1 PAOLA GIUNCHI Introduzione all'acquisizione delle lingue (2) Dalla teoria alla pratica UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA 'LA SAPIENZA' - FACOLTÀ DI LETTERE E FILOSOFIA Corso di laurea in Studi linguistici e filologici - a.a. 2002/2003 Materiali didattici per i moduli I principi di base dell’apprendimento delle lingue e Apprendimento e insegnamento delle lingue nelle società complesse [ documento messo in linea il 5/2/2003 sul sito del Dipartimento di Studi glottoantropologici e Discipline musicali http://rmcisadu.cisadu.uniroma1.it/glotto/index.html ]
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PAOLA GIUNCHI
Introduzione all'acquisizione delle lingue(2)
Dalla teoria alla pratica
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA 'LA SAPIENZA' - FACOLTÀ DI LETTERE E FILOSOFIA
Corso di laurea in Studi linguistici e filologici - a.a. 2002/2003
Materiali didattici per i moduli I principi di base dell’apprendimento delle lingue e Apprendimento einsegnamento delle lingue nelle società complesse
[ documento messo in linea il 5/2/2003 sul sito delDipartimento di Studi glottoantropologici e Discipline musicali
1. IntroduzioneL’influenza che la conoscenza delle regole della lingua oggetto di studio gioca nello sviluppodella competenza d’uso rappresenta uno dei nodi cruciali della glottodidattica. I diversi orientamenti riflettono ipotesi contrastanti in merito al processo di acquisizione eapprendimento da cui deriva il ruolo che la riflessione metalinguistica svolge nell’ambito diun determinato metodo o approccio. Il discorso sulla grammatica, termine con cui si intende tanto la consapevolezza, cherappresenta la conoscenza deliberata delle regole del sistema linguistico, quanto coscienza cheinvece costituisce la conoscenza tacita, viene presentato nel contesto glottodidattico indicandoi principi di fondo e i fattori che contribuiscono a determinare i diversi orientamentidell’insegnamento delle lingue.Il dibattito sull'importanza da attribuire alla conoscenza della grammatica risale a diversimillenni e, come documenta Kelly (1969), segue nel tempo il mutare delle circostanzestoriche che hanno determinato le diverse rivoluzioni avvenute nella didattica delle lingue.La fortuna della grammatica oscilla in rapporto alla visione dell’apprendimento dominante inun determinato periodo e contesto culturale. Ripercorrendo infatti la storia dell'insegnamento delle lingue, è proprio a seconda del diversopeso attribuito alla presentazione delle regole grammaticali che si sono avvicendati metodi eapprocci legati a impostazioni filosofiche profondamente diverse, spesso antitetiche. Si puòappunto dire che ogni rivoluzione nella metodologia dell'insegnamento linguistico sia statacaratterizzata da una radicale inversione di tendenza sul ruolo attribuito alla conoscenza dellagrammatica nell'apprendimento. L'ago della bilancia è pertanto oscillato bruscamente da unestremo all'altro, a seconda del peso assegnato alla grammatica nei diversi metodi e approccididattici.Presentiamo qui la questione che è destinata probabilmente a rimanere aperta, focalizzandol’attenzione sui fattori che hanno maggiormente determinato i criteri sottesiall’organizzazione della grammatica nell’ambito del programma di insegnamento nel suocomplesso e alla sua presentazione all’interno dei materiali linguistici. Il ruolo che la grammatica svolge nell’ambito delle diverse impostazioni metodologiche varianotevolmente. L’introduzione delle regole segue infatti un iter specifico all’interno dei corsi emateriali, in ragione delle considerazioni filosofiche che giustificano la scelta del determinatometodo o come attualmente si preferisce dire, approccio.
Grammatica: teoria, descrizione e pedagogiaLa molteplicità di criteri adottati per presentare l’informazione grammaticale, pur mutandosensibilmente nel tempo e nello spazio, rivela tuttavia che essa costituisce in ogni caso ilnucleo di base da cui derivano la scelta di strumenti, procedure e attività pedagogiche. La riflessione in questo ambito è di per sé un’operazione complessa: innanzi tutto perché ognimodello teorico, da cui la presentazione della grammatica dipende, è legato alla tradizionefilosofica, metafisica e culturale nella quale si colloca ma anche a determinate caratteristichedella lingua da cui si è enucleato. Il termine stesso di grammatica, la cui storia risale allespeculazioni metafisiche dei filosofi greci e che ha acquisito uno statuto autonomo soltantonell’epoca alessandrina dei Tolomei, è per sua natura ambiguo e polivalente. Grammatica significa innanzi tutto teoria, ossia costrutto sul funzionamento del linguaggio.Ma il termine grammatica serve inoltre a definire tanto la conoscenza esplicita e deliberatadelle regole, quanto capacità di usarle implicitamente in modo intuitivo e subconscio. I modelli o teorie linguistiche, quali la grammatica tradizionale e il modello generativo-trasformazionale, si enucleano sulla scorta di una visione mentalista o cognitiva dellinguaggio, mentre lo strutturalismo nasce da una posizione empirista, e si associaperfettamente alla psicologia comportamentista. Le teorie funzionaliste, fortemente legate agli
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usi sociali del linguaggio, probabilmente nascono da una visione che prende in considerazioneil processo di apprendimento nel suo complesso. Con il termine Grammatica tradizionale, ci riferiamo agli studi sulla natura del linguaggio deisecoli XVII e XVIII, eredi del pensiero dei filosofi e grammatici antichi. I grammaticifrancesi della scuola di Port Royal, A. Arnauld e Lancelot, affermano che lo studio delleforme grammaticali è subordinato ad una teoria delle relazioni logiche, le quali costituisconoil fondamento della lingua. In altre parole, riflettendo il pensiero di Descartes, si passa dalragionamento alla lingua come dalla causa all'effetto. Il grammatico spiega i dati mostrandoche il linguaggio è il riflesso del pensiero e non si limita a osservarli e descriverlisemplicemente.
Strutturalismo. Strettamente collegato al concetto di sistema, il termine struttura costituiscel’elemento di base della teoria linguistica che prende in considerazione l'organizzazionesintagmatica di una frase o di un costrutto. Mentre in Europa lo strutturalismo privilegia lanozione di sistema, in America con questo concetto non ci si riferisce soltanto ad una visioneteorica della lingua, ma a una particolare impostazione metodologica della ricerca.Caratteristico di questo approccio, detto anche tassonomico, è l'interesse prevalente perl’indagine della struttura linguistica in quanto forma e non in quanto significato. Lo strutturalismo è strettamente legato ad una concezione comportamentistadell’apprendimento. In questa visione, oggetto di studio è il comportamento linguistico,poichè esso costituisce l'unico aspetto del linguaggio direttamente osservabile. Icomportamentisti sostengono infatti che, se si vuole mantenere la ricerca su un pianorigorosamente scientifico, in ragione della natura complessa del linguaggio umano, è lecitooccuparsi esclusivamente dei dati tangibili e non delle elaborazioni della mente. Per glipsicologi comportamentisti, che rinnegano quindi la possibilità di utilizzare l'introspezione oaltri processi cognitivi, l'apprendimento linguistico, come ogni altra forma di apprendimento,si sviluppa come una catena di effetti di determinati stimoli che non dipendono da necessitàinter-ne dell'organismo quali associazioni, o da bisogni e ricordi, ma dall’ambiente.Teoria Generativa. Una prima versione della teoria generativo-trasformazionale relativaall'analisi del linguaggio, viene proposta in Syntactic Structures che Chomsky ha pubblicatonel 1957. Il linguaggio umano viene qui considerato quale processo cognitivo specie-specifico, che non obbedisce a stimoli esterni, ma è piuttosto una manifestazione dellacapacità innata della mente umana. La rapidità con cui i bambini scoprono le regole chegovernano il sistema linguistico e la loro capacità di farne un uso creativo, ovvero formandofrasi inedite, fa presupporre che sin dalla nascita l’individuo sia dotato di una potenzialeconoscenza delle regole che governano il sistema. Il modello generativo-trasformazionale di Noam Chomsky si propone di costruire una teoriaipotetico-deduttiva del linguaggio umano. In questa visione assumono importanza prioritariagli universali sostanziali (elementi fonologici, sintattici e semantici) e universali formali(principi che definiscono la forma delle regole e il loro funzionamento) che le linguepossiedono. In altri termini, si propone una grammatica universale. Per spiegare lesomiglianze delle caratteristiche che si definiscono universali linguistici, Chomsky affermache gli individui sono geneticamente dotati di facoltà del linguaggio indipendentidall’ambiente e che incidono sull’acquisizione della conoscenza. Tali facoltà giustificanol'identità del funzionamento delle strutture. I principi della grammatica universale, che in altreparole definiamo mente, permettono di comprendere e produrre un numero illimitato di frasinuove grazie all’esistenza di regole ricorsive, dotate della proprietà di ripetersi all'infinito. Lacaratteristica di ricorsività viene appunto definita creatività linguistica.
