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Integrazione Scolastica e
Proposte Didattiche
Sintesi Conclusiva
Marzo 2003
Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degliAlunni Disabili
Questo rapporto è stato prodotto e pubblicato dall’AgenziaEuropea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili
La fonte dei documenti utilizzati in estratto è stata citata perintero.
I rapporti originali dei 15 Paesi che hanno partecipato alprogetto, insieme alle relazioni sugli scambi tenuti tra i Paesidell’Unione, possono essere reperiti al sito:http://www.european-agency.org
Per facilitare l’accesso all’informazione questo Documento èdisponibile in formati di testo liberamente utilizzabili e in altre 12lingue europee.
Editore: Cor J.W. Meijer, Project Manager for the EuropeanAgency for Development in Special Needs Education
Supporto Editoriale:Peter Walther-Müller, Working Partner of Switzerland
ISBN: 87-91350-18-2
Marzo 2003
European Agency for Development in Special NeedsEducation
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Web: www.european-agency.org
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Contenuti
1 INTRODUZIONE.....................................................................8
2 STRUTTURA, OBIETTIVI E METODOLOGIA DELPROGETTO ‘PRATICHE SCOLASTICHE E DI CLASSE’......10
2.1Struttura........................................................................................10
2.2 Obiettivi........................................................................................11
2.3 Metodologia..................................................................................11
3 SINTESI DEI RISULTATI.....................................................14
3.1 Condizioni....................................................................................143.1.1 I Docenti.................................................................................143.1.2 La Scuola................................................................................163.1.3 Condizioni Esterne.................................................................19
3.2Pratiche efficaci............................................................................213.2.1 Le disabilità di maggiore sfida all’integrazione.....................223.2.2 Le sfide educative negli ambienti integrati............................233.2.3 Pratiche efficaci nel contesto dell’integrazione scolastica.....23
4. CONCLUSIONI....................................................................34
WORKING PARTNER DELL’AGENZIA EUROPEA EESPERTI NAZIONALI ............................................................35
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SOMMARIO
Partendo da una rivisitazione della letteratura internazionale,relativa a casi di studio presenti in 15 paesi europei, dairesoconti delle visite degli esperti in 7 paesi europei e dai lorodibattiti con i Partner dell’Agenzia, sono emerse un certonumero di considerazioni importanti per lo sviluppo delle classiintegrate. Sarebbe stato impossibile, e anche ingenuo, ritenerequesti risultati come ben definite linee guida da proporre apolitici, a professionisti del settore o ai tutor dei progettieducativi. Tutte le strade portano a Roma, e in questo senso levarianti richieste dalla applicazione pratica nelle realtà locali eregionali restano sempre necessarie. Il miglior modo, dunque,per valutare i risultati di queste discussioni è considerarli comepossibili strategie per migliorare l’integrazione scolastica.Inoltre, le relazioni sui casi di studio nazionali e sulle visite discambio propongono diverse riflessioni su alcune di questepossibili strategie.
Una prima conclusione è che i casi di studio e le discussionidegli esperti confermano l’esistenza di classi integrate in tuttii paesi europei. Il dato suggerisce anche che le dinamicheadottate all’interno delle classi integrate sembrano positive pergli alunni disabili e per gli altri studenti.
Il secondo risultato è che i disturbi del comportamento, dellasfera sociale o emotiva, rappresentano la maggiore sfidaall’integrazione scolastica degli alunni con handicap.
Terzo: affrontare le differenze o la diversità presentiall’interno del gruppo-classe è uno dei maggiori problemi dellavita scolastica europea.
In base ai casi singoli e selezionati e alle realtà nazionali, sem-brano giocare un ruolo chiave, nell’opera di integrazione scola-stica, le seguenti condizioni:
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• L’integrazione dipende dalle attitudini degli insegnanti arelazionarsi con gli alunni disabili, dalla loro capacità dicreare relazioni sociali, dal modo in cui considerano ledifferenze presenti all’interno della classe e dalla lorovolontà di affrontarle in modo efficace.
• Gli insegnanti necessitano di un repertorio dicompetenze, di esperienze, di conoscenze, di metodididattici, di adeguate strategie di insegnamento e deimateriali e del tempo necessario per accettare davverola diversità presente nei loro gruppi-classe.
• Gli insegnanti hanno bisogno dell’aiuto dell’insegnante disostegno, interno o esterno alla scuola. Le direttive delpreside, del distretto scolastico, delle comunità e deigoverni sono fondamentali. La cooperazione regionaletra le agenzie formative e i genitori è il prerequisitoessenziale di una integrazione efficace.
• I governi dovrebbero esprimere pareri chiarisull’integrazione scolastica e provvedere a creare lecondizioni adeguate che permettano un uso flessibiledelle risorse.
Gli elementi che riguardano la didattica rivelano 5 gruppi difattori necessari ad un efficace integrazione scolastica.
Un insegnamento cooperativo Gli insegnanti necessitano del supporto dei colleghi dellascuola e dei professionisti esterni e devono esserecapaci di cooperare.
Un apprendimento cooperativoIl tutoraggio o un apprendimento di gruppo è efficace siaper gli aspetti cognitivi e affettivi dell’apprendimento siaper lo sviluppo delle aree (socio-emotive) dell’alunno. Glialunni che si aiutano a vicenda, soprattutto all’interno diun sistema flessibile e ben collaudato di lavoro digruppo, traggono profitto dall’apprendimentocooperativo.
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Un problem-solving collaborativoÈ utile soprattutto agli insegnanti che si occupano dialunni con problemi della sfera sociale/comportamentale,come metodo sistematico per affrontare le forme dicomportamento indesiderato in classe ed è unostrumento efficace per diminuire il numero e l’intensitàdel disturbo durante le lezioni. Chiare regole di classe euna serie di limiti, stabiliti con gli alunni (su adeguatistimoli del docente), hanno dimostrato la loro efficacia.
Eterogeneità del gruppoLa formazione di gruppi eterogenei e l’uso di approcci di-dattici differenziati sono necessari ed efficaci per con-frontarsi con la diversità degli alunni presente nella clas-se. Obiettivi specifici calibrati, strade alternative all’ap-prendimento, un’istruzione flessibile e un’ampia scelta dimetodi omogenei di lavoro di gruppo assicurano la riusci-ta dell’integrazione scolastica.
Un insegnamento efficaceInfine, queste strategie dovrebbero essere applicatenell’ambito di un approccio scolastico/didattico in cuil’istruzione poggia sull’assegnazione di compiti e lavalutazione dei risultati, su alti livelli di aspettativa, suuna didattica frontale e un percorso di rinforzo. Tutti glialunni, anche quelli disabili, beneficiano di unmonitoraggio sistematico, di un’assegnazione chiara econtinua di compiti individuali, della pianificazione e dellavalutazione del lavoro scolastico. Il curriculum puòaccogliere le esigenze individuali degli alunniintroducendo un adeguato sostegno aggiuntivoattraverso il Piano Educativo Individuale (PEI). Il PEI1
dovrebbe far parte del normale curriculum scolastico.
