmente avviati e aiutati a padroneggiare alcuni grandi organizzatori concettuali che si possono riconoscere in ogni contesto scientificamente significativo — le dimensioni spazio-temporali e le dimensioni materiali; la distinzione tra stati e trasformazioni; le interazioni, relazioni, correlazioni tra parti di sistema e/o proprietà variabili; la discriminazione tra casualità e causalità — e far emergere alla fine della scuola secondaria organizzatori cognitivi di grande impatto concettuale e culturale, quali energia, trasformazione, stabilità e instabilità di strutture e processi e così via. All’inizio del primo ciclo si evidenziano, in situazioni concrete, gli aspetti comuni alle diver-se scienze, così come gli elementi caratterizzanti; negli anni successivi

il coinvolgimento diretto

Gli organizzatori concettuali


si guidano gli alunni all’acquisizione graduale di contenuti esemplari e metodi di indagine via via più specifici, mantenendo un costante riferimento ai fenomeni sia dell’esperienza quotidiana, sia scelti come casi emblematici nel loro realizzarsi a diverse scale spaziali, temporali e causali. È opportuno selezionare alcuni temi sui quali lavorare a scuola in modo diretto e progressivamente approfondito progettando il curricolo in verticale e prevedendo, quindi, gradualità nella difficoltà e complessità delle esperienze proposte sui medesimi temi.

L’oggetto dell’educazione non è dare all’allievo una quantità sempre maggiore di conoscenze, ma è costituire in lui uno strato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima che l’orienti per tutta la vita. Ciò significa che imparare a vivere richiede non solo conoscenze, ma la trasformazione, nel proprio essere mentale, della conoscenza acquisita in sapienza. (Durkheim, 1890)

Alla scuola primaria, gli obiettivi di apprendimento di scienze sono previsti al termine delle classi terza e quinta e riguardano i seguenti nuclei tematici: sperimentare con oggetti e materiali; osservare e sperimentare sul campo; l’uomo, i viventi e l’ambiente (al termine della classe terza); oggetti, materiali e trasformazioni; osservare e sperimentare sul campo; l’uomo, i viventi e l’ambiente (al termine della classe quinta). L’articolazione degli obiettivi per le classi non contemplate (classi prima, seconda e quarta) è lasciata alla progettualità degli insegnanti nelle scuole autonome.

Nella scuola secondaria di 1° grado, invece, gli obiettivi di appren-dimento sono declinati per il periodo didattico triennale e riguardano nuclei tematici diversi rispetto alla scuola primaria; le categorie episte-mologiche delle scienze affrontate nella scuola secondaria del primo ciclo sono fisica e chimica, astronomia e scienze della Terra, biologia.

A orientare le scelte dei docenti sono gli imprescindibili traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di 1° grado.

6. matematica e Scienze nel secondo ciclo

Nei percorsi di istruzione del secondo ciclo, in particolare negli anni previsti per il conseguimento dell’obbligo (sedici anni di età), in continuità con il primo ciclo, la persona, indipendentemente dal segmento formativo considerato, è posta al centro dei più importanti documenti ministeriali previsti per il secondo ciclo d’istruzione e formazione. Il secondo ciclo comprende l’istruzione secondaria superiore e i percorsi del sistema di istruzione e formazione professionale: questi ultimi, pur essendo di competenza regionale, garantiscono il rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni delineati a livello ministeriale. Riferimento che accomuna

Gli obiettivi di apprendimento

il quadro normativo


tutti questi percorsi è il profilo educativo, culturale e professionale del secondo ciclo definito dal decreto legislativo n. 226/2005, allegato A.

Il Profilo — finalizzato alla crescita educativa e culturale degli studenti, alla formazione della capacità di giudizio e all’esercizio della responsabilità personale e sociale — mette in evidenza l’aspetto formativo dei differenti percorsi di istruzione e formazione, in quanto rileva come i curricoli, progettati dai docenti, debbano portare i cittadini di domani ad acquisire le conoscenze disciplinari e interdisciplinari per trasformarle in abilità operative da contestualizzare nell’insieme di azioni e relazioni interpersonali intessute nel quotidiano. Tutto ciò deve rappresentare il presupposto significativo per far maturare negli alunni quelle competenze chiave, definite a livello europeo, fondamentali per acquisire una forma mentis proiettata a imparare per tutta la vita e in diversi contesti anche in vista della formazione di un pensiero critico e in grado di praticare l’esercizio attivo e responsabile della cittadinanza. Il sistema educativo, infatti, deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente e responsabilmente alla costruzione di collettività ampie e composite, dalla nazionale alla mondiale: nel mondo globalizzato è auspicabile edu-care alla convivenza proprio a partire dalla valorizzazione delle diversità locali: in questa prospettiva ben si colloca la didattica per competenze e non più per contenuti.