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Oltre alla grammatica tradizionale, al modello generativo-trasformazionale e al modellostrutturalista, si devono considerare le teorie denominate funzionaliste, sociolinguistiche,enunciative, o più complessivamente pragmatiche. Gli orientamenti e le tendenze che dominano la glottodidattica oggi, sono senza dubbio legatead un complesso di fattori che potremmo ricondurre alla convergenza di interessi, maturatialla fine degli anni Sessanta in seno a discipline quali la linguistica, la filosofia del linguaggio, la sociolinguistica e l'etnografia, verso un terreno di indagine: la lingua comestrumento di comunicazione.Al filosofo britannico Austin, e poi allo statunitense Searle, va attribuito il merito di averrisvegliato l'attenzione per lo studio del linguaggio come azione. Di particolare interesse perle sue implicazioni glottodidattiche, è l'analisi tripartita dei verbi come atti linguisticicompiuta da Austin in cui si distingue l'aspetto elocutivo, ossia la produzione; l'aspettoillocutivo, vale a dire la forza o la tensione della proposizione; l'aspetto perlocutivo, ossia ilfine o l'effetto della proposizione stessa. Nelle famose dodici lezioni tenute ad Harvard nel1955, pubblicate nel libro How to Do Things with Words (1965), Austin propone unacategorizzazione filosofica del verbo come azione, ossia dell'elemento segnalatoredell'impegno assunto dal locutore nei riguardi della proposizione, che sarà ripresa emodificata in seguito da Searle (1969). Particolarmente interessante è l'analisi proposta dalfilosofo Austin dei verbi performativi, ossia di tutti quei verbi quali ordinare, battezzare,nominare, che se pronunciati alla prima persona del presente, hanno valore esecutivo, nelsenso che traducono l'enunciazione in azione compiuta.Dalla sociolinguistica, la glottodidattica degli ultimi venti anni deriva uno dei suoi assuntifondamentali: il concetto di 'competenza comunicativa', che si contrappone a quello di 'competenza linguistica', la conoscenza astratta del sistema da parte di un parlante ideale.Partendo dalla constatazione che esistono regole d'uso attraverso cui le regole grammaticaliassumono un senso, Dell Hymes (1971) elabora il concetto di competenza comunicativa perintendere il comportamento “governato da regole” di natura psicologica, sociale e culturalenon meno sistematiche di quelle studiate dalla linguistica generale. La conoscenza spessotacita o implicita dell'insieme delle regole dell'interazione comunicativa in un determinatocontesto sociale che parlante e ascoltatore condividono, acquista finalmente pari statutoscientifico della competenza astratta, sino a quel momento considerata unico oggetto di studiodella linguistica. Su posizioni affini si colloca il pensiero del linguista britannico Halliday il cui contributo aglistudi della dimensione sociale del linguaggio è di importanza fondamentale. Halliday, di cuisi segnala fra gli altri Explorations in the Functions of Language (1973) e Cohesion in English(1976) scritto assieme a Hasan, propone un modello linguistico che non scaturisce dalleregole morfosintattiche interne, bensì dalle funzioni esterne. Halliday enuclea tre tipi difunzioni: ideazionale, che presiede alla creazione del contenuto del messaggio; interpersonale,che governa la sua negoziazione nell'interazione tra gli individui; testuale, che si manifesta neldiscorso in modo organizzato. Anche i linguisti della scuola semantico-generativa, cosiddettaproprio perché di formazione chomskiana, - quali tra gli altri Ross, Lakoff, e Fillmore - hannocontribuito notevolmente alla ricerca linguistica, sviluppando l'aspetto più trascurato dallateoria trasformazionale: il significato. Di particolare interesse, la reintroduzione dei casisemantici quali l'agentivo, lo strumentale, l'oggettivo, il temporale, il locativo che Fillmore(1968) colloca nella struttura profonda.Un'altra area di ricerca di grande interesse per le sue implicazioni glottodidattiche èrappresentata dagli studi sull'enunciazione, che ha avuto soprattutto in Francia i suoiprincipali esponenti. Ereditando il pensiero di Jakobson e Benveniste, Culioli e Dubois,elaborano teorie in cui si tenta una mediazione tra aspetti pragmatici e grammaticali dellinguaggio. Tale mediazione si realizza esclusivamente nell'enunciazione, che Galisson e
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Coste (1976:206) definiscono nel loro dizionario "la realizzazione di uno scambio linguisticotra due interlocutori, in un contesto di circostanze determinate. L'enunciazione in quanto talecostituisce la situazione del discorso, che realizza la manifestazione linguistica espressanell'enunciato".Pur non costituendo un filone unitario, le correnti enunciative attuali condividono unelemento comune: l'interesse per lo studio del linguaggio come produzione in cui è possibileidentificare lo status sociale e l'atteggiamento degli interlocutori e le caratteristichetipologiche del testo (scritto/orale, formale/informale, ecc.).Alcuni degli studi in questo campo hanno sottoposto ad indagine gli atti linguistici chepossono assumere nell'atto comunicativo il valore di ordine, promessa, consiglio, spessoindipendentemente dalle caratteristiche formali, e hanno individuato i meccanismiconversazionali che li regolano.Vi è poi un secondo filone di studi enunciativi, che prende in considerazione fenomeni dellinguaggio di grande importanza nella prospettiva grammaticale quali la deissi, la modalità, el'aspetto verbale. Partendo dal presupposto che la lingua assume significato solo nell'uso chesi fa di essa, gli studi in questo campo mettono a fuoco le categorie grammaticalidell'enunciazione e individuano il ruolo di tutti quegli indicatori discorsivi che ancoranol'enunciato al contesto extraverbale. In primo luogo i deittici come io, tu, ora, vieni, qui, chemanifestano il grado di appropriazione dell'enunciato da parte dell'io locutore e che assumonosignificato a seconda del suo punto di vista nell'attività discorsiva. Il loro valore è chiaro solose si conoscono il soggetto di enunciazione e le circostanze di referenza, ossia la natura deireferenti e la loro realizzazione nelle dimensioni di spazio e tempo. Vi sono poi gli indicatoriche registrano i cambiamenti nel processo di enunciazione e nell'adesione dell'io locutore alsuo messaggio, quali ad esempio gli avverbi di opinione, o i modalizzatori dell'intonazione.Infine, gli indici della “tensione” discorsiva manifestata da pronomi, nomi, determinanti, masoprattutto dai verbi. Nell'ambito di questa ultima categoria, si mettono in evidenza ledistinzioni tra tempo e aspetto e le opposizioni tra gli ausiliari essere e avere, e i verbi modaliquali dovere, volere, potere, che segnalano il carico di responsabilità o di impegno assunto dallocutore.Le teorie linguistiche elaborate da linguisti e rivolte a studiosi e studenti di linguisticacostituiscono modelli di rappresentazione astratti, ed utilizzano un metalinguaggio ristretto,nel senso che è utilizzato per la comunicazione tra esperti. Si tratta di un metalinguaggiospesso non condiviso da appartenenti ad altre scuole e che quindi implica una grandepadronanza della teoria a cui fa riferimento. Il termine grammatica si applica innanzi tutto ai diversi modelli scientifici del linguaggio. Inquesto prima accezione grammatica indica quindi una teoria linguistica elaborata dal linguistae diretta ad un pubblico di specialisti. Grammatica significa in secondo luogo descrizione del sistema di una determinata lingua.Tale descrizione può essere operata secondo criteri formali se la teoria di riferimento ètradizionale. Nei casi in cui il modello di riferimento teorico è di matrice pragmatica, i criteriadottati sono invece di carattere funzionale.A differenza delle prime che sono rivolte agli esperti, le Grammatiche descrittive hanno comefruitore designato il parlante che già possiede una conoscenza tacita della lingua oggetto distudio.
Tanto le prime quanto le seconde non sono comunque direttamente utilizzabili per faciltare ilprocesso di insegnamento - apprendimento di una lingua seconda o straniera.A questo particolare obiettivo risponde solo un modello ideato a fini pedagogici.La caratteristica saliente della grammatica pedagogica(GP), concetto introdotto da J.S. Noblitt(1972) e ripreso da S.P. Corder (1983), è il fatto che essa non costituisce una applicazione di
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una teoria ma bensì offre una presentazione dell'informazione sulla lingua a scopi pedagogici.Si tratta quindi di una teoria adeguata alle esigenze e alle conoscenze degli apprendenti di unaL2 e non un modello nato con altri fini e poi adattato ad usi scolastici. A differenza dei modelli precedenti, la grammatica pedagogica non deve rispettare alcuncriterio di coerenza interna, ed è per sua natura eclettica. Inoltre, essa si pone, come traguardoottimale, di attivare e arricchire progressivamente la capacità d'uso della lingua da parte di chiapprende. La prerogativa essenziale della grammatica pedagogica infatti, è proprio quella diassumere il punto di vista del parlante non nativo, adeguandosi progressivamente alle variefasi della sua interlingua o grammatica interna.Si tratta quindi di un modello concepito per rispondere alle esigenze di apprendimento di unaseconda lingua che si manifesta in forme diverse a seconda che si rivolga all'insegnante o allostudente e non di una applicazione alla didattica di un modello teorico o descrittivo. Se rivoltaagli insegnanti, la GP fornisce principi e suggerimenti metodologici per la presentazione dellagrammatica; se si dirige agli apprendenti offre, invece, definizioni informali, tabelle, schemi everbalizzazioni utili all'interiorizzazione delle regole.Se a questo punto consideriamo i livelli di grammatica ed il loro rapporto, dobbiamoconsiderare che la tendenza tradizionale è stata quella di considerare i tre livelli in un rapportogerarchico di dipendenza dall’alto al basso a cui è stato associato il concetto diapplicazione.In realtà si tratta di un rapporto di natura diversa, che si associa al concetto diimplicazione e che viene raffigurato nel modo seguente:
Grammatica per l’apprendimento di una L2
La distinzione tra grammatiche teoriche, descrittive e pedagogiche, evidenzia come il terminegrammatica, sia a volte utilizzato per indicare lingua materna, sistema, modello o teoria. Alla distinzione operata tra i diversi livelli di grammatica, occorre associare infatti gli scopidell’apprendimento in rapporto ai quali l'interiorizzazione della regole può rappresentare unacondizione più o meno importante. Non vi è dubbio che in questo senso solo una grammatica che consideri come suo obiettivoprimario l'interiorizzazione del sistema della lingua di “arrivo”, risponde a pieno alle esigenzedel processo di apprendimento-insegnamento linguistico, come si vede nello schema sullaGrammatica Pedagogica.Alla polisemia del termine grammatica si aggiunge l'ambivalenza insita nel termine'conoscenza' con cui il primo si accompagna, soprattutto a partire dalla teoria generativo-trasformazionale. Il modello chomskiano appare infatti interamente fondato non solo sulla valenza triplice deltermine grammatica, ma anche sull’ambiguità del termine conoscenza. Grammatica infattiindica ad un tempo il funzionamento interno di un sistema linguistico, la conoscenza esplicitaposseduta dal parlante che viene descritta dalle grammatiche e infine il modellometalinguistico utilizzato per tale descrizione. Mentre conoscenza significa tanto la teoriaesplicita e formale proposta dai linguisti per descrivere la competenza del parlante, quanto lacompetenza stessa.Per quanto concerne il secondo termine della questione, ossia l'ambiguità sistematica delconcetto di conoscenza grammaticale - su cui peraltro ruota gran parte del dibattito - si trattadi un elemento che caratterizza tutti i modelli di grammatica scientifica, descrittiva epedagogica. Se accettiamo, come ha proposto Chomsky, la duplice accezione del termine
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grammatica che può significare tanto teoria esplicita e formale elaborata dal linguista perdescrivere la competenza del parlante nativo, quanto la capacità d'uso di tale competenza, nonpotremo fare a meno di concludere che, in una prospettiva di apprendimento di una linguaseconda o straniera, grammatica significa tanto conoscenza esplicita e deliberata delle regoledel sistema linguistico, quanto capacità di usarle implicitamente in modo intuitivo esubconscio.Sulla distinzione tra sapere intuitivo, frutto di un processo spontaneo che si realizza in uncontesto naturale, e sapere consapevole - risultato di un processo razionale che in genere sisviluppa in un contesto formale - si fonda il Monitor Model e successivamente l’InputHypothesis di S. Krashen di cui tratteremo in seguito.