1 In Italia si utilizza anche la sigla P.E.P. (Piano Educativo Personalizzato).
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1 INTRODUZIONE
Questo Rapporto illustra in breve i contenuti del ProgettoPratiche Scolastiche e di Classe. Il progetto era rivoltoall’analisi, alla descrizione e alla diffusione su vasta scala dellepratiche di classe negli ambienti integrati al fine di darel’opportunità agli insegnanti europei di migliorare le modalitàpratiche dell’integrazione scolastica degli alunni disabili. Inoltre,si rivolge ai dirigenti del sistema scolastico per stimolarli acreare le condizioni necessarie agli insegnanti ad introdurre,nella loro didattica, forme di integrazione scolastica.
Il progetto si è concentrato in modo particolare sulla scuolaprimaria; ma è in corso di attuazione un’estensione al livellosecondario.
Lo studio consta di tre fasi. Nella prima fase, i paesi che hannoaderito all’iniziativa hanno condotto una rivisitazione dellaletteratura inerente al problema per fare il punto della situazionesull’attuale stato di cose riguardo le prassi di integrazionescolastica. Nel corso di questa operazione, è stata presa inesame gran parte della letteratura internazionale (soprattuttoamericana) esistente in materia. La domanda-guida di questaprima fase del progetto è stata: quali pratiche scolastiche hannoprodotto un risultato positivo nel campo dell’integrazionescolastica?
Nella seconda fase, si è cercato di selezionare gli esempipratici concreti e di darne una descrizione scientifica. Nell’ultimafase, si sono svolti gli scambi, tra diversi paesi, permassimizzare la diffusione delle conoscenze acquisite e delleprassi in uso.
Questo rapporto è la sintesi finale del progetto.
I lettori interessati ai testi che hanno posto le basi di questostudio, possono consultare la Sezione Inclusive Education andClassroom Practices del sito web dell’Agenzia: www.european-
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agency.org /IECP/IECP_intro.htm dove sono a disposizione iseguenti documenti:
1. La rivisitazione della Letteratura Internazionale sullepratiche di classe
2. Le relazioni degli Scambi svolti in 7 paesi europei 3. I rapporti nazionali dei 15 paesi che hanno aderito al
progetto
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2 STRUTTURA, OBIETTIVI e METODOLOGIA delPROGETTO ‘PRATICHE SCOLASTICHE E DI CLASSE’
2.1 StrutturaPunto focale dello studio è il metodo di organizzazione dellaclasse funzionale all’integrazione scolastica degli alunni disabili.In breve, è possibile affermare che l’integrazione scolasticadipende da cosa gli insegnanti fanno in classe. Naturalmente,ciò attiene alla formazione, alle esperienze, ai credi e alleattitudini dei docenti e all’ambiente-classe, ai fattori esterni allascuola (provvedimenti locali e regionali, politica, finanziamentoetc.). Comunque, è l’insegnante ad avere il compito direalizzare nella prassi quotidiana l’integrazione scolastica ed è,dunque, il fattore decisivo.
Il modo in cui l’insegnante realizza l’integrazione in classe puòassumere diverse forme. Obiettivo di questo studio è descriverei vari approcci e renderli disponibili ad altri. Compito principaledel progetto è dunque identificare i vari modelli creati peraffrontare le differenze tra gli alunni di una classe (ancheconosciuti come ‘istruzione multi-livello’, ‘differenziazionedidattica’ e altre definizioni). Comunque, è necessarioaggiungere che l’esistenza di diversi modelli dipende non solodal fattore-docente, ma anche dal modo in cui la scuolaorganizza l’offerta formativa e da altri elementi esterni.
La domanda tema di questa ricerca è: come possono essereaffrontate le differenze esistenti tra gli alunni di una classe?Inoltre, tenta di rispondere ad un'altra domanda: quali sono lecondizioni necessarie ad affrontare queste differenze?
Il gruppo target dello studio comprende tutti coloro chepossono influenzare le pratiche di insegnamento. Questedipendono dagli insegnanti e da altri professionisti. Questefigure rappresentano il gruppo che può realizzare gli obiettiviindicati a livello politico e dagli esperti pedagogisti. Il centrodell’attenzione è dunque il lavoro degli insegnanti. Cerchiamo diraggiungerli in modo indiretto.
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È chiaro che gli insegnanti si rivolgono soprattutto alle personevicine al loro ambiente: i colleghi e i professionisti, interni oimmediatamente prossimi alla scuola. Quindi il gruppo target èil corpo docente ma, per le strategie di diffusione, anche iprofessionisti interni o vicini alla scuola che svolgono un lavorosignificativo per gli insegnanti.
2.2 ObiettiviDi conseguenza, obiettivo di questo studio è fornire, alle figureidentificate in precedenza, una panoramica dei modi possibili diaffrontare le differenze tra gli alunni e di informarli sullecondizioni necessarie perché l’applicazione di questi metodi diarisultati positivi. Il progetto tenta di rispondere a pochedomande sull’integrazione scolastica. In un primo momento, ècertamente necessario comprendere che cosa è efficaceall’interno degli ambienti integrati. Inoltre, si avverte l’esigenzadi capire a fondo come l’integrazione scolastica si realizza nellaprassi quotidiana. Terzo, è importante sapere perchè (lecondizioni per le quali è efficace).
Lo studio si concentra sulla scuola primaria e sul gruppo di etàdai 7 agli 11 anni. In futuro è prevista un estensione alla scuolasecondaria.
2.3 MetodologiaPer rispondere a queste domande sono state utilizzate piùattività. Un rapporto descrittivo della letteratura inerente aidiversi modelli e alle condizioni necessarie alla lororealizzazione pratica è stato il frutto della prima fase operativa.La metodologia e i risultati di questa rilettura sono ampiamentedescritti nella pubblicazione: Integrazione Scolastica e Pratichedi Classe, disponibile in formato elettronico scaricabile(Middelfart, 2001). Lo scopo era identificare che cosa è efficacenegli ambienti integrati. L’accento è stato posto su come gliinsegnanti affrontano gli alunni, compresi quelli disabili. Ciò harivolto l’attenzione alle pratiche di classe. Comunque, come giàdetto, le condizioni esterne non vanno dimenticate anchedurante lo studio delle dinamiche e dell’organizzazione internaalla classe.
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La seconda fase ha analizzato il come e che cosa. Era statoconcordato che le nazioni aderenti al progetto dovesseroscegliere 2 esempi pratici, uno dei quali avrebbe dovutoriguardare gli approcci didattici rivolti agli alunni con difficoltà dicomportamento. I paesi membri dell’Agenzia Europea hannoanalizzato gli esempi nazionali e ne hanno fornito unadescrizione. È stato chiesto loro di focalizzarsi sulle pratiche diclasse e di puntare principalmente ai fattori interni al curriculum.Comunque, questa operazione era necessaria non solo perdescrivere le caratteristiche del programma, ma anche ilcontesto e le condizioni del programma stesso: soprattuttoquelle condizioni e quelle variabili di contesto che sembranoindispensabili all’attuazione e al mantenimento del programma.Queste condizioni e variabili attengono livelli diversi:l’insegnante (le competenze e le conoscenze del docente, lesue motivazioni e attitudini), la classe, la scuola, il teamdocente, i servizi di supporto, le tematiche finanziarie e politichee cosi via. Le descrizioni inviate dai paesi membri hanno tenutoconto di questi elementi. In questa seconda fase, sono statiselezionati, descritti e analizzati gli esempi pratici.
