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L’analisi delle competenze trasversali per la rilevazione dei

fabbisogni formativi del personale EP

Progetto a cura della Direzione per la Gestione

e lo Sviluppo delle Risorse Umane

Settembre 2007

Francesca Chiara, Maddalena Soro

2

Sommario

1. Introduzione 3

2. Approccio metodologico 3

3. Il metodo di indagine 7

3.1 Il profilo di competenze attese 14

3.2 Ulteriori risultati emersi 17

3.3 Lo strumento di rilevazione 18

4. I risultati dell’indagine 19

4.1 Il campione di indagine 20

4.2 Il Profilo di Ruolo Atteso 22

4.3 Il Profilo di Abilità Possedute 24

4.3.1 Il Profilo di Abilità Possedute in rapporto alle variabili organizzative 27

4.3.2 Il Profilo di Abilità Possedute in rapporto alle variabili anagrafiche 31

5. La gap analysis 35

6. Conclusioni 44

Indice figure 48

Indice tabelle 49

Bibliografia 50

3

1. Introduzione

L'obiettivo del presente progetto è quello di sviluppare uno studio sul profilo di competenze

trasversali relativo ai ruoli del personale di categoria EP, al fine di realizzare un’analisi del

fabbisogno formativo relativo a queste figure professionali che possa orientare la definizione di

precisi interventi formativi, a partire da un profilo di competenze attese, espresso in termini di

conoscenze, capacità e comportamenti individuali, che tenga conto delle specifiche condizioni

organizzative e operative.

Il modello teorico di riferimento del progetto è costituito dall’approccio alla gestione delle

risorse umane basato sulle competenze, in un’ottica resource based view, che parte da un

concetto di competenza definita come un insieme di “caratteristiche intrinseche di un individuo,

che sono causalmente correlate a una performance, riferita a un criterio, efficace o superiore nella

mansione svolta” [SPENCER e SPENCER, 1993].

L’attenzione è stata posta non sulle competenze di tipo tecnico-specialistico, legate all’ambito

strettamente professionale, quanto sugli aspetti di natura gestionale e trasversale. In particolare,

la tipologia dei profili professionali che si è inteso indagare, che si caratterizzano per spiccati

elementi di gestione e di coordinamento di risorse, ha indotto a una focalizzazione sul “saper

agire” per padroneggiare le situazioni professionali.

Il risultato prodotto, come illustrato, è un profilo di competenze possedute riconducibili al

personale che riveste tali ruoli e che, a seguito di un confronto con le aspettative organizzative

espresse in termini di competenze attese, potrà essere utilizzato per orientare la progettazione

dell’attività formativa.

Prima di descrivere i risultati del progetto, nel presente report vengono illustrate le premesse

metodologiche adottate e lo schema di indagine utilizzato.

2. Approccio metodologico

La più recente letteratura sottolinea il fatto che la conoscenza non possa più essere considerata

come una risorsa alternativa ad altre per fronteggiare con successo la complessità del contesto

organizzativo e competitivo attuale, ma costituisca la principale risorsa su cui le organizzazioni

costruiscono il loro valore nel tempo. La conoscenza viene in questo senso riconosciuta come il

fattore che permette di spiegare e determinare le variabili tradizionali del vantaggio competitivo,

quali la tecnologia, l’innovazione, la qualità, l’efficienza, la velocità, la reputazione, l’immagine

[CAMUFFO, 1998] e costituisce il prerequisito per lo sviluppo di soluzioni organizzative e produttive

equilibrate e di successo.

4

La gestione del capitale intellettuale [STEWART, 1997; EDVINSSON e MALONE, 1997] e, più nello

specifico, del capitale umano, diventa quindi una variabile critica. I sistemi di gestione delle risorse

umane basati sulle competenze (competency-based human resource management) costituiscono

un’innovazione rilevante nelle prassi aziendali di gestione delle risorse umane e nelle politiche

attive di gestione del mercato del lavoro, in quanto rappresentano strumenti di sviluppo congiunto

dei processi di apprendimento individuale e organizzativo [MCLAGAN, 1997; DEWEY, 1997;

ANTONACOPOULOU e FITZGERALD, 1996].

In un contesto in cui assumono un peso sempre più determinante le risorse immateriali legate

al capitale umano, e, quindi, le conoscenze degli individui e la loro capacità di applicarle per

portare a termine con successo i propri compiti e raggiungere i propri obiettivi, in modo coerente

con gli obiettivi strategici dell’organizzazione, risulta inevitabile dedicare una parte sempre più

consistente delle attività di management delle risorse umane alla gestione del patrimonio delle

competenze degli individui. Seguendo questa logica, se la performance dell’organizzazione è

sempre più riconducibile al suo patrimonio di conoscenze e capacità, la gestione delle competenze

diventa una leva fondamentale di intervento organizzativo.

Lo studio e l’esplicitazione delle competenze legate alle performance eccellenti, consentono di

fondare, in modo solido e al contempo innovativo, le politiche di gestione dell’intero ciclo di vita

delle risorse umane. In particolare, i sistemi di gestione delle risorse umane competency-based

sono significativamente legati alla teoria dell’organizzazione basata sulla conoscenza: tali approcci

possono essere interpretati come processi di generazione, condivisione e diffusione della

conoscenza organizzativa. In tal senso deve esser letto il contributo di Nonaka e Takeuchi [1995]:

le politiche di gestione delle risorse umane competency-based rappresentano la modalità tipica con

cui si costruisce la conoscenza nelle organizzazioni a livello individuale e collettivo.