Grammatica in un prospettiva psicolinguistica
Per quanto riguarda il peso esercitato dall’influenza della lingua materna, in genere è diffusala convinzione che, soprattutto nelle fasi iniziali, operazioni di tipo consapevole possanoaccentuare la tendenza a trasferire le caratteristiche formali della lingua materna (L1) nellalingua straniera (L2), con il risultato di interferire nel consolidamento di nuove abitudini nellaL2 , la lingua oggetto di studio. Dobbiamo al linguista e metodologo statunitense R. Lado il fatto di aver applicatoesplicitamente il concetto di transfert negli studi sull'apprendimento delle lingue.Riprendendo il pensiero del suo predecessore C. Fries (1945), di cui condivide in pienol'impostazione, in apertura di Linguistics Across Cultures, Lado sostiene che in ciascunindividuo vi sia una naturale tendenza a trasferire dal dato già acquisito al nuovo, ossia da unprecedente apprendimento ad uno in fieri. Affermando infatti che “Gli individui tendono atrasferire le forme e i significati della lingua e cultura materna, e la loro distribuzione, nellalingua e cultura straniera” (1957:2), Lado accetta in pieno l'esistenza di un processo ditransfert, i cui effetti possono facilitare quanto intralciare l'apprendimento, e mette in luce ilconcetto di interferenza, per indicare i fenomeni causati dall'influenza negativa di unprecedente apprendimento linguistico sul nuovo apprendimento.Convinto assertore assieme ad altri ricercatori dell'ipotesi contrastiva, peraltro presuppostanell'affermazione già citata, Lado sostiene che la tendenza a trasferire cresceproporzionalmente con la differenza o contrasto esistente tra le strutture dei due sistemilinguistici: la lingua materna e la lingua obiettivo.A riguardo dei termini lingua materna (L1) e lingua obiettivo (LO), è opportuno segnalare chegli studi su questo argomento distinguono tra lingua seconda (L2) e lingua straniera (LS). Sitratta di una differenza importante in quanto permette di inquadrare correttamente le questionidibattute. Lingua seconda, spesso abbreviata in L2, indica 1'acquisizione o l'apprendimento di unalingua come seconda lingua, diversa dalla prima o L1, nel senso che il processo avviene nelcontesto naturale in cui quella lingua è la lingua “materna” della comunità determinata.Lingua straniera indica invece la situazione tipica dell'apprendimento delle lingue comemateria di studio in contesto istituzionale come è il caso dell'inglese, francese, tedesco,spagnolo o di qualsiasi altra lingua straniera in Italia.Spesso per semplificazione viene adottata una distinzione “larga” in cui L1 sta a indicare lalingua di “partenza” e L2 indica qualsiasi lingua di “arrivo” che costituisce l'obiettivo delprocesso di apprendimento.Per quanto concerne le difficoltà di apprendimento di una L2, nella tesi contrastiva il grado didivergenza tra la lingua di partenza e quella di arrivo è considerato un indice di previsione
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della difficoltà di apprendimento. In seguito, la capacità predittiva dell'Analisi Contrastiva,soprattutto nella sua ipotesi forte, è stata messa in discussione. In particolare, la convinzioneche implica la neutralizzazione di abitudini e di conoscenze già acquisite, non è mai statacorroborata da dati che confermassero la rilevanza della teoria psicologica comportamentistaper l'apprendimento di una lingua straniera.Ma gli avversari della teoria contrastiva - e in particolare di uno dei suoi principali esponenti -non hanno sufficientemente valutato la sottile distinzione operata da Lado tra il fenomenolinguistico dell'interferenza e il processo psicologico soggiacente noto come transfert.Prendendo in esame gli studi degli anni Settanta, che in qualche misura affrontano ilproblema, si può notare come l’effetto venga generalmente confuso con la causa o,comunque, venga trattato in modo controverso. Gli studi di quegli anni, nati nel clima dellapsicologia cognitiva della linguistica generativa, tendono ad evidenziare il processo dicostruzione creativa nell'apprendimento linguistico e quindi il transfert positivo della L1,trascurando invece l'influenza negativa.Negli studi sull'Analisi degli errori compiuti dagli anni Settanta in poi, si avverte il tentativodi enfatizzare le somiglianze piuttosto che le divergenze tra l'acquisizione della L1 e della L2e, soprattutto, di evidenziare gli errori che rendono l'apprendimento di una data lingua simileal processo di acquisizione naturale infantile.Selinker (1972), ad esempio, include il transfert tra i cinque processi caratterizzanti questosistema in evoluzione o interlingua. Per definire l'interlingua, Selinker fa riferimento alconcetto di un sistema soggiacente, ma non è chiaro a quale sistema si riferisca: ossia se iltransfert negativo sia un processo interlinguistico causato dalle differenze tra i due sistemi ose invece sia un processo intralinguistico pertinente al sistema in fieri.In tempi più recenti, il processo di transfert è stato sempre più associato alla nozione distrategia sulla cui definizione molto si è discusso. Partendo dal presupposto che la strategiasia un piano o un insieme di azioni coordinate tendenti a risolvere un problema, ne consegueche il transfert non può essere considerato come un processo di interferenza negativa diabitudini preesistenti alla acquisizione di un nuovo sistema linguistico. La ricerca relativaall'apprendimento delle lingue ha messo in evidenza aspetti che i primi studi avevanotrascurato. Oltre al livello di analisi strutturale che considera le differenze tra L1 e L2, siindividuano nel transfert due ulteriori livelli: uno relativo all'analisi del prodotto che considerale differenze tra la L1 e il sistema linguistico proprio di chi apprende e infine un ultimo livellorelativo al processo di apprendimento e di produzione. Come processo di apprendimento iltransfert guida la selezione delle strutture dell'input linguistico in funzione del diverso gradodi sviluppo del sistema evolutivo dell'apprendente e la L2. In quanto processo di produzioneinvece, il transfert si manifesta nella forma di strategie attraverso cui l’apprendente aggiral'ostacolo con i mezzi linguistici a disposizione. Tali strategie permettono di evitare un vuotodi conoscenza nella L2, ma rivelano implicitamente difficoltà di apprendimento e influiscononegativamente sulla produzione degli studenti.E’ evidente quindi una tendenza generale a considerare il transfert non già come untrasferimento meccanico di strutture della lingua di partenza, ma piuttosto come una serie distrategie cognitive generalmente già acquisite e operanti nella L1 e quindi utilissime nelprocesso di apprendimento di una L2. Distanza e soprattutto marcatezza tipologica, così comevengono percepiti dal soggetto dell'apprendimento, sono i criteri che attualmente prevalgonorispetto al principio della differenza strutturale dei sistemi linguistici che ha guidato ladidattica del passato.In contrapposizione all'analisi contrastiva e in particolare la sua versione a priori forte, aseguito di una serie di lavori sul processo di acquisizione/apprendimento delle lingue seconde,si è affermato il concetto di Interlingua, termine con cui si definisce la linguadell'apprendente, introdotto per la prima volta da Selinker e spesso abbreviato con IL. Sia
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Corder (1967) che Selinker (1972), i cui studi sono raccolti nel volume curato da Richards(1974) Error Analysis, e ancora Corder (1981) affermano il carattere sistematicodell'interlingua. I tentativi di descrivere frammenti delle grammatiche interlinguistiche sonostati innumerevoli. In Italia non sono ancora molte le ricerche longitudinali sul processo di apprendimento incontesto istituzionale. Gli ostacoli più difficili da superare sono quelli relativi alle proceduredi estrapolazione dei dati e il loro uso; i problemi maggiori sono legati al tipo di testimpiegato e alla descrizione linguistica delle regole della IL. Una delle possibili soluzioni persuperare le distorsioni che dipendono dal tipo di test utilizzato, consiste nel fare appelloall'intuizione dello stesso soggetto. L'adozione di tale procedura chiama in causa il rapportoestremamente complesso tra conoscenza subconscia e sapere metalinguistico su cuiritorneremo nel terzo paragrafo.