Infine, attraverso il programma di scambio, gli esperti hannovisitato, analizzato e valutato gli esempi nella realtà pratica alfine di identificare gli elementi più importanti delle innovazionididattiche. Grazie alle visite e ai dibattiti, è stata raggiunta unacomprensione maggiore e più qualitativa di che cosa, come eperché rende efficace l’integrazione scolastica.
I paesi selezionati come ospiti delle visite di scambio sono stati:Irlanda, Austria, Germania, Islanda, Finlandia, Grecia, Belgio(Comunità Francese).
Gli scambi si sono tenuti nell’autunno 2001.
Per presentare i risultati del progetto sono state utilizzatediverse fonti di informazione. In primis, i risultati dellarivisitazione della letteratura (nazionale e internazionale); poi, le
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descrizioni inviate dai 15 paesi partecipanti e, infine, leinformazioni desunte dalle attività di scambio. In questo modo,è stato possibile realizzare un approccio olistico al problema,considerando sia la ricerca che la vita scolastica quotidiana.
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3 SINTESI DEI RISULTATI
3.1 CondizioniCome evidenziato in precedenza, il centro del nostro campo diosservazione è la classe. L’obiettivo dello studio era trovare gliapprocci interni al curriculum applicato nelle classi integrate. Loscopo non era fornire un elenco dettagliato di tutte le condizioninecessarie a realizzare l’integrazione scolastica o di indicare ipassi da compiere per ‘costruire’ l’integrazione scolastica. Il no-stro interesse si è fermato sugli elementi costitutivi di un curri-culum integrato e di mostrarli ad un pubblico più ampio. Pre-messo che l’integrazione scolastica non può realizzarsi in unvacuum, lo studio ha raccolto informazioni sui prerequisiti es-senziali all’integrazione scolastica. Non solo (la ricerca) la lette-ratura, ma anche e soprattutto gli esempi pratici e le discussionitra gli esperti, affermano che un certo numero di condizioni ènecessario al fine di una positiva integrazione scolastica. Di se-guito viene presentato un panorama indicativo di queste condi-zioni.
3.1.1 I DocentiE’ chiaro che l’integrazione dipende molto dalle attitudini degliinsegnanti verso gli alunni con handicap, dal come consideranole differenze presenti nel gruppo-classe e dalla loro volontà diaffrontarle effettivamente. In generale, l’attitudine degliinsegnanti è indicata come un fattore decisivo della diffusionedell’integrazione scolastica. Se gli insegnanti di classe nonaccettano che l’istruzione di tutti gli alunni è parte integrante delloro lavoro, cercheranno di assicurare che qualcuno (spessol’insegnante specialista) si assuma la responsabilità degli alunnidisabili e organizzeranno forme di differenziazione nella scuola(ad es. le classi speciali).
Islanda:‘Per garantire un minimo di attitudine positiva deldocente, l’insegnante deve accettare la presenza di unalunno seriamente disabile nella sua classe.
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‘Un altro requisito che il preside ha ritenuto essenzialeera che il docente doveva essere preparato ad avere unalunno con gravi ritardi intellettivi e a lavorare con unaltro professionista presente nelle classi.’
I casi di studio suggeriscono che gli insegnanti spessoregistrano gli alunni con gravi disabilità come un assettopositivo della classe piuttosto che come ‘problemi in arrivo’.
Comunque, gli atteggiamenti positivi non bastano. I docentinecessitano di materiali e metodi adeguati, ma anche di tempoper la ricerca e per acquisire la conoscenza e le competenzeattraverso la formazione (ITT e IST) e l’esperienza. Tutti questiargomenti sono significativi quando parliamo di esigenzediverse del gruppo-classe.
Insegnare agli alunni disabili nelle classi comuni comportasenza dubbio una modifica al curriculum standard. Gliinsegnanti devono risolvere il problema di come istruire questialunni. Gli alunni disabili possono richiedere una maggiorazionedel tempo didattico o altri metodi di insegnamento e altreconoscenze professionali. In questo caso, gli insegnantisentiranno il bisogno di avere più tempo a disposizione, perreperire i materiali didattici e ampliare la conoscenza delproblema. In generale, è possibile accogliere queste esigenzein due modi: aumentando le risorse (più tempo a disposizionedel docente) o ricollocando le risorse esistenti (uso alternativodel tempo disponibile).
Aumentare il tempo disponibile (ad esempio attraverso l’uso diassistenti educativi) o migliorare la conoscenza professionaledocente (ad es. attraverso l’IST, i colleghi o i gruppi diconsultazione) sono modi per accrescere le risorsedell’integrazione scolastica, ma gli insegnanti hanno anchebisogno di ricollocare le risorse disponibili in base agli alunnidella classe. Gli insegnanti possono, per esempio, incoraggiarel’autonomia degli alunni al di sopra della media a lavorare con icomputer e stimolare l’aiuto reciproco in modo da ricavare piùtempo per gli alunni disabili.
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Un altro tema importante sul rapporto docente- classe è lasensibilità dell’insegnante e la capacità di instaurare relazionisociali significative tra gli alunni. Soprattutto per gli alunnidisabili (e i loro genitori), le interazioni significative con inormodotati sono piene di importanza. Gli insegnantidovrebbero avere un atteggiamento equo, ma anche un ideachiara su come sviluppare queste relazioni.
Grecia‘Il caso di A. (disordini del comportamento e problemi disviluppo – autismo; 14 anni; maschio; 4 anno di scuolaelementare). Il caso di studio descrive il risultatodell’integrazione, evidenziando la cruciale importanzadell’integrazione sociale nella classe comune el’essenziale contributo degli insegnanti (e del resto dellostaff).
A. mostra di rispondere al programma. La sua vitasociale scolastica è migliorata enormemente negli ultimisei anni. È stato ben accetto da tutti grazie allalunghezza del programma, in cui ha sempre avuto uninsegnante di sostegno: da un lato per incoraggiarlo adampliare il raggio delle attività e dall’altro per fargliacquisire sicurezza. Al di là della totale accettazione daparte del gruppo, A. ha fatto amicizia e partecipa alleattività scolastiche come i giochi e le recite teatrali.
‘Nessun alunno ha espresso sentimenti negativi sullapresenza di A. in classe.
Al contrario, gli alunni sembrano aver acquisito lestrategie e le attività messe in atto per aiutare A. edessere diventati più sensibili alle difficoltà delle altrepersone.’
3.1.2 La ScuolaE’ chiaro che la cura degli alunni disabili non è solo unproblema di risorse. Va riconosciuto che la struttura
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organizzativa della scuola determina il totale e il tipo di risorsedisponibili per gli insegnanti. Il sostegno flessibile interno, peresempio attraverso i colleghi, il preside, e/o l’insegnantespecialista, è necessario.
Il sostegno può anche provenire da servizi di supporto, come icentri di consulenza scolastica o lo staff di sostegno esterno. Inalcuni paesi, la cooperazione tra le scuole ordinarie si realizzain termini di risorse aggiuntive che possono essere utilizzateper alunni con determinate esigenze. Naturalmente la creatività,la conoscenza e l’esperienza e le facilitazioni offerte da ungruppo di scuole, sono superiori a quelle di un'unica scuola. Lacapacità di cooperazione tra le scuole ad identificare i modi peraffrontare le disabilità sono essenziali nell’integrazione di alunnidisabili nelle scuole ordinarie. Alcuni dei progetti descritti e analizzati sottolineano che lacooperazione tra le scuole è cruciale.