Il contributo che rappresenta il primo passo verso la nozione di competenza che è stata

adottata in questo progetto è quello di McClelland [1973, 1985], che ha aperto una strada

originale nel campo delle scienze sociali applicate al management e ha posto le premesse, da un

punto di vista operativo, per lo sviluppo di strumentazioni di gestione delle risorse umane che

vengono incontro alle necessità delle imprese derivanti dal mutato contesto competitivo [RATTI,

1992]. Contestando gli approcci delle caratteristiche personali generiche (o dei “grandi tratti della

personalità”) nella loro capacità di spiegare il successo degli individui, e mettendo in discussione in

modo particolare la validità dei test d’intelligenza e attitudinali nella loro capacità di predire i

comportamenti individuali, lo studio di McClelland si incentra sull’analisi delle motivazioni degli

individui come fattori in grado di spiegare il livello della performance lavorativa [CAMUFFO, 1997;

COMACCHIO, 1998].

Boyatzis [1982] approfondisce tali concetti e, facendo riferimento anche al lavoro di Klemp

[1980], definisce la competenza come una “caratteristica intrinseca di un individuo e causalmente

5

correlata a una prestazione efficace o superiore nella mansione”. Da questa definizione si colgono

due elementi di fondo: il primo è il nesso tra la competenza e un insieme di elementi legati alla

natura umana delle persone, mentre il secondo è il rapporto con l’attivazione di un

comportamento, con un’azione che conduce a prestazioni efficaci o superiori. Infatti, secondo

Boyatzis [1982], una competenza:

“può essere una motivazione, un tratto, un aspetto dell’immagine di sé o del

proprio ruolo sociale, una skill, o un corpo di conoscenze (...). Siccome le competenze sono caratteristiche interiori si possono considerare generiche. Una caratteristica generica può apparire in diverse forme di comportamento e in una grande varietà di azioni (...). L’azione specifica è la manifestazione della competenza in risposta alle richieste di una particolare posizione e di un particolare contesto organizzativo. In una posizione o in un ambiente organizzativo diversi la competenza si potrebbe manifestare in azioni specifiche diverse.”

Da tale definizione si coglie come sia l’azione la modalità tramite la quale il possesso della

competenza si esprime, concetto che viene confermato dalla nozione di efficacia della prestazione:

in particolare, una prestazione viene definita efficace in una determinata posizione quando si

ottiene un risultato definito attraverso specifiche azioni, rimanendo coerenti con le politiche,

procedure e condizioni dell’ambiente organizzativo.

Partendo dalle assunzioni di Boyatzis, gli Spencer [SPENCER e SPENCER, 1993] arrivano a

formulare un concetto di competenza maggiormente operativo ai fini gestionali. Essi, benché diano

una definizione di competenza molto simile a quella di Boyatzis, eccezion fatta per il riferimento a

un criterio di misurazione della performance, non operano una distinzione formale tra tipi e livelli di

competenze, limitandosi invece a definire cinque modalità in cui le competenze si possono

presentare:

1) motivazioni: schemi mentali, bisogni e spinte interiori che guidano, dirigono e selezionano il

comportamento di una persona verso certi scopi e certe azioni e lo allontanano da altri (ciò

che un soggetto costantemente pensa o desidera, e che guida e dirige il suo

comportamento);

2) tratti: caratteristiche fisiche e reazioni costanti a situazioni o informazioni;

3) concetto di sé: atteggiamenti, valori e l’immagine di sé di una persona;

4) conoscenza: informazioni e nozioni di cui una persona dispone su un campo specifico;

5) skill: abilità di compiere un certo compito fisico o mentale.

6

Figura 1: L’iceberg delle competenze

La Figura 1 indica come le skill1 e le conoscenze tendano a essere caratteristiche personali

maggiormente osservabili, mentre le competenze al livello di motivazioni e tratti siano quelle più

profondamente radicate nella personalità di un individuo, e quindi anche le meno visibili. Le

competenze manifestate al livello di “immagine di sé” si collocano, invece, in un punto intermedio

rispetto alle due precedenti.

Benché tutte le competenze possano essere oggetto di apprendimento e di valutazione, quelle

legate agli aspetti più difficilmente visibili (motivazioni e tratti) si prestano più difficilmente

all’identificazione e allo sviluppo, soprattutto perché necessitano di tempi di apprendimento molto

ampi e di tecniche e strumenti in grado di intervenire in profondità nell’individuo. Viceversa, skill e

conoscenze, collocandosi a livelli maggiormente visibili, sono relativamente più facili da identificare

e da sviluppare. Il grado di visibilità delle competenze è, quindi, direttamente connesso con il

grado di complessità che deve contraddistinguere un programma di formazione per migliorare il

possesso delle stesse.

Sebbene la competenza implichi volontarietà e intenzionalità [RATTI, 1992], per essere tale

essa deve necessariamente tradursi in azione concreta e perché ciò accada è indispensabile che le

condizioni del contesto siano compatibili con i comportamenti da attivare. In