Grammatica tra deduttivismo e induttivismo
L'alternarsi di impostazioni razionaliste con posizioni antitetiche, determina un radicalemutamento della funzione della grammatica nella classe di lingue, che assume ora il ruolo diprotagonista, ora quello di serva muta di scena. L'esplicitazione delle regole grammaticali -procedimento ritenuto fondamentale in una prospettiva di stampo di mentalista - vieneabbandonata quasi del tutto nelle metodologie di tipo empirista che invece consideranoprioritario il contatto immediato e diretto con la lingua oggetto di studio da cui sarannogeneralizzate le regole.Esistono metodologie in cui queste posizioni sono applicate in maniera ortodossa e si prevedeche chiunque affronta lo studio di una lingua diversa dalla propria sviluppi le proprieconoscenze seguendo il medesimo iter. Negli orientamenti che privilegiano la presentazione esplicita dell’apparato grammaticale,apprendere significa analizzare e riflettere sulle caratteristiche formali della lingua straniera edi qui seguendo un iter del tipo bottom down, si procede dalla regola alla suaesemplificazione. Va da sé che seguendo una metodologia di tipo deduttivista, si fa leva sullemodalità di percezione di tipo visivo e grafico mentre si trascurano, almeno nell’immediato,lo sviluppo delle capacità audio-orali.Oltre al grammaticale-traduttivo, il sistema per l’insegnamento delle lingue che assegna unruolo di primo piano alla conoscenza delle regole, vi sono altri metodi che attribuiscono unafunzione importante alla riflessione. Come anche all’interno degli orientamenti più recentiche, con una definizione larga, definiamo comunicativi, vi sono procedure e strumentipedagogici tesi a sollecitare la presa di coscienza o risveglio della consapevolezza da partedegli apprendenti. Nella concezione razionalista, si ipotizza che il processo di apprendimento abbia luogo comenello schema che segue:
Mentre non esiste metodo di insegnamento che non tenga conto dell'analogia, principio che G.Cardona nel Dizionario di Linguistica definisce come “tendenza a regolarizzare e uniformare iprocessi linguistici sulla base di un modello più frequente” (1988:37), vi è molta differenzatra gli approcci cui si è fatto cenno, riguardo al processo di deduzione. Abbiamo poiimpostazioni pedagogiche di senso opposto che potremmo definire empiriste, in cui si ritieneche l'apprendimento si attui per induzione, con un iter verticale ascendente del tipo bottom up,che procede dall'osservazione dei dati particolari per passare alla generalizzazione. Nei
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metodi e nelle procedure che seguono l’iter induttivo in genere l’attenzione dello studenteviene per così dire, capziosamente distolta dalla struttura e concentrata su elementi discreti. La convinzione di fondo è che l’apprendimento della lingua parta dalla pratica da cui, per viadi procedimenti di tipo analogico, si interiorizza il sistema senza alcuna necessità chel’apprendente compia operazioni consapevoli sui meccanismi che la regolano. Ilragionamento è considerato pericoloso per il buon esito dell’apprendimento linguistico. Ingenere la procedura adottata consiste nel fornire un modello iniziale. Il compito dello studenteconsiste nel reagire rapidamente a degli stimoli, imitare, ripetere e memorizzare. L'ipotesi è, appunto, che apprendere equivale ad iperapprendere, ossia imitare e ripetere imodelli dati sino alla saturazione (Lado "Learning is Overlearning"). Distrarre l’attenzionedalla sostanza alla forma, ossia dalla struttura al lessico, è considerato il modo migliore perottenere l'apprendimento delle strutture attraverso cui questo si manifesta. Parcellizzando il processo di apprendimento in piccole tappe raggiunte quasi, se non del tutto,meccanicamente mediante prestazioni linguistiche già previste, in una sorta di catena dimontaggio ben architettata, si impedisce di commettere errori indesiderati, di pensare nellapropria lingua, quindi compiere ogni possibile attività metalinguistica sul funzionamento dellalingua.Per rendere l’apprendimento effettivo e reale, è necessario che si realizzino due condizioni: ilrinforzo esercitato dall'ambiente che gratifica l’apprendente perché riconosce giusta la suarisposta e la ripetizione reiterata delle condizioni che hanno indotto ad associare uno stimolocon una certa risposta. In questa accezione apprendere equivale a contrarre gradualmente abitudini senso-motorie,che non implicano alcuna attività della mente. Si tratta quindi di un fenomeno interamentecondizionato dall’esperienza e dall'ambiente. Persino l'apprendimento del significato vieneconsiderato dai comportamentisti come risposta condizionata a un determinato stimolo, senzaalcuna partecipazione mentale cosciente. Da quanto affermato, non è difficile scorgere qualipossano essere le implicazioni didattiche di una teoria psicologica che assume la complessanatura del linguaggio in termini di comportamento esterno. Nell’ avvicinarsi ad una lingua diversa dalla sua, lo studente che possiede un sistemalinguistico già consolidato, sarebbe fortemente condizionato dal sistema di abitudini giàcontratte. Sembra opportuno escludere ogni spiegazione o riflessione sulle regole, che almassimo prenderà la forma di una osservazione sul fenomeno linguistico comecomportamento. Mentre la riflessione esplicita è assolutamente bandita, viene invecestimolata la formazione di nuove frasi secondo il principio di analogia. L'insegnante organizzale sue attività seguendo un programma rigidamente strutturato, secondo una progressione cheprocede dal facile al difficile sotto il profilo linguistico. Sia le lezioni preparate per il lavorodi classe che le esercitazioni per il laboratorio, devono seguire scrupolosamente il pianostabilito e quindi presentare le strutture linguistiche gradualmente e limitando al massimol’occorrenza degli errori.La differenza di fondo tra impostazioni didattiche di ispirazione razionalista-mentalista, qualeil tradizionale metodo “grammaticale-deduttivo” o il più recente approccio cognitivo,diffusosi negli Stati Uniti negli anni Sessanta, da un lato, e le impostazioni empiristichedall'altro, sta proprio in una diversa concezione del processo di apprendimento linguistico.Le due ipotesi sul processo di apprendimento prendono corpo in procedure didattiche chevanno in senso diametralmente opposto: nel primo caso infatti dalla presentazione delle regolesi procede per deduzione agli esercizi; nel secondo invece, si suppone che la generalizzazionedelle regole avvenga per induzione partendo dall’esercizio. Si tratta di due posizioni in realtà piuttosto rigide in quanto non tengono conto della diversitàdegli stili individuali, che caratterizzano il processo di apprendimento di ciascun soggetto.
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Le procedure e gli strumenti pedagogici di tipo deduttivo e induttivo, implicano orientamentisul processo di apprendimento nettamente distinti di cui spesso non vi è piena coscienza.Accade infatti che vengano adottate tecniche e strategie didattiche derivanti dai due distintiorientamenti nella speranza che esse funzionino senza averne compreso i principi sottesi. Alla base delle procedure pedagogiche di ispirazione deduttivista da un lato e induttivistadall’altro, si possono identificare almeno due posizioni distinte: la prima derivantedirettamente dalle posizioni mentaliste, la seconda a cui si riconducono le posizioni di tipoempirista. L’insegnante legato ad una posizione cognitivista, è convinto che le facoltà della mentespecificamente connesse all’acquisizione delle conoscenze siano innate o quantomeno noninteramente determinate dall’ambiente.Chi segue questa linea di pensiero ritiene come Chomsky, che le lingue siano dotate diuniversali sostanziali (fonologici, sintattici e semantici) e universali formali, ossia principi chedefiniscono la forma delle regole e il loro funzionamento.In questa posizione che si definisce universalista, la grammatica è concepita come una facoltàdi linguaggio di cui ciascun individuo è dotato. I principi della grammatica universaleconsentono di comprendere e produrre un numero illimitato di frasi inedite mediantel’applicazione di regole ricorsive. La capacità di applicare ricorsivamente tali regole perriconoscere e formulare frasi mai ascoltate o prodotte in precedenza, rappresenta ciò che ilinguisti generativisti definiscono creatività linguistica.Nella visione cognitivista il linguaggio, viene considerato come processo cognitivo specie-specifico, non è condizionato da stimoli esterni, ma piuttosto come capacità mentale innata. La rapidità con cui i bambini intuiscono le regole che governano il sistema linguistico esviluppano una capacità di interagire strategicamente, fa presupporre l’esistenza di una facoltàlinguistica innata, o grammatica interna, da Chomsky definita Language Acquistion Device(LAD), che una forte correlazione tra regole grammaticali e capacità linguistiche. L’insegnante cognitivista, diversamente da quello comportamentista, pensa che non siapossibile in realtà insegnare nulla, ma che si possano creare le condizioni in cui il linguaggiopossa essere risvegliato nella mente, come afferma Von Humboldt.Per il buon fine dell’apprendimento, l’insegnante comportamentista è convinto che sianecessario adottare nuove abitudini linguistiche. Il comportamento, che è l’unico fenomenodirettamente osservabile del processo di apprendimento, si sviluppa come una catena di effettia determinati stimoli.L’insegnante comportamentista compie quindi ogni sforzo possibile in modo tale da crearedue condizioni strettamente connesse: ripetizione e rinforzo. La prima consente a chiapprende di fissare un determinato modello strutturale, mentre la seconda permette di ricevereuna gratificazione per una risposta giusta.L’insegnante che condivide questa visione dell’apprendimento, darà priorità a tutte quelleattività pedagogiche di tipo automatizzante. Drills o esercizi su modello sono strumentipedagogici effettivamente idonei a consentire una graduale contrazione di abitudini senso-motorie, indotte da un processo di associazione tra stimolo e risposta, in cui l’attività internadella mente è esclusa perché fuorviante.Per ottenere risultati positivi, l’apprendimento deve in qualche modo condizionarel'apprendente ad assumere un determinato comportamento, indotto dal ripresentarsi dideterminate condizioni che derivano esclusivamente dall’esperienza e dall’ambiente. Persinoil rendimento del significato viene considerato dai comportamentisti come rispostacondizionata ad un determinato stimolo, evitando per quanto possibile, la partecipazionementale cosciente e l’ingerenza del sistema di abitudini già contratte nella propria lingua.Secondo questa visione dell’apprendimento, con opportuni interventi didattici tesi adeterminare nuovi condizionamenti, occorre quindi rimuovere l’influenza della lingua
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materna, che è fonte di ostacoli, ossia di interferenze. Ciò può avvenire soltanto attraverso lapratica incessante dei modelli strutturali della lingua obiettivo in base ad esercitazioniconcepite secondo un meccanismo di stimolo/risposta, seguito dal rinforzo da partedell’insegnante. Per la costituzione di nuovi automatismi verbali non è necessaria alcunaoperazione consapevole. Sembra opportuno escludere ogni spiegazione o riflessione sulleregole che al massimo prenderà la forma di una osservazione sul fenomeno linguistico comecomportamento. Mentre la riflessione esplicita è assolutamente bandita, la formazione dinuove frasi secondo il principio di analogia è opportunamente stimolata. L’insegnantecomportamentista organizza le sue attività seguendo un programma rigidamente strutturato,secondo una progressione che sotto il profilo linguistico procede dal facile al difficile.Sia le lezioni preparate per il lavoro di classe che le esercitazioni per il laboratorio, devonoseguire scrupolosamente il piano stabilito e presentare pertanto le strutture della linguamaterna gradualmente e limitando al massimo l’evenienza degli errori. Sappiano che nellarealtà vi è una grande varietà nel ritmo e nelle modalità di apprendimento tra le persone.Eppure, nella classe e nel laboratorio comportamentisti il lavoro degli studenti è organizzatoper tempi e modalità esattamente come in una catena di montaggio.