Offrendo maggiore autonomia, sarebbe possibile lo sviluppo discuole integrate. Il sostegno agli alunni disabili dovrebbe esserecoordinato tra le scuole, soprattutto in presenza di plessi dipiccole dimensioni.
Austria - relazione dello scambio:‘Parlando in termini generali, sorge il dubbio che lascuola dell’autonomia possa rispondere alle esigenze deimembri più deboli della società, se mancano direttivestabilite dalla legge o dall’ispettorato scolastico.
Sebbene l’autonomia delle scuole sia ampiamenteritenuta come altamente positiva (per la sua funzione distimolo allo staff scolastico e alle istituzioni preposte allaformazione docente a raggiungere una maggioreautoregolazione), la definizione degli standard di qualitàe quindi di un approccio mandatario all’integrazione deglialunni e degli adolescenti disabili è considerata unanecessità. Troppi interessi divergenti rappresentano unostacolo al successo dell’integrazione, laddove allescuole sia permesso un eccessivo lassismo in materia.’
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Un attenzione speciale dovrebbe essere dedicata al ruolo delpreside o dei manager anziani. Non solo il preside è importanteper provvedere a dotare gli insegnanti di tutti i tipi di supporto,ma anche la sua capacità decisionale è un fattore decisivoall’integrazione scolastica. È spesso la persona chiave che puòrealizzare i cambiamenti nella scuola e iniziare nuovi processi enuovi sviluppi. Qui la principale responsabilità stanell’organizzazione del gruppo didattico e nel mantenere alcentro dell’attenzione gli argomenti chiave.
L’uso delle risorse interne dovrebbe essere flessibile. I nostriesempi hanno dimostrato che le scuole dovrebbero avere moltalibertà nell’uso delle risorse finanziarie, in base ai loro desideri eai loro punti di vista. La burocrazia dovrebbe essere evitata ilpiù possibile e anche gli alunni senza handicap o conproblematiche lievi dovrebbero usufruire delle risorse internealle classi o alle scuole laddove necessario o in base al pareredell’insegnante.
A volte è necessario porre attenzione su piccoli gruppi di alunnidisabili. I dati suggeriscono che alcuni corsi specifici potrebberoconsentire all’alunno di continuare la frequenza nelle classicomuni e permettere agli insegnanti di fare uso degli aiutiesterni alla classe. È importante che queste soluzioni abbianoun carattere naturale e flessibile e non siano utilizzati solo perdeterminati alunni disabili ma anche, occasionalmente, per tuttigli alunni della classe.
I criteri che dovrebbero essere adottati nell’ambito dell’offerta diaiuti-extra agli alunni dovrebbero essere: (1) la tempestività; (2)la flessibilità (se un approccio non va bene, adottarne un altro);(3) la leggerezza (senza effetti negativi);(4) la pertinenza (quindipreferibile all’interno della classe comune e della scuolaordinaria); e (5) la brevità.
Il coinvolgimento dei genitori nell’integrazione scolastica non vasottovalutato. Non dovrebbero essere considerati ‘clienti’ delsistema formativo, ma ‘partecipanti’. È cruciale che le loro
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esigenze siano indirizzate ad una persona cui rivolgersi.Dovrebbero avere un ruolo e una voce significativa ed essereinformati dei dettagli della pianificazione, dello svolgimento,della valutazione e della struttura e del contenuto dellacooperazione, soprattutto riguardo la cooperazione tra lascuola, le agenzie esterne e gli altri professionisti.
Inoltre, i genitori svolgono un ruolo attivo nella stesura,nell’attuazione e nella valutazione dei PEI. In alcune occasionipossono anche essere ‘un paio di braccia in più’ all’interno oall’esterno della classe.
3.1.3 Condizioni EsternePolitica e finanziamentoL’integrazione scolastica è molto sostenuta quando c’è unachiara politica nazionale. Per il processo di realizzazionedell’integrazione scolastica, il governo dovrebbe fermamentesostenere e chiarire gli obiettivi della comunità educativa.
Inoltre, i governi dovrebbero creare le condizioni perl’integrazione scolastica. Nello specifico, le modalità difinanziamento dovrebbero facilitare l’integrazione e nonostacolarla. I fondi necessari dovrebbero essere disponibili inmodo flessibile e coordinato. Le modalità e gli incentivi dacalcolare hanno un ruolo decisivo, come dimostra lo studiodell’Agenzia Il Finanziamento delle Persone con Handicap(1999).
Il caso di studio del Regno Unito riferisce una ‘perversasituazione degli incentivi’:
‘Le scuole che spendono il totale dei fondi disponibili, intermini di docenti esperti, strategie e tempo, e quindiaccolgono alunni disabili e li assistononell’apprendimento, vengono indirettamente ‘punite’attraverso l’esclusione all’accesso ad ulteriori risorseaddizionali che tengano conto della gravità dei deficitdegli alunni. Questa sembra essere una realtà comune.Attraverso la rigorosa applicazione della normativa, ilmonitoraggio e la revisione dei programmi, gli alunnicontinuano a frequentare le classi ordinarie mentre, in
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altre situazioni, non gli sarebbe mai stato permessol’accesso.’
Il rapporto delle visite di scambio in Belgio (ComunitàFrancese) solleva il problema delle differenze delfinanziamento, tra le scuole ordinarie e quelle differenziate,come un ostacolo all’integrazione scolastica:
‘Il problema è che gli alunni inseriti nelle classi comuni, inconfronto alle scuole speciali, sembrano perdere ilbenefici dei mezzi.’
Un cosiddetto modello in corso d’opera a livello regionale (omunicipale) sembra essere l’opzione di finanziamento dimaggior successo. In questo modello, i budget per l’handicapsono delegati alle istituzioni regionali (comuni, distretti,provveditorati). A livello regionale, vengono adottate decisionisu come spendere il denaro e quali alunni dovrebberobeneficiare di servizi speciali. Sembra consigliabile che taleistituzione, che decide sulla destinazione dei fondi, si servadella consulenza di esperti del problema handicap indipendentie che abbia gli strumenti per attuare e mantenere le strategie ei servizi specialistici.
È chiaro che l’integrazione, rispetto ad un sistema centralizzato,è più agevole in un sistema decentralizzato. Partendo da unpiano a struttura centralizzata, le caratteristiche organizzativepotrebbero aver eccessivo rilievo senza che vengano poste inessere le prassi di integrazione. Le organizzazioni locali dotatedi una certa autonomia sembrano essere più efficaci in terminidi costi-benefici e offrire minori opportunità alle forme dicomportamento strategico indesiderato. Tuttavia, è ovvio che ilgoverno centrale resta coinvolto nella specificazione di unadefinizione chiara degli obiettivi da raggiungere. Le decisioniriguardo al modo in cui gli obiettivi programmatici vannoraggiunti possono essere lasciate agli enti locali.