7. Linee guida per l’istruzione tecnica e professionale

Il passaggio all’ordinamento degli istituti tecnici (DPR 88/2010) e professionali (DPR 87/2010), definito dalle Linee guida, è stato ac-compagnato dall’esplicitazione dei riferimenti e degli orientamenti a sostegno dell’autonomia delle istituzioni scolastiche al fine di guidarne la progettazione curricolare. I percorsi di apprendimento di questi istituti, così come quelli dei percorsi di istruzione e formazione professionale, definiscono — per le discipline fondamentali di lingua e letteratura ita-liana, lingua inglese, Matematica, Storia e Scienze — una base comune ai percorsi liceali. A queste discipline si aggiungono alcuni nuclei comuni, relativi soprattutto, ma non solo, al primo biennio: questa impostazione è finalizzata ad agevolare l’accesso degli studenti all’istruzione superiore, consentendo, così, l’opportunità del riorientamento e/o del passaggio da un percorso all’altro nella prospettiva della lotta alla dispersione scolastica e del successo formativo.

Per le competenze matematiche, facendo riferimento al profilo e alle competenze attese al termine dell’obbligo, si punta a far acquisire ai cittadini del futuro una conoscenza critica dei concetti matematici per utilizzarli nella risoluzione di problemi con la consapevolezza del

Le competenze matematiche


ruolo che il linguaggio matematico ha come strumento per descrivere e formalizzare i campi del sapere scientifico e tecnologico ai quali la matematica è applicata. Si tratta di trasporre i procedimenti che portano alla costruzione degli strumenti matematici, al generale processo di cono-scenza e razionalizzazione della realtà. «La condizione umana è segnata da due grandi incertezze: l’incertezza cognitiva e l’incertezza storica [...]. Conoscere e pensare non è arrivare a una verità assolutamente certa, è dialogare con l’incertezza» (Morin, 2000).

Per le competenze scientifiche, invece, declinate nello stesso profilo del secondo ciclo, si punta alla comprensione della realtà naturale, anche come sistema ecologico, applicando metodi adeguati di osservazione e di indagine e procedure sperimentali delle diverse scienze, con atteggiamento di curiosità, attenzione e rispetto; si mira a far conoscere teorie scientifiche comprendendone aspetti problematici, collocazione storica e culturale, origini e conseguenze a livello di scoperte e invenzioni tecnologiche.

Poiché tutte le cose sono causate e causanti, aiutate e adiuvanti, mediate e immediate, e tutte sono legate da un vincolo naturale e insensibile che unisce le più lontane e le più disparate, ritengo che sia impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto, così come è impossibile conoscere il tutto senza conoscere particolarmente le parti. (Pascal, in Morin, 2000)

8. La matematica nelle indicazioni nazionali per i licei

I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico e acquisisca co-noscenze, abilità e competenze sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti con le capacità e le scelte personali (art. 2 comma 2 del regolamento 89/2010 recante «Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei»).

Per raggiungere questi risultati, fondamentale risulta il contributo della matematica, il cui insegnamento viene affrontato in una prospettiva sistematica e critica, finalizzata prioritariamente all’apprendimento dei metodi di indagine della disciplina. In quest’ottica la matematica diventa strumento per acquisire padronanza sicura della pratica dell’argomen-tazione e del confronto, così come di un metodo autonomo di lavoro e ricerca che consenta di aggiornarsi lungo l’intero arco della propria vita, acquisendo i criteri di affidabilità delle fonti e delle informazioni: le teorie che sono alla base della descrizione matematica della realtà diventano

Le competenze scientifiche

La matematica


strada maestra per arrivare al rigore logico dei sillogismi propri della ricerca di possibili soluzioni negli odierni contesti complessi e problematici.

Le linee generali e le competenze esplicitano le finalità generali a cui il percorso didattico mira di pervenire al termine del liceo.

Lo studente conoscerà i concetti e i metodi elementari della matematica, sia interni alla disciplina in sé considerata, sia rilevanti per la descrizione e previsione dei fenomeni, in particolare del mon-do fisico. [...] Lo studente avrà acquisito una visione storico-critica dei rapporti tra le tematiche principali del pensiero matematico e il contesto filosofico, scientifico e tecnologico. [...] Al termine del percorso lo studente avrà approfondito i procedimenti caratteristici del pensiero matematico (definizioni, dimostrazioni, generalizza-zioni, formalizzazioni), conoscerà le metodologie di base per la costruzione di un modello matematico di un insieme di fenomeni, saprà applicare quanto appreso per la soluzione di problemi, anche utilizzando strumenti informatici di rappresentazione geometrica e di calcolo. (Indicazioni nazionali per il liceo scientifico, 2010)

Gli obiettivi specifici di apprendimento vengono declinati per il primo biennio, il secondo biennio e il quinto anno; i nuclei tematici previsti nel liceo scientifico, ad esempio, sono: aritmetica e algebra, geometria, relazioni e funzioni, dati e previsioni, elementi di informatica.