Grammatica tra acquisizione e apprendimento
Ma l’antitesi tra deduttivismo e induttivismo non esaurisce il discorso relativo al processo diinteriorizzazione delle regole della grammatica di una lingua. Il dibattito, mai sopito, si èriacceso a metà degli anni settanta grazie all’impulso dato alla ricerca in questo ambito dallopsicolinguista statunitense S. Krashen. Nel suo modello, originariamente definito MonitorModel, e nelle elaborazioni successive, Krashen nega la possibilità di interazione tra le duemodalità di interiorizzazione della lingua, acquisizione e apprendimento, assegnando allagrammatica il ruolo di meccanismo di controllo per il vaglio della produzione e di riflessionemetalinguistica sulla lingua oggetto di studio. Pur non costituendo il nucleo essenziale di un corso di lingua, tanto il monitoraggio che lariflessione consapevole rappresentano due aspetti rilevanti di un programma pedagogico.Per quanto concerne la funzione che la grammatica esercita, secondo Krashen è necessariodomandarsi quando attivare il Monitor, quali regole sono realmente apprendibili, quali sonogli effetti che l'uso del Monitor produce, e quanto ci si può aspettare in rapporto all'efficienzadel Monitor. Uno degli scopi dell'insegnamento linguistico è di incoraggiare un impiego ottimale delMonitor che consiste nell'uso delle regole consapevoli, per suscitare la coscienzagrammaticale di chi apprende, senza che essa interferisca con la comunicazione. In altritermini, si può dire che l'utente ottimale del Monitor sa quando può ricorrere alle regoleconsapevoli. Richiamare alla mente le regole e quindi applicarle consapevolmente richiede tempo, chenaturalmente manca nella produzione orale. Nell’attività di produzione scritta, per esempioquando si scrive al computer, si ha più tempo per processare e quindi l’attivazione delMonitor risulta efficace. Durante l’interazione orale invece, il ricorso alla conoscenza esplicitadelle regole, rallenta la produzione e la rende esitante e difficoltosa per chi ascolta. Se per evitare questo pericolo, chi ascolta in quel momento si concentra nella pianificazioneaccurata di quanto dirà quando prenderà il turno, il rischio è di non prestare l’attenzionenecessaria a quanto l’interlocutore sta esprimendo.La capacità di ricorrere al Monitor varia notevolmente. Nella conversazione informalel’attivazione di questo meccanismo di controllo rischia di rovinare l’effetto dellacomunicazione. È evidente che nella conversazione a ruota libera, l'efficacia di tale
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dispositivo di controllo dipende oltre che dalla particolare abilità di chi parla anche da altrifattori, quali la difficoltà o la complessità della regola. In linea generale, si presta piùfacilmente attenzione alla forma se ciò di cui si parla o si scrive è noto e soprattutto se ilmessaggio è ben pianificato. Perché si possa ricorrere al Monitor, non basta dare temposufficiente. Nella produzione pianificata, è necessario infatti essere concentrati o sullacorrettezza o sulla forma. In questi casi, è possibile che il ricorso alla consapevolezzagrammaticale, sia efficace. Nel caso di una persona che ha acquisito la quasi totalità dellagrammatica di una seconda lingua, ma che ha ancora alcune lacune, l'uso consapevole dellagrammatica può fungere da sostituto degli elementi non ancora acquisiti. Nella scritturaalmeno, può a volte portare a una produzione accurata quanto quella dei parlanti nativi. Un’altra considerazione importante riguarda il rapporto tra semplicità/ complessità linguisticae facilità/difficoltà di acquisizione. Alcune regole morfologiche quale ad esempio l’aggiuntadella ‘s’ per la terza persona singolare del presente abituale, o nel plurale dei sostantivi ininglese, che sono considerati semplici per quel che riguarda la descrizione linguistica, sonoacquisite tardi. L’esperienza mostra che persino apprendenti di inglese molto competenti,nella conversazione non sorvegliata omettono tali elementi. Molti insegnanti si preoccupano di correggere in modo esplicito studenti principianti, che amala pena riescono a esprimersi, i quali si trovano in difficoltà di fronte a problemi legatiall’accordo tra soggetto e persona del verbo, ignorando che alcune regole molto “semplici”possono essere tra le ultime ad essere acquisite.Inoltre occorre distinguere tra acquisizione e apprendimento, e capire che la conoscenzaconsapevole di un elemento non ha alcun rapporto con la capacità di un parlante ad usarequell'elemento nella produzione spontanea. Questa capacità deriva dall'acquisizione che a suavolta proviene dall'input e non dalla correzione degli errori. Il risultato di tale approcciodidattico è, nel migliore dei casi, un uso eccessivo del Monitor. Nel peggiore invece,determina la formazione di un filtro affettivo tanto forte da impedire l'acquisizione.Questa visione si poggia sulla distinzione postulata da Krashen tra le due modalità diinteriorizzazione della grammatica: acquisizione e apprendimento. Per acquisizione si intendeil processo naturale e spontaneo che implica come conditio sine qua non che vi siacomunicazione significativa nella lingua obiettivo, nel senso che chi comunica si preoccupadel contenuto del messaggio e non della forma. Per apprendimento si intendel’interiorizzazione consapevole delle regole per la produzione linguistica attivata quando nelprodurre un enunciato, l’output viene sottoposto ad una sorta di controllo o editing che haluogo richiamando alla mente la conoscenza esplicita delle regole necessarie.Krashen sottolinea che l’interiorizzazione, frutto di un processo induttivo, rappresenta unaforma di apprendimento anche se di senso diametralmente opposto alla deduzione.L’apprendimento induttivo assomiglia vagamente all’acquisizione per il fatto che l’inputprecede la presentazione delle regole; tuttavia non può essere confuso con l'acquisizionelinguistica subconscia, da cui si distingue per due motivi fondamentali. Se l’obiettivo èl’apprendimento induttivo, l'enfasi sarà sulla forma e lo studente dovrà analizzare gli aspettiformali dei dati presentati. Se invece l'obiettivo è l'acquisizione, lo studente tenterà di capire ilmessaggio che l'input contiene. Inoltre, la “regola” che si sviluppa attraverso i due processi, èdiversa. Una regola “appresa induttivamente” è la rappresentazione mentale consapevole diuna generalizzazione linguistica. Una regola “acquisita” non è consapevole anche se non vi èdubbio che sia possibile apprendere in seguito ciò che è stato già acquisito, ma si manifestacome 'senso' per la correttezza. Inoltre, l'apprendimento induttivo, in quanto attività diproblem solving consapevole, può avvenire molto rapidamente. Può accadere infatti che allostudente accorto bastino pochi esempi per scorgere la regolarità, mentre l'acquisizionerichiede tempo e una quantità ingente di input.
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Per quanto concerne l’antitesi tra deduttivismo e induttivismo, le ricerche svolte per studiaregli stili di apprendimento evidenziano che alcune regole o strutture vengono megliointeriorizzate seguendo il primo approccio, mentre altre si apprendono molto bene mediante ilsecondo. Alcune ricerche confermano l'ipotesi secondo cui chi nello studio delle linguestraniere segue un iter deduttivo, mette in atto meccanismi neurologici diversi da chi inveceriesce molto bene seguendo un iter induttivo. Secondo questi studi, i ‘deduttivi’ hannofunzioni cerebrali lateralizzate a sinistra e pertanto sono più analitici. Il vantaggio che lostudio deduttivo offre è che il ricordo è più duraturo. Chi segue uno stile di apprendimentoinduttivo, ha funzioni cerebrali lateralizzate a destra. Il principio regolatore per quantiprocedono induttivamente, è l’analogia. Considerando che esistono differenze individuali per quel che concerne il processo diinteriorizzazione, nel senso che alcuni preferiscono le regole prima e altri invece voglionoscoprirle da soli, l'insistere con l'approccio che non si confà al singolo individuo può creare inchi apprende ansia e far alzare le barriere, definite in questo modello filtro affettivo.La teoria sull'acquisizione di una L2 proposta da Krashen suggerisce che sia l'approcciodeduttivo che quello induttivo sono comunque forme di apprendimento. Tanto l’esercizio diapplicazione delle regole che la loro generalizzazione partendo da forme modello, non può inalcun caso offrire l’input necessario per il processo di acquisizione, dal momento cheobbiettivo di entrambi i tipi di pratica è la forma del messaggio e non il suo contenuto.La distinzione tra acquisizione e apprendimento si riflette nei criteri da seguirenell’organizzazione del materiale linguistico.L’ordine naturale, ossia l’ordine seguito nell’acquisizione di una determinata lingua comelingua materna, pur non costituendo un criterio per la strutturazione di un programma diinsegnamento di una L2, suggerisce che la gradazione del materiale che va dal semplice alcomplesso sul piano linguistico, deve armonizzarsi con i fattori psicolinguistici chedeterminano la maggiore o minore facilità ad interiorizzare le regole. A questi criteri siaggiungono la frequenza, la contrastività e la produttività.