Leadership
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La capacità decisionale è uno degli elementi di massimaimportanza. I politici, non solo a livello nazionale ma anche inambito comunitario, i distretti scolastici o i provveditorati, hannoun ruolo essenziale nella traslazione della politica governativanella pratica e nello sviluppo. Anche la capacità decisionaleinterna al mondo della scuola è quindi un prerequisitonecessario all’integrazione scolastica.
Il nostro studio dimostra che per stimolare la motivazione el’entusiasmo delle parti coinvolte potrebbe essere utile adottaredelle attività promozionali. L’integrazione richiede il sostegnoesterno al mondo della scuola e, soprattutto nei primi momentidella fase attuativa, la promozione e la dimostrazione di esempidi certa riuscita permettono di evitare la paura e rimuovere loscetticismo.
La coordinazione e la cooperazione regionaleI nostri risultati attestano che la coordinazione e lacooperazione tra tutte le agenzie coinvolte (sanitaria, sociale,educativa e psicologica) esterne alla scuola e tra la scuola e igenitori è un beneficio per gli alunni disabili. Dovrebbero essereprevisti, in modo pianificato e orchestrato, aiuti aggiuntivi.
3.2 Pratiche efficaciI paesi che hanno partecipato al Progetto hanno riportato, invari modi, le loro migliori pratiche di integrazione. In questocapitolo, le sintesi dei risultati saranno presentate lungo tre areetematiche. Prima di tutto è importante rifletteresistematicamente sul tipo di disabilità che intervienemaggiormente nella pratica quotidiana degli insegnanti e deglialtri professionisti. Qui facciamo riferimento alle caratteristichedegli alunni inseriti (o esclusi) nelle classi comuni. In altreparole, quali gruppi di alunni causano maggiori problemi negliambienti scolastici ordinari? Secondo, è stato scelto di fornire una panoramica delle sfideinterne al processo educativo stesso: quali sono i principaliproblemi (educativi) rilevati a livello nazionale sul tema dellepratiche di classe nelle classi ordinarie che ospitano alunnidisabili? I paesi hanno riportato un ampio panorama delle
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attuali sfide interne al mondo scolastico laddove ci sono statidei tentativi di integrazione scolastica.
Terzo, e questo è il compito principale di questa ricerca, i paesihanno risposto alle domande sulle pratiche educative e suglielementi individuati come efficaci nel processo di integrazione.Le risposte riportanti esempi pratici hanno contribuito ad offrireun quadro più dettagliato su come questi interventi siano statipensati e successivamente applicati nella vita scolasticaquotidiana.
3.2.1 Le disabilità di maggiore sfida all’integrazioneRiguardo alla domanda sulle tipologie di handicap, nonsorprende l’unanimità delle risposte. I problemi della sferacomportamentale, sociale e/o emotiva sono citati da quasi tutti ipaesi come la più grande sfida nell’area dell’integrazione deglialunni disabili. Includendo anche le problematiche relative aglialunni poco motivati e afflitti da disaffezione.
Naturalmente un numero abbastanza cospicuo di paesi riportauna certa difficoltà nel rispondere alla domanda in termini dicaratteristiche dell’alunno. La maggior parte delle politicheeducative specifiche per alunni disabili rifiuta questo approccioin favore di un orientamento più interattivo e coinvolgente. Ilcuore della discussione è il contesto educativo, in cui emergonole sfide e dove si incentra la necessità degli interventi, non lecaratteristiche del bambino. Sebbene questa posizione sia inarmonia con l’attuale interpretazione della disabilità,ampiamente condivisa dagli stati membri dell’Agenzia Europea,i Partner Nazionali riportano che le sfide più grandi riguardanogli alunni affetti da disturbi del comportamento.
Alcuni paesi si riferiscono ad altri tipi di disabilità – a volte inmodo specifico – che devono essere considerate nell’ambitodell’integrazione scolastica. Ad esempio, l’ADHD (AttentionDeficit Hyperactvity Disorder), le difficoltà di apprendimento e discrittura, i deficit mentali e intellettivi, le gravi difficoltà uditive ele disabilità multiple. Comunque, sono citate solo da alcuni
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paesi, mentre gli alunni affetti dalle diverse tipologie diproblematiche della sfera emotiva e comportamentale sonodiffusamente nominati come la maggiore sfida al cambiamento.
3.2.2 Le sfide educative negli ambienti integratiAffrontare o trattare le differenze o la diversità del gruppo-classe è una delle più grandi sfide presenti nelle classi europee.L’integrazione scolastica può essere organizzata in diversi modie su livelli diversi, ma alla fine, è l’insegnante a dover affrontareun ampia diversità interna alla classe e a dover adattare opreparare il curriculum in modo tale che tutti gli alunni, sia quellicon disabilità sia i più bravi, trovino lo spazio sufficiente. In altreparole, affrontare la diversità è l’argomento chiave. Laddove ledifferenze vengono considerate, emerge il bisogno di aiuto deicolleghi (o degli specialisti) o di altri professionisti. A volte unalunno disabile necesita di un aiuto specifico o di un istruzioneche non può essere garantita dall’insegnante durante la routinequotidiana. Qui entrano in gioco gli altri insegnanti e il sostegnopersonale e il tema della flessibiltà, di una buona pianificazionedegli interventi, della cooperazione e l’insegnamento di gruppodiventa una sfida. Ciò vale non solo per la singola classeinteressata, ma anche a livello scolastico toutcourt. In alcunicasi i professionisti dei servizi di sostegno regionali sononecessari e ciò amplifica l’esigenza della flessibilità, di unabuona pianificazione, della cooperazione e del coordinamentotra le diverse parti coinvolte. L’integrazione scolastica implicapiù di una semplice accoglienza della diversità. Porta alle sfidedel co-insegnamento (in classe), del team di insegnamento ealla capacità di realizzare una buona cooperazione tra gliinsegnanti nella scuola e in accordo con gli altri professionistidegli altri servizi di supporto.
3.2.3 Pratiche efficaci nel contesto dell’integrazione scolasticaLo studio rileva almeno cinque gruppi di fattori che sembranoessere efficaci per l’integrazione scolastica. Sia l’analisi dellaletteratura che i dati sugli esempi pratici ne dimostranol’importanza. In generale, i risultati indicano che gli alunni (cono senza disabilità) e gli insegnanti traggono profitto dagliapprocci di seguito elaborati.
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Insegnamento cooperativoLo studio rivela che l’integrazione scolastica si consolida graziea diversi fattori che possono essere riuniti sotto un'unicadefinizione di insegnamento cooperativo. Gli insegnanti hannobisogno di cooperare e di praticare forme flessibili di sostegnocon un ampio raggio di colleghi. Sia per lo sviluppo dellecompetenze scolastiche che per la sfera sociale, gli alunnidisabili sembrano beneficiare di questo metodo di lavoro. Èchiaro che gli aiuti aggiuntivi e il sostegno devono essereflessibili, ben coordinati e pianificati.
La descrizione Norvegese attesta che il gruppo-docente è unelemento molto importante. Il lavoro con la classe èottimamente coordinato.
‘Gli insegnanti lavorano in un gruppo in cui ognunoforma un livello così gli alunni non hanno troppi adulti cuirelazionarsi. Il gruppo copre tutte le materie per ognilivello. Questa è una delle possibili strategie ideate percreare una forte struttura organizzativa intorno aglialunni. Gli insegnanti che hanno una formazioneaggiuntiva specialistica ne fanno parte e non formano ungruppo di lavoro separato.