9. Le Scienze nelle indicazioni nazionali per i licei

Anche le scienze, come la matematica, sono considerate una disci-plina cardine del secondo ciclo. Le competenze comuni a tutti i percorsi liceali definite nell’area scientifico-tecnologica del profilo educativo e culturale sono la padronanza di procedure e metodi di indagine propri della disciplina per potersi orientare nella complessità del «villaggio globale» con criticità e consapevolezza. Condizione indispensabile per acquisire le competenze scientifiche è l’uso costante del laboratorio inteso come modalità didattica privilegiata in cui si possano esercitare la sperimentazione e la pratica dell’argomentazione di ipotesi con il confronto dialogico sulle verifiche.

Le linee generali e le competenze relative a scienze naturali esplicitano ciò a cui lo studente deve arrivare al termine del liceo, ossia possedere le conoscenze fondamentali e le metodologie tipiche delle scienze della natura, in particolare delle scienze della Terra, della chimica e della biologia con acquisizione della strategia di indagine scientifica riferita all’osservazione e sperimentazione, aspetto tipicamente formativo e orientativo dell’apprendimento delle scienze: proprio il metodo scientifico può dare un contributo specifico all’acquisizione di strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita e critica della realtà.

Le competenze scientifiche


La seconda rivoluzione scientifica del XX secolo può contribuire a formare, oggi, una testa ben fatta. Questa rivoluzione opera grandi ricomposizioni che conducono a interconnettere, contestualizzare e globalizzare saperi fino ad allora frammentati e compartimentati, e che permettono di articolare in modo fecondo le discipline le une alle altre. [...] Lo sviluppo dell’attitudine a contestualizzare e globalizzare i saperi diviene un imperativo dell’educazione. [...] Il problema non è tanto di aprire le frontiere tra le discipline, quanto quello di trasformare ciò che genera queste frontiere: i principi organizzatori della conoscenza.

Il processo è circolare, passa dalla separazione al collegamento, dal collegamento alla separazione e poi dall’analisi alla sintesi, dalla sintesi all’analisi. (Morin, 2000)

La dimensione sperimentale deve essere privilegiata e il laboratorio è il luogo più significativo in cui essa si esprime. Alle attività sperimentali si associano presentazioni, discussioni ed elaborazioni di dati sperimen-tali; utilizzo di filmati, simulazioni, modelli ed esperimenti virtuali con presentazioni di esperimenti cruciali nello sviluppo del sapere scientifico. Da un approccio di tipo fenomenologico e descrittivo si può passare a un approccio che ponga l’attenzione sui principi, sui modelli, sulla formalizzazione, sulle relazioni tra i vari fattori coinvolti in uno stesso fenomeno. Il corso di scienze si snoda articolandosi sinergicamente in diverse discipline (scienze della Terra, chimica, biologia) e l’apprendi-mento disciplinare segue una scansione ispirata a criteri di gradualità, ricorsività e connessione fra temi e argomenti trattati.

Gli obiettivi specifici di apprendimento sono declinati al termine del primo biennio, del secondo biennio e del quinto anno e riguardano i nuclei disciplinari di scienze della Terra, biologia e chimica.

Lo sviluppo delle attitudini generali della mente permette ancor meglio lo sviluppo di competenze particolari o specializzate. Più potente è l’intelligenza generale, più grande sarà la sua facoltà di trattare i problemi speciali. L’educazione deve favorire l’attitudine generale della mente a porre e risolvere problemi con il pieno im-pegno dell’intelligenza generale. Questo pieno impiego richiede il libero esercizio della facoltà più diffusa e più viva dell’infanzia e dell’adolescenza, la curiosità, che troppo spesso l’insegnamento spegne e che, al contrario, si tratta di stimolare o risvegliare, se sopita. Si tratta di incoraggiare, di spronare l’attitudine indaga-trice e di orientarla sui problemi fondamentali della nostra stessa condizione e del nostro tempo. Ciò non può essere inscritto in un programma: ciò può essere animato solo da entusiasmo educativo. [...] L’insegnamento deve diventare una missione di trasmissione. La trasmissione richiede ciò che nessun manuale spiega, ma che Platone aveva indicato come condizione indispensabile di ogni insegnamento: l’eros, che è allo stesso tempo desiderio, piacere e amore, desiderio e piacere di trasmettere amore per la conoscenza e amore per gli allievi. (Morin, 2000)


Matematica e scienze, affrontate in prospettiva sistemica e critica, diventano così strumenti per favorire l’esercizio di una cittadinanza attiva, vie privilegiate per fornire ai cittadini di domani una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i pro-blemi multidimensionali, preparare le menti ad affrontare le incertezze in continuo aumento anche per essere pronti alle sfide che la crescente complessità dei problemi pone alla conoscenza umana.

Date post:	18-Feb-2019
Category:	Documents
Upload:	lamthu
View:	214 times
Download:	0 times

Il sistema italiano di istruzione e...

Documents