La grammatica nell’impostazione grammaticale-traduttiva
Nel metodo grammaticale-traduttivo la conoscenza esplicita delle regole costituisce l’oggettodel processo di insegnamento e apprendimento, il cui fine è quello di accostarsi, mediante latraduzione, ai testi della letteratura straniera. Nella metodologia grammaticale-traduttiva èinfatti norma estrapolare dagli autori classici in L2, di cui si focalizzano le regole. I braniletterari rappresentano in ogni caso l’unica opportunità di contatto autentico con la linguastraniera. La conoscenza esplicita delle regole costituisce l’obiettivo primario di ogni attivitàpedagogica che in genere si realizza mediante la trasposizione di frasi dalla lingua maternaalla lingua straniera, con le quali si deve dimostrare di saper applicare le regole grammaticalisalienti di quella lingua. La lingua che deriva da questa operazione di traduzione è molto spesso artificiale e soprattuttopriva degli elementi che caratterizzano una lingua naturale.Nel metodo grammaticale non vi è altra occasione di contatto con la lingua straniera oltre aibrani letterari e le frasi da tradurre, per quanto concerne la lingua scritta, che è in realtàl’unico modello di lingua a cui si fa riferimento. L’enunciazione delle regole morfologiche e sintattiche avviene infatti nella L1 mediantetecniche di carattere esplicativo/comparativo.
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L’esplicitazione delle regole della grammatica presentate in modo assiomatico e prescrittivoha ovviamente luogo nella L1 dello studente, che tuttavia spesso non conoscesufficientemente il metalinguaggio, ossia i termini tecnici utilizzati per descrivere una lingua. Le procedure pedagogiche che mirano a stimolare la riflessione rappresentano quindi unasfida per gli studenti che non hanno buone basi grammaticali nella loro lingua, mentreprivilegiano quanti per stile cognitivo vengono definiti "analitici".Il resto degli studenti, in genere la maggioranza di quanti si accostano a una lingua stranierasenza un interesse specifico ma semplicemente perché costretti, vengono spesso catalogaticome poco "dotati" per le lingue e quindi scoraggiati dall'approccio grammaticale.
La grammatica nell’impostazione audio-orale
La metodologia di ispirazione comportamentista e strutturalista non contempla invece alcunaattività di riflessione consapevole da parte dello studente. Nelle applicazioni più ortodossenon è infatti prevista alcuna attività di riflessione, soprattutto per i principianti che sonosollecitati a consolidare le abitudini senso-motorie mediante procedure di tipo prettamentemanipolativo-ripetitivo. Scopo di tali procedure è appunto quello di impegnare l'attenzione dichi apprende, assorbendo completamente la sua attenzione in attività che permettonol'acquisizione delle strutture in modo pressoché automatico. Alla fase di esercitazione, cheoccupa la gran parte del tempo di lezione in classe ma soprattutto in laboratorio, può seguirela descrizione di quanto è stato praticato. All'insegnante non è consentito dare alcunaspiegazione di tipo prescrittivo che renda conto esplicitamente della struttura esercitata,poiché si assume che l'apprendimento avvenga per analogia, vale a dire secondo il principio diuniformazione ad un modello e mediante il processo di induzione.
La metodologia audio-orale si fonda sull'ipotesi che il linguaggio è comportamento, e pertantoil suo apprendimento richiede da parte dell'individuo la formazione di abitudini sensomotorieche si contraggono mediante condizionamento. In questa prospettiva, l'apprendimento di unalingua consiste nella formazione di un nuovo comportamento verbale, ovvero di un insiemeconcatenato di abitudini che si fissano mediante la ripetizione. Il primo assioma consiste nelconsiderare il rinforzo come necessario per il consolidamento delle abitudini sensomotorie. Ilsecondo invece stabilisce che, per un efficace concatenamento delle abitudini linguistiche inuna lingua straniera, sia necessario indurre gli studenti a produrre la risposta corretta,impedendo loro per quanto possibile di operare scelte e quindi commettere errori. Di quinasce la convinzione che l'errore, in quanto formazione di una abitudine deviante, vadaassolutamente impedito e prevenuto. Il terzo assioma afferma che l'apprendimento di unalingua straniera implica l'adozione di un nuovo comportamento verbale. Compitodell'insegnante è appunto quello di indurre la formazione di nuove abitudini linguistiche daparte dello studente. Il quarto assioma consiste nel fatto che le abilità linguistiche sonoapprese più efficacemente se gli elementi della lingua straniera sono presentati prima nellaforma orale e poi in quella scritta. Il considerare l'apprendimento linguistico come lacontrazione di nuove abitudini da fissare, prima attraverso il canale orale e poi mediantequello scritto, si collega a due principi fondamentali: quello dell'analogia e della cultura. Perquanto riguarda il primo, i sostenitori dell'approccio audio-orale affermano che la culturacostituisce una strategia di apprendimento molto più efficace dell'analisi.Come si può notare tanto l’enunciazione delle regole, quanto gli strumenti pedagogici, tesi asollecitare l’attività analitica e deduttiva, vengono banditi poiché si ritiene che qualsiasioperazione di tipo intellettuale ostacoli l’effettivo apprendimento linguistico.
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Gli ultimi due punti, infine, riguardano l'apprendimento del significato delle parole, dainteriorizzare in una matrice di allusioni che fanno parte della cultura della comunità che parlala lingua straniera, imitando al meglio il modo in cui i parlanti nativi conversano in modonaturale e spontaneo. Di qui deriva l'introduzione dell'informante nativo che si viene adaffiancare all'insegnante, fornendo agli allievi un modello linguistico autentico. Nella metodologia audio-orale governa il principio dell’apprendimento implicito. Infatti, idialoghi o gli altri campioni di lingua utilizzati in classe o in laboratorio, presentanotacitamente le strutture e il vocabolario che gli studenti devono memorizzare medianteesercitazioni su modello. Nella metodologia audio-orale si fa grammatica attraverso la pratica,ossia esercizi di ripetizione, sostituzione e trasformazione di un elemento sempre sulla scortadi un modello da imitare. Lo scopo dei drills, ossia di tutta la batteria di esercizi a schemafisso, è di stimolare gli studenti a reagire ai modelli linguistici presentati, come accade con iriflessi condizionati.
Verso la fine degli anni sessanta, il pendolo della glottodidattica, che dalla prospettivarazionalista del metodo grammaticale traduttivo aveva oscillato in senso diametralmenteopposto, ritorna nuovamente su posizioni mentaliste.Alle grandi aspettative riposte nel metodo audio-orale e all'eccessivo ottimismo che hacaratterizzato l'introduzione del laboratorio linguistico - uno strumento tecnologicofortemente legato a questo approccio - fanno seguito risultati spesso frustranti e deludenti che,nuovamente, determinano un ripensamento generale dei principi di fondo dellaglottodidattica. L'influenza della linguistica generativa da un lato e della psicologia cognitivadall'altro determinano una forte reazione alla concezione meccanicistica dell'apprendimentoche si manifesta per i metodi audio-orali. Si critica in particolare l’eccessiva enfasi posta nelleforme di pratica di tipo ripetitivo e automatizzante, che assicurano il controllo degli aspettimanipolativi ma non permettono tuttavia di sviluppare quelli espressivi.
La grammatica nella impostazione di tipo “naturalistico”
Si definisce così l'insieme di quelle metodologie, sviluppatesi alla fine del secolo scorso inreazione all'approccio grammaticale, fondate sul contatto diretto con la lingua straniera. E’ quiimplicita l’ipotesi che i processi di acquisizione della L1 e L2 siano simili. L'ascolto e l'imitazione, e ogni altra attività essenzialmente legata allo sviluppo delle abilitàche escludono del tutto il tramite della lingua materna, assumono in questi metodi unaposizione prioritaria. Sulla scorta della presupposta naturalità, nell’insegnamento delle lingueche si richiama a questa impostazione non viene rispettato alcun principio di gradualità nelpassare da abilità relative alla lingua orale a quella scritta, introducendo per esempioprematuramente attività di lettura e produzione scritta. Per la prima volta, in tempi moderni,viene introdotta la tecnica dell'approccio orale, che comporta necessariamente una notevoleenfasi sui problemi della pronuncia. Lo studio dei suoni della lingua straniera mediante l'impiego dell'alfabeto fonetico, precede leprime fasi dell'insegnamento. Viene inoltre differita ogni attività che prevede l'utilizzazionedella forma grafica normale per evitare interferenze tra pronuncia e ortografia. Nel metodo naturale, per assicurare la comprensione, si fa ricorso a tecniche ostensivo-descrittive che permettono di creare associazioni immediate senza l'interferenza della linguamaterna. Superate le prime fasi dell'apprendimento in cui ci si riferisce a contenuti linguistici, qualioggetti e azioni immediatamente dimostrabili poiché riguardanti l'hic et nunc, si punta a fartesoro delle conoscenze già acquisite dagli studenti, mediante l'uso di sinonimi, antonimi,
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parafrasi e soprattutto delle capacità di sfruttare il contesto per la comprensione dei messaggi.In questi metodi si suppone che la generalizzazione delle regole grammaticali avvengainduttivamente in base alle difficoltà che si incontrano nella conversazione e nella lettura. Le attività preminenti sono la conversazione condotta sulla base di stimoli visivi e lacomposizione. In questa loro forma rigida, i metodi diretti si prestano a varie critiche sia per iloro assunti psicologici che per i loro criteri didattici. Innanzi tutto si potrebbe obiettare chel'apprendimento di una L2, non può avvenire nello stesso modo in cui si sviluppal'acquisizione dal L1, specialmente se le due lingue non vengono appresecontemporaneamente, eccezion fatta per i casi, certo non frequenti, di bilinguismo parallelo.Infatti, quando si apprende una seconda lingua dopo la prima infanzia, il sistema linguisticomaterno è ormai già stato interiorizzato. Ciò provoca inevitabilmente il processo ditrasferimento degli elementi della propria lingua in quella straniera con esiti di natura diversa.Tale processo potrà infatti avere esiti positivi nel senso che certi meccanismi linguisticibasilari sono già stati attivati e possono quindi essere facilmente trasferiti nella L2. Potrà anche agire negativamente costituendo un freno per tutta la parte, certamente cospicua, in cuile lingue differiscono. Inoltre le condizioni del nuovo apprendimento, specie se esso si attuain situazione scolastica, mancheranno di quel carattere di necessità biologica checontraddistingue invece l'acquisizione della lingua materna. Per di più, l'esposizione alla L2non può essere totale, limitata com’è dalle condizioni artificiali dell'ambiente scolastico. Neconsegue che il processo di apprendimento di una nuova lingua, in quanto si attua incondizioni diverse da quelle della L1, dovrà necessariamente essere controllato e guidatomediante la selezione e la gradazione del materiale linguistico. L’assenza totale del principio di gradualità, pur costituendo un notevole passo avanti rispettoalla rigida progressione delle regole nel metodo grammaticale-traduttivo, causa una forzaturadei tempi dell'apprendimento, esponendo gli allievi ad un carico linguistico eccessivo, chepuò molto spesso condurre a frustrazione.