Dopo due anni e mezzo, uno degli insegnanti hadescritto la vita quotidiana: ‘bisogna sempre riflettere concoscienza su cosa stiamo facendo. L’istruzione èstrutturata su linee fisse. Gli insegnanti devono essereattenti a dove gli alunni si collocano nella classe.L’istruzione è controllata dagli insegnanti; ci sono pocheattività libere nel corso dell’insegnamento. Ci deveessere sempre un adulto presente. Se il gruppo vienediviso in due gruppi, un adulto deve assistere ognigruppo.’
Svizzera‘L’insegnante-risorsa prepara i materiali che l’insegnantidi classe può usare quando lo ritiene necessario. Inoltre,ci sono gli incontri/ dibattiti con i genitori, fondamentali
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nelle scuole differenziate, insieme all’insegnante diclasse e di risorsa. La bontà delle relazioni interpersonalitra tutti gli interessati è un prerequisito del successo delprogetto di integrazione.’
Lussemburgo:‘A causa dei molti bambini presenti nella classe (condeficit mentali, difficoltà di apprendimento e problemicomportamentali), questa classe è molto difficile eusufruisce del sostegno socio-pedagogico dello SREAper 10 ore a settimana, che lavora con tutti i bambini indifficoltà. Durante la breve fase di introduzione di unnuovo argomento, condotta dall’insegnante di classe,l’insegnante di sostegno fa sì che i bambini ascoltinol’insegnante, facciano attenzione e capiscano che cosarichiede. Solo dopo questa fase, i bambini devonolavorare individualmente.
L’insegnante di sostegno ritiene che è molto importanteche 2 persone lavorino nella stessa classe: c’è più tempoper lavorare individualmente con i bambini e se uno degliinsegnanti ha un problema è possibile risolvere questoconflitto.’
Apprendimento cooperativo
Lo studio dimostra che l’apprendimento di gruppo è efficace siaper la sfera cognitiva e affettiva (socio-emotiva)dell’apprendimento sia per lo sviluppo. Gli alunni che si aiutanoa vicenda, all’interno di un sistema flessibile e ben calibrato dilavori di gruppo, beneficiano dall’apprendere insieme. Inoltre,non ci sono tracce di una eventuale sofferenza degli alunni, intermini di mancanza di stimoli o di sfide. I risultati evidenzianoche il progresso investe sia l’acquisizione delle conoscenze chelo sviluppo sociale.
Olanda‘L’apprendimento di gruppo è possibile anche quandol’alunno disabile occupa la posizione di ‘tutor’ del gruppo.L’alunno con seri problemi comportamentali (A.) è il tutor
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degli alunni più giovani. Al contrario delle sue primeesperienze, A. è molto popolare tra i compagni piùgiovani. È il tutor a scegliere un compito e ad assicurarsiche il gruppo cominci a lavorare e che si occupa delleeventuali difficoltà sorte in corso di sviluppo. Dato che glialunni lavorano ovunque nella scuola, certamenteall’inizio sembra un po’ caotico e A non fa nulla. Ma, conalcune indicazioni, A sembra essere un buon tutor.’
Portogallo:‘L’insegnante di classe e di sostegno collaborano inclasse a tempo pieno. Stilano un curriculum di attivitàindividuali per ogni bambino, incluso N. In caso dinecessità, tutto lo staff educativo partecipa alla ricercadel miglior modo per risolvere il problema; a voltecoinvolgendo più persone. N. riceve un grande sostegnodai colleghi. Qualche attività di N. è in collaborazione e irisultati possono già essere osservati.’
Belgio (Comunità Fiamminga): ‘L’insegnante di sostegno collabora con tutti gliinsegnanti della scuola per gli alunni con problemi socio-emotivi e comportamentali e soprattutto per l’alunno J.(affetto da disturbi del comportamento).
La classe è stata divisa in otto sezioni dando ai bambinila possibilità di lavorare in piccoli gruppi eterogenei. Glialunni si aiutano a vicenda. Durante la ricreazione tutti ibambini giocano insieme e imparano il rispetto reciproco.Soprattutto riguardo a J., gli altri bambini sembranoessere più tolleranti. D’altro canto gli altri bambinisembrano essere un buon esempio per J.’
Problem-solving collaborativoSoprattutto riguardo agli insegnanti che hanno bisogno di aiutodurante l’integrazione scolastica di alunni con problemi socio-comportamentali, i risultati dell’indagine e della rivisitazionedella letteratura internazionale dimostrano che un approccio
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sistematico al comportamento indesiderato nella classe è unostrumento efficace per diminuire il totale e l’intensità dei disturbidurante le lezioni. Chiare regole di vita scolastica e una serie dilimiti stabiliti con gli alunni (attraverso incentivi escoraggiamenti) hanno provato la loro efficacia.
Islanda:‘Viene introdotta e dunque applicata una sistematicamodifica del comportamento. Sebbene questo sistemasia stato introdotto su iniziativa di un docente, illustral’importanza di metodi ben coordinati di applicazione,perché altrimenti non si ottengono risultati. Ci stiamo occupando di un ragazzo di 8 anni (P.) al terzoanno di scuola. Gli è stata diagnosticata, da refertomedico, una sindrome ADHD e gli sono stati prescrittialcuni medicinali per l’iperattività. Soffre di scarsaconcentrazione e attenzione sporadica durante lalezione. L’insegnante gli ha dedicato un tempoconsiderevole per mantenere viva l’attenzione e quindinon sbaglierà il lavoro. Rimane in classe e non esce perseguire le lezioni speciali.Dato che P. ha un’influenza destrutturante sugli altrialunni, l’insegnante ha tentato un approccio sistematicodi modifica comportamentale che ha dato risultatipositivi.Se perde due stelle a settimana, non è permessoall’alunno di partecipare all’ultima ora del venerdì, tempolibero in cui la classe fa diverse attività.’
Rapporto del Regno Unito: ‘La circolarità è molto praticata nelle scuole elementaridel Regno Unito. È calcolata anche negli orari e offre alteam docente l’opportunità di riflettere e condividere leesperienze, i contenuti, i punti di forza e debolezza e didiscutere e approdare a soluzioni e argomenti diinteresse per tutto il gruppo. È utilizzato per rinforzarel’interazione di gruppo e l’empatia e per combattere ilbullismo (incoraggiando i bambini a rispettare il loroprossimo). L’accento è posto su una stretta adesione alle
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regole (ad es. nessun contributo va deriso, rispettare ilturno, ecc.) con regole formulate in gruppo.’
Francia:‘F. fa sistematicamente l’opposto di ciò che gli chiedel’insegnante. Questo comportamento, caratterizzato daun certo isolamento dal gruppo, ha gradualmenteriguardato anche le relazioni con gli altri alunni. In classeè diventato sempre più distruttivo, parla ad alta voce,provoca gli altri alunni, si oppone a tutto, si muove incontinuazione e minaccia di rivalersi contro chi tenta difermare le sue trasgressioni. Ha raggiunto uno stadio incui si oppone a tutto nella scuola, ad ogni attività odocente coinvolto. Gli interventi hanno inteso assicurare che:
• F doveva essere in grado di rispettare le regolesenza essere un pericolo
• F. doveva cominciare ad accettare le regoleminime; e
• doveva essere aiutato a lavorare nel rispetto delleregole fissate.