La grammatica nelle metodologie audiovisivo strutturo-globale e situazionale
La componente audiovisiva, che comunemente indica le tecniche e i supporti di tipo sonoro evideo, costituisce l’elemento caratterizzante dei metodi risultanti dalle ricerche del Centre derecherche et d'étude pour la diffusion du francais, condotte presso l'Ecole normale supérieurede Saint-Cloud. Applicato anche al recupero delle facoltà linguistiche di individui colpiti dadeficit auditivi mediante la macchina SWAG del prof. Guberina di Zagabria, il metodostrutturo-globale viene adottato e diffuso in Francia dal gruppo del CREDIF, fondato da G.Gougenheim e P. Rivenc. Partendo dall'ipotesi che l'apprendimento linguistico sia unfenomeno di sintesi per facilitare la percezione, la discriminazione uditiva e la fonazione, inquesti metodi si ritiene necessario utilizzare in modo sincronico suono e immagine. I1 terminestrutturale, che in questa sua accezione non si richiama alle caratteristiche formali dellalingua, ha una connotazione prettamente psicolinguistica, in quanto si riferisce alle modalità eai tempi di percezione dei messaggi. La presentazione avviene solitamente attraverso undialogo che rappresenta una situazione reale e significativa della lingua orale comunementeusata per i diversi scopi comunicativi. L'uso combinato dell'immagine e del segnale acustico aiuta la decodificazione ocomprensione del messaggio senza il tramite della lingua materna e simula le condizioni incui ha luogo il processo di acquisizione della L1. Proprio per la necessità di vincere abitudinilinguistiche già consolidate, nei metodi audiovisivi si utilizzano simultaneamente immagine(serie di filmine fisse o figurine su lavagna di feltro) e segnale acustico (registrazione su
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banda magnetica delle battute riferite all'immagine), che come afferma Girard, comporta ilduplice vantaggio di avere:a. un supporto visivo suggestivo la cui funzione è di permettere la comprensione delmessaggio e di servire da appoggio alla memoria.b. l'impiego combinato di questo supporto visivo con la registrazione di una lingua oraleautentica che simula le condizioni di apprendimento della lingua materna. I1 processo diapprendimento verrebbe così facilitato mettendo fuori circuito la lingua materna. I1 forte accento sulla coscienza semantica porta ad un capovolgimento delle concezionimeccanicistiche, che puntavano sulle manifestazioni formali della lingua, e non, come inquesto caso, sul significato. Per quanto concerne i principi di organizzazione del materialelinguistico, nei metodi audiovisivi si tenta di conciliare l’autenticità della lingua e lagradazione strutturale, mettendo sulla bocca dei personaggi dei dialoghi quello che è naturaleessi dicano in quel determinato contesto. Nella loro angolazione primariamente psicologica, imetodi strutturo-globali propongono operazioni pedagogiche che si rivelano assai simili aquelle suggerite dalle recenti correnti glottodidattiche, sviluppatesi in maniera del tuttoindipendente. Tali convergenze scaturiscono soprattutto dalla considerazione che il linguaggioè un processo cognitivo in cui il significato svolge un ruolo di importanza fondamentale. Per Metodo Situazionale si intende l'approccio didattico che mira a sviluppare la competenzad'uso della lingua attraverso il contesto, e considera il linguaggio primariamente strumento dicomunicazione. Nella prospettiva situazionale così intesa, conoscere una lingua significacomprendere e produrre messaggi che non sono soltanto grammaticalmente corretti ma ancheappropriati al contesto. Ogni unità didattica di un corso di impostazione situazionale,soprattutto per quanto riguarda i primi livelli, si articola in fasi che tengono conto in modoequilibrato e armonico tanto della prospettiva dell'insegnamento quanto di quelladell'apprendimento. Nelle prime due fasi l'insegnante, avvalendosi di tutti gli strumenti di cuipuò disporre (registrazioni, filmini e audiovisive), presenta il dialogo e avvia il suosfruttamento attraverso domande rivolte agli studenti, che in queste due fasi sono impegnatinella comprensione globale del messaggio e nella riproduzione delle battute. Nella terza fase,dedicata alle osservazioni grammaticali, l'insegnante ha il compito di mostrare i meccanismi che regolano la formazione delle strutture, applicando procedure ditipo implicito, mentre gli studenti devono indurre le regole attraverso gli esempi tesiall'accertamento vero e proprio, isolando certi elementi che si possono considerare costitutividi quel che si suole chiamare "preparazione linguistica". Alla fine di ogni unità l'insegnantedovrà quindi chiedersi se gli studenti:1) abbiano interiorizzato le strutture e il lessico; 2) sia in grado di riconoscere tanto le prime quanto il secondo in contesti e situazioni diversida quelli in cui sono stati presentati; 3) sia in grado di utilizzarli in modo autonomo, anche se guidato. Appare evidente che ladistinzione tradizionale di voto per lo scritto e per l’orale ha senso solo in quanto misurerà,attraverso prove differenziate, qualcosa che sia stato già definito in termini di abilità o dicompetenza linguistica e comunicativa. Nell'insegnamento di tipo situazionale, soprattutto nellivello iniziale, l'attività scritta è intesa essenzialmente come rinforzo della lingua parlata epertanto essa misura esclusivamente la capacità di controllo dell’ortografia el'interiorizzazione di elementi singoli; ossia determinate strutture particolari, aspettimorfologici o elementi lessicali. Senza togliere nulla alla validità del compito scritto comestrumento di accertamento del profitto, va detto che nelle prime fasi dell'apprendimento essonon si traduce in termini di abilità. Nella quarta fase l'insegnante sollecita la trasposizione del materiale linguistico ad altresituazioni e gli studenti hanno il compito di utilizzare quanto viene loro presentato in modo
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autonomo e creativo. Nella quinta fase, l'insegnante controlla che il processo diinteriorizzazione e fissaggio delle strutture e del lessico avvenga in modo più riflesso. Glistudenti a questo punto lavorano soprattutto individualmente, compiendo attività scritte la cuifunzione è di permettere la manipolazione di quanto presentato nell'unità. Per quantomanipolative, le attività previste in questa fase devono comunque essere contestualizzate edinserite in microsituazioni che si riconducono per quanto possibile alle situazioni e apersonaggi già noti agli studenti. Nell'ultima fase, dedicata alla verifica, l'insegnante si accertache tutti gli studenti abbiano acquistato una effettiva padronanza del materiale presentato. Siintende che per verificare l'apprendimento del materiale introdotto, l'insegnante dovràreimpiegare la stessa tipologia di attività ed esercizi, sia orali che scritti, condotti nelle variefasi dell'unità, in modo da permettere una effettiva revisione generale di elementi già studiati.Non vi è dubbio che l'insegnante, con un reale controllo della classe, a questo punto sia già ingrado di stabilire il grado di assimilazione del materiale da parte degli studenti. Ciò non dimeno è necessario dedicare una fase alla pratica della lingua. Non ci si deve sorprendere seuno studente capace di riflettere su una certa struttura e su dati elementi lessicali in operazionidi tipo scritto, e pertanto più consapevoli, non sia poi in grado di utilizzare la conoscenzadella stessa struttura o elemento lessicale nell’ascolto e nella produzione orale.