Queste mediazioni sono state condotte in un contesto ri-educativo che presupponeva precise regoleorganizzative. Organizzazione: sessioni regolari a durata fissa, ognisessione prevede un tempo per la scelta dellamediazione, un tempo per portare avanti il lavoro e untempo per discutere sul proprio stato d’animo. Regole: non arrabbiarsi, non fare arrabbiare nessuno,non danneggiare l’equipaggiamento, rimettere in ordinequando la sessione è finita. L’insegnante di classe registra progressinell’apprendimento e soprattutto una comunicazionemeno conflittuale con gli altri alunni. F. esplora la libertàdi ‘confrontarsi’ con gli altri alunni. In generale, fa menoattenzione a se stesso, accetta le penalità da subire
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quando ha infranto regole importanti e non parla più dirivalsa.
Lavoro in gruppi eterogeneiLa formazione eterogenea del gruppo e un approccio differen-ziato sono necessari ed efficaci per affrontare la diversità deglialunni nella classe. Obiettivi mirati, percorsi alternativi all’ap-prendimento, istruzione flessibile e abbondanza di modi omoge-nei di lavori di gruppo rinforzano l’integrazione scolastica. Ciò ri-sulta dalle necessità espresse a livello nazionale sul problemadell’approccio alla diversità. Naturalmente, la formazione etero-genea del gruppo è prerequisito all’apprendimento cooperativo.
Svezia: ‘Mischiare alunni diversi è stato molto importante per unalunno con gravi difficoltà di apprendimento – gli piacequando l’insegnante legge al gruppo, ama disegnare, èfelice e a volte interagisce nel gruppo. È cresciuto intermini sociali, emotivi, comportamentali e diacquisizione delle conoscenze.’
Irlanda (rapporto di scambio): ‘L’ambiente classe, come pure gli approcci non strutturatidel docente, promuove la cooperazione tra gli alunni nonsolo nello stesso sottogruppo, ma anche tra l’interaclasse. Gli alunni disabili, secondo i commentidell’insegnante, sono stati inseriti in gruppi eterogeneiinsieme ad alunni capaci di supplire e sostenere il ruolodell’insegnante. Gli alunni in generale sembrano esseredisponibili all’insegnamento differenziato e ben preparatiad accettare la differenza, cognitiva o fisica. Anche neicasi in cui viene affidato agli alunni disabili un ruolodominante nell’attività di classe (ad es. una ragazzaaffetta da sindrome di Down è stata protagonista in ungioco cui i compagni di classe hanno felicementepartecipato). Mentre nei casi in cui gli alunni disabiliusufruiscono di risorse speciali (ad es. il computer) nonc’è nessuna reazione ovvia. L’interpretazione potrebbeessere che gli alunni siano stati ‘educati’ a partecipare alprocesso di integrazione, mentre sembrano beneficiare
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del contatto con gli alunni disabili, li accettano e litollerano. Gli insegnanti rivelano un’atteggiamentopositivo tra gli altri alunni e i loro genitori verso gli alunnidisabili e un attitudine positiva e una migliorecomprensione delle implicazioni delle persone disabili.’
Finlandia: ‘Gli alunni sono stati divisi in 4 gruppi eterogenei (definiticolori). Quando necessario, due gruppi sono stati unitiper creare un gruppo allargato di insegnamento. Ladimensione dei gruppi dipende dalla materia. Peresempio, in musica, scienze e arte l’apprendimento sirealizza in gruppi allargati, mentre in matematica e inlingua si utilizzano gruppi più piccoli. L’orario flessibilepermette di attuare modifiche per cui è possibile averediversi gruppi di alunni ad orari diversi.In matematica e in lingua sono stati presi inconsiderazione i diversi livelli di competenza degli alunni.Lo scopo è offrire più apporti individuali e stimolare lamotivazione a migliorare lo studio. Per esempio, in linguagli alunni sono stati organizzati in gruppi diinsegnamento secondo le competenze di lettura, cosìmentre un gruppo indica i fonemi-grafemi, un altro leggebrevi testi sillabandoli e il terzo esplora la letteratura perbambini.’
Austria: ‘Il concetto di classe ad età mista si fonda sull’idea diistruire bambini con diverse abilità, dalla scuola maternaal quarto anno di scuola elementare. L’obiettivo è evitarela selezione e rispettare i diversi prerequisiti e le diversevelocità di apprendimento durante la scuola dell’infanzia.I vantaggi di questa idea organizzativa rispecchiano iprogressi degli allievi a livello cognitivo e soprattuttoemotivo e sociale. Lo stress dei genitori, dei bambini e degli insegnanti siriduce al minimo. Ogni bambino ha a disposizione unintero ciclo anni per soddisfare le richieste del
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curriculum. L’insegnante di classe è presente in ogniattività. Anche il gruppo-alunni non cambiadrasticamente e le relazioni sociali possono evolversi inmodo stabile, ciò è molto positivo soprattutto per ibambini che tendono a diventare adolescentiproblematici. Gli alunni con un basso livello dicompetenze non vanno a formare la parte debole delgruppo-classe, i più giovani e gli alunni più deboli siuniscono automaticamente al gruppo. Questaorganizzazione dei processi di apprendimento introducenella prassi quotidiana il sostegno comune e la curavicendevole. Gli alunni dotati riescono facilmente asoddisfare i loro interessi grazie all’interazione con i piùgrandi che sono un modello e un sostegno. In ultimo, manon meno importante, il sostegno al gruppo eterogeneostimola gli alunni perchè offre maggiori possibilità dicollaborazione o di fare amicizia con i colleghi cherispecchiano il proprio sviluppo individuale.’
Belgio (Comunità Francese), rapporto di scambio: ‘Uno degli aspetti più importanti del progetto delle visitedi scambio è, in base agli esperti, ‘La scelta delladifferenziazione dell’insegnamento come modello dimodus operandi in classe, la forte interazione del lavoroscolastico (sempre inteso nelle classi) tra personalespecializzato e non.’
Insegnamento EfficaceInfine, questo è il fulcro di un’istruzione efficace: questi risultatiemersi dalla rivisitazione della letteratura e dai dibattiti degliesperti possono essere adottati nella pratica scolastica: obiettivimirati, un’assegnazione di compiti e una valutazionesistematica, alte aspettative, una didattica frontale e unpercorso di rinforzo. I casi di studio sottolineano ulteriormentel’importanza della capacità di utilizzare la struttura delcurriculum standard. Comunque, le modifiche al curriculumsono necessarie non soltanto per gli alunni disabili, ma per tuttigli alunni, compresi quelli normodotati. Riguardo agli alunnidisabili, nella maggior parte dei paesi questo approcciocurriculare porta la definizione di Piano Educativo Individuale.
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L’importante considerazione scaturita dai nostri esempi è che ilPEI dovrebbe incanalarsi nell’ambito della struttura del normalecurriculum scolastico.