La grammatica negli approcci comunicativi e nelle tendenze attuali
La polemica sull'importanza o meno della attività metalinguistica non si è limitata al contrastodi opinioni verificatosi nel passato tra approcci metodologici profondamente diversi che, inragione della propria matrice, erano decisamente a favore o contro la presentazione esplicitadella grammatica, ma si è estesa anche alle correnti metodologiche recenti. Infatti nell'ambitodella didattica delle lingue degli ultimi venti anni, la discussione si è fatta più articolata, nelsenso che si è maggiormente approfondita la distinzione tra grammatica implicita ed esplicita.La prima viene utilizzata per indicare l'insieme di regole “tacite”, celate, o come dice laparola stessa, “piegate” all'interno del sistema. La seconda invece indica l'insieme dellespiegazioni vere e proprie fornite dall'insegnante e seguite da applicazioni coscienti da partedegli studenti.La distinzione deduttivo-induttivo, uno dei punti di maggior divergenza tra i metodi diimpostazione razionalista da un lato e empirista dall'altro, diventa sempre più tenue sino aessere in larga misura superata. Per esempio, anche tra quanti sostengono che la esplicitazionegrammaticale da parte dell'insegnante e la presa di coscienza da parte dello studente sianocondizioni indispensabili per lo sviluppo della capacità d'uso di una lingua straniera, sicontempla la possibilità di scegliere tra procedure didattiche di tipo deduttivo e altre di tipoinduttivo guidato. Oltre a coloro che affermano con convinzione la necessitàdell'esplicitazione e della presa di coscienza, vi sono infatti alcuni sostenitori di posizioni piùflessibili, convinti che nel processo di insegnamento-apprendimento di una lingua laspiegazione può seguire l'osservazione o viceversa. Un tentativo di mediazione tra i dueprocedimenti è rappresentato dalla concettualizzazione, attività di riflessione esplicitata daparte dell'apprendente in base alla propria percezione metalinguistica della lingua oggetto distudio. A differenza di quanto avveniva nelle procedure induttive tipiche dell'approccio audio-orale, nelle attività di concettualizzazione non è l'insegnante a scegliere l'input, ossia ilmateriale linguistico su cui lavorare, bensì gli studenti. Sono loro infatti che produconoenunciati su aspetti grammaticali nevralgici, mentre l'insegnante funge da catalizzatore,guidandoli con procedure euristiche - dal greco heurìskein -, termine mutuato dalla ricercafilosofica e scientifica per designare il metodo atto a scoprire nuovi risultati sperimentali per
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la formulazione di ipotesi che, una volta sottoposte a verifica, vengono quindi da loro stessiscartate o accettate.La contrapposizione di opinioni sul ruolo da assegnare allo studio delle regole formali,riaccesasi negli anni recenti in seno alle correnti glottodidattiche di tipo comunicativo, non simanifesta esclusivamente nel conflitto insanabile tra gli approcci di impostazione deduttivistae quelli di stampo induttivista, chiaramente antitetici; si ripresenta anche all'interno dellecorrenti empiriste. Anche nell'ambito degli approcci che privilegiano la fase applicativa efondano ogni processo di generalizzazione sui principi della analogia e la ripetizione, siregistra una certa diversità di opinioni in relazione alle strategie che si suppone chi apprendemetta in atto per l'interiorizzazione del sistema linguistico; soprattutto per quanto concerne ilruolo dell'esplicitazione o meno delle regole e del metalinguaggio utilizzato per descrivere imeccanismi che governano il loro funzionamento.I mutamenti di tendenze nel campo della ricerca di cui si è fatto cenno e la convergenza diinteressi per lo studio della lingua come strumento di comunicazione, si sono, per così dire,incontrati con l'insoddisfazione avvertita nella didattica delle lingue per i vari metodi diinsegnamento, in particolare con l'approccio “tradizionale” e con quello audio-orale.Ma quanto degli studi linguistici volti ad indagare la dimensione sociale del linguaggio è statotrasferito nei materiali scritti per l'insegnamento delle lingue?Se osserviamo cosa è accaduto dagli anni Settanta in poi, costatiamo che nella elaborazionedei materiali didattici, tanto in quelli di tipo 'nozional-funzionale' quanto in quelli più recentidi impostazione 'comunicativa', si sono privilegiate procedure sul testo di tipo globale, mirantia sviluppare capacità operative mentre si sono trascurati gli aspetti più propriamentelinguistici, inerenti alla morfologia e sintassi, e di conseguenza ogni attività di presa dicoscienza linguistica.Nel tradurre operativamente le 'funzioni comunicative' in unità dei sillabi, soprattutto per quelche concerne l'insegnamento dell'inglese, gli autori di materiali hanno quindi completamentetravisato il substrato teorico degli atti linguistici, che rappresentano uno degli aspetti dellateoria dell'enunciazione. Nella realtà dei fatti, si è enfatizzato solo l’aspetto superficialedell’approccio funzionale, ed in tale modo si sono conseguiti risultati simili a quelli del tantodeprecato metodo audio-orale; si sono cioè indotte forme di apprendimento di tipoesclusivamente comportamentale.È accaduto infatti che il filone della teoria dell'enunciazione relativa ad aspetti piùprettamente linguistici, sia stato quasi del tutto ignorato da quanti si sono occupati di materialiper l'insegnamento. Rari sono stati i tentativi di applicazione degli studi sull'enunciazione alladidattica linguistica. Uno di questi, ispirato al progetto metalinguistico di A. Culioli, ha datoluogo alla elaborazione del corso Behind the Words per studenti francofoni che iniziano lostudio dell'inglese nella scuola secondaria.L'ipotesi teorica avanzata in Programmi Nozionali (1976) dal linguista inglese Wilkins, e poirilanciata successivamente (1984), considera le nozioni linguistiche distinguendo: a) lecategorie semantico-grammaticali di tempo, spazio e quantità; b) le categorie a significatomodale quali intenzione, obbligo, probabilità, ecc.; c) le categorie della funzionecomunicativa fondate sulla teoria degli atti linguistici di matrice filosofica. L’ipotesi non hatrovato ancora applicazione nei materiali didattici.Non si può quindi che confermare il disappunto manifestato anche in Italia e in particolare daD'Addio a proposito dei materiali didattici “funzionali” degli anni Settanta e dei primimateriali “comunicativi”, in cui è prevalsa la tendenza a enfatizzare l'aspetto pragmaticotrascurando del tutto il ruolo della presa di coscienza della grammatica.Dagli anni Settanta in poi, nei materiali didattici per l'insegnamento della lingua inglese, èprevalsa la tendenza a enfatizzare l'aspetto pragmatico e a sottovalutare l'aspetto concettuale.
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Nell’insegnamento comunicativo lo scopo è quello di attivare nell’apprendente lacomprensione e la produzione di messaggi che non devono essere semplicemente correttisotto il profilo grammaticale, ma anche appropriati al contesto, secondo una concezione checonsidera il linguaggio primariamente come strumento di comunicazione. Avvalendosi di tuttigli strumenti di cui può disporre, quali videoregistrazioni, filmine, audiovisivi, l’insegnantecerca di creare le condizioni perché gli apprendenti comprendano e quindi ricreino unoscambio di battute o un testo simile a quello offerto dall’input.Alla fine di ogni unità, l’insegnante che ha scelto il metodo comunicativo si preoccupa diverificare se gli apprendenti abbiano interiorizzato l’input linguistico, se siano in grado diriconoscerlo in contesti e situazioni diversi da quelli in cui sono stati presentati e se siano ingrado di utilizzarlo in modo autonomo, anche se guidato.Nell’insegnamento di tipo comunicativo le procedure mirano a mettere chi apprende al centrodel processo, assegnadogli/le attività e problemi da risolvere.
L'importanza che la riflessione grammaticale o, secondo una definizione oggi diffusa, la presadi coscienza dell’apprendente delle caratteristiche della lingua straniera, di cui si discute negliorientamenti glottodidattici più recenti, è un segno evidente dell’importanza della grammaticanell'apprendimento linguistico. La tendenza, finalmente emersa in questi ultimi anni, a riscoprire il valore della attività diriflessione e della presa di coscienza, contribuisce in modo decisivo al dibattito grammaticaesplicita/grammatica implicita. Tale tendenza conferma con chiarezza una convinzione, già damolti condivisa, che colloca, finalmente, la questione della grammatica in una prospettivaadeguata.La distinzione tra acquisizione/apprendimento, a cui solo Krashen annette tanto peso, simanifesta negli altri binomi che a ben guardare si possono ricondurre alla distinzione cheTitone (1985) opera tra consapevolezza linguistica e coscienza metalinguistica. Per“consapevolezza linguistica” si intende la conoscenza informale, intuitiva, generalmenteinteriorizzata attraverso il processo di acquisizione spontanea della propria lingua o diqualsiasi altra lingua 'assorbita' in contesto naturale. Tale conoscenza risulta intimamentelegata allo sviluppo dei processi cognitivi dell'individuo e pertanto già in buona parteraggiunto prima della scolarizzazione o comunque indipendentemente da interventipedagogici espliciti. Per “conoscenza metalinguistica” si intende invece la conoscenzaformale e consapevole, frutto di un processo di apprendimento guidato in un contestoeducativo formale, che può aver luogo a scuola o mediante lo studio autonomo. Con la coppiaconsapevolezza linguistica e presa di coscienza metalinguistica, si vuole rendere l'attività diriflessione linguistica spontanea e implicita, tipica dell'acquisizione, che corrisponde alconcetto reso in inglese con il termine awareness e l’attività deliberata ed esplicita, tipicadell'apprendimento, in inglese consciousness.Il dibattito attuale sul ruolo delle attività mirate a sollecitare le capacità metalinguistiche inrapporto allo sviluppo delle capacità d'uso effettivo della lingua, riprone infatti la discussionesul significato di conoscenza e di grammatica. In realtà, solo prendendo attentamente inconsiderazione entrambi i termini, sarà possibile orientarsi nel dibattito riaccesosi in tempirecenti intorno al valore della riflessione nell'apprendimento di una lingua straniera.Grammatica in L2 significa quindi tanto conoscenza esplicita e deliberata delle regole delsistema linguistico, quanto capacità di usarle implicitamente in modo intuitivo e subconscio.Pur non agendo esplicitamente sulle capacità d'uso della lingua, la presa di coscienza influiscein senso positivo sulla disposizione ad apprendere in generale, che, a sua volta, ha unaricaduta positiva sulle stesse capacità. L'atteggiamento positivo all'apprendimento in sensolato, innescato dall'attività consapevole, agisce infatti da fattore motivante ritornando a suavolta implicitamente a vantaggio dell'apprendimento della L2. Appare infatti che la presa di
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coscienza sul funzionamento della lingua, pur non agendo in modo immediato sulle capacitàd'uso, solleciti efficacemente fattori psicologici quali l'atteggiamento e la motivazione, e ilprocesso di apprendimento nella sua globalità.
1. Che differenza c’è tra la grammatica teorica, descrittiva e pedagogica? “grammatica” o“grammatiche”?
3. ”Apprendente” è il termine utilizzato per riferirsi a chi si accosta a una lingua. Rispetto alpiù tradizionale “studente”, cosa si vuole cogliere con questo neologismo?
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