Germania:Il PEI è stato adottato in tutti i Länder ed è utilizzatoanche per garantire un sostegno individuale agli alunnidisabili. Offre informazioni sul punto di partenzadell’educazione e le condizioni, la disabilità e la diagnosi,i provvedimenti e i possibili adattamenti, la cooperazione,la collaborazione e la qualificazione dello staff diintervento.
Lussemburgo: ‘I bambini che ricevono il sostegno devono avere unPiano Educativo Individuale. A livello nazionale, lastruttura di questo piano è definita in base a paradigmipsico-pedagogici: grado di autonomia individuale,comunicazione verbale o non verbale, livello diapprendimento raggiunto alla scuola di base,appartenenza culturale, educazione psicomotoria, salutee igiene, sviluppo sociale e affettivo, responsabilitàpersonale, passaggio alla vita lavorativa, attività svoltenel tempo libero.’
Infine, i nostri esperti suggeriscono che può esserci il rischio difocalizzarsi troppo sull’individualità dell’alunno. Il lavoroscolastico in gruppi eterogenei non implica forme didifferenziazione, mentre permette a tutti gli alunni diraggiungere diversi obiettivi proponendo un metodo alternativodi apprendimento. Ma va sottolineato che questo metodo vaapplicato nell’ambito di un approccio educativo efficace emirato.
Regno Unito:‘L’istruzione di tutti gli alunni, anche di quelli ‘Destinataridi Provvedimenti Speciali DSP’, è prevista dal curriculumnazionale. ‘Tutti gli alunni seguono il CurriculumNazionale. I docenti delle scuole ordinarie e differenziate
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pianificano, in gruppi di lavoro, l’attività scolastica sulungo, medio e breve termine. Sia le classi ordinarie chequelle differenziate hanno un coordinatore responsabileper ogni materia del Curriculum Nazionale: lavoranoinsieme ai docenti della scuola (mentre tutte le scuoleelementari inglesi dovrebbero avere un coordinatore permateria di insegnamento, qui l’elemento rilevante è chedocenti dello stesso ordine di scuola e dello stessoambito disciplinare lavorano insieme). Il lavoro poi sidifferenzia in base alle necessità individuali e deglialunni. Gli alunni delle classi differenziate potrebberofare solo una unità di un modulo, per esempio. Il modo incui la scuola ha pianificato il curriculum per accogliere lediverse esigenze degli alunni all’interno di un unicocurriculum ‘guida’ corrisponde, in realtà, al modo in cuil’ufficio Qualifiche e Autorità Curriculare (l’agenziagovernativa responsabile del Curriculum Nazionale e ditutte le tematiche relative) ha di recente avocato a se lelinee guida dei progetti educativi – per esempio, cipossono essere obiettivi comuni a diverse attività,ulteriormente diversificate nel livello per gli alunni congravi difficoltà di apprendimento. Ogni settimana sidiscute il lavoro quotidiano e vengono identificate lematerie e le opportunità per l’integrazione dei singolialunni e dei gruppi di livello. Quando gli alunni sispostano tra le classi, come in uso, acquistano familiaritàcon il lavoro che andranno a svolgere.’
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4. CONCLUSIONI
Attraverso una rivisitazione della letteratura internazionale,inerente a casi di studio presenti in 15 paesi europei, i rapportidelle visite degli esperti condotte in sette paesi europei e idibattiti con i Partner dell’Agenzia, sono state studiate le classiintegrate. Il progetto tenta di identificare, analizzare, descriveree diffondere le pratiche di classe efficaci negli ambienti integrati.Sono state prese in esame le seguenti domande. Primo, capirecosa è efficace negli ambienti integrati. Poi, come può essererealizzata l’integrazione scolastica degli alunni disabili nelcontesto-classe. Terzo, perché un metodo ha dato risultatipositivi.
Il risultato principale è che le problematiche di naturacomportamentale, sociale e/o emotiva rappresentano lamaggiore sfida all’integrazione degli alunni disabili. Secondo,affrontare la diversità nella classe è uno dei più grandi problemidelle classi comuni europee. Terzo, i casi di studio e lediscussioni degli esperti suggeriscono che ciò che si rivelapositivo per gli alunni disabili è di uguale beneficio per tutti glialunni.
Infine, è necessario aggiungere che gli approcci didatticiriportati in questo testo con la definizione di insegnamentocooperativo, apprendimento cooperativo, problem-solvingcollaborativo, eterogeneità del gruppo e insegnamento efficacesembrano un contributo costruttivo alla realizzazionedell’integrazione scolastica degli alunni disabili nelle classicomuni.
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WORKING PARTNER DELL’AGENZIA EUROPEA E ESPERTINAZIONALI
Austria Ms. Irene Moser (Working Partner) [email protected] Mr. Dieter Zenker [email protected] Ms. Claudia Otratowitz [email protected] Ms. Elisabeth Fritsch [email protected]
Belgio (Comunità Fiamminga)Mr. Theo Mardulier [email protected](Working Partner)Mr. Jean Paul Verhaegen [email protected]. Dora Nys
Belgio (Comunità Francese)Ms. Thérèse Simon [email protected](Working Partner)Ms. Danielle Pécriaux [email protected]
DanimarcaMr. Poul Erik Pagaard [email protected](Working Partner)Ms. Grethe Persson [email protected]
FinlandiaMs. Minna Saulio (Working Partner) [email protected] Mr. Eero Nurminen [email protected] Mr. Ole Gustafsson [email protected] Mr. Heikki Happonen [email protected]
FranciaMr. Pierre Henri Vinay [email protected](Working Partner)Ms. Nel Saumont (Working Partner) [email protected] Mr. José Seknadjé-Askénazi [email protected] Ms. Marie-Madelaine Cluzeau
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GermaniaMs. Anette Hausotter [email protected](Working Partner)Mr. Ulf Preuss-LausitzMr. Hans-Jürgen Freitag [email protected] Ms. Ellen Herzberg [email protected]
GreciaMs. Venetta Lampropoulou [email protected](Working Partner)Ms. Antigoni Faragoulitaki [email protected] Mr. Emmanuel Markakis [email protected] Ms. Georgia Fantaki [email protected] Mr. Ioannis Spetsiotis
IslandaMs. Bryndis Sigurjónsdottír (Working Partner) [email protected]. Gudni Olgeirsson [email protected] Mr. Hafdís Gudjónsdóttir [email protected] Ms. Soffia Björnsdóttir [email protected]
IrlandaMr. Peadar McCannn [email protected](Working PartnerMs. Marie Murphy [email protected] Mr. Michael Cremin [email protected]
LussemburgoMs. Jeanne Zettinger (Working Partner) [email protected] Ms. Pia Englaro [email protected] Mr. Michel Dostert [email protected] Ms. Jöelle Schmit [email protected]
OlandaMr. Sip Jan Pijl (Working Partner) [email protected] Mr. C.J.F van Wijk Ms. Ina van der Vlugt [email protected]
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NorvegiaMs. Gry Hammer Neander [email protected](Working Partner)Mr. Lars A. Myhr
PortogalloMr. Vitor Morgado [email protected](Working Partner) Ms. Maria Da Graca Barreto Leal Franco
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SvizzeraMr. Peter-Walther Müller [email protected] Mr. Albin Niederman [email protected] Ms. Sonja Rosenberg [email protected]
Regno UnitoMs. Felicity Fletcher-Campbell [email protected](Working Partner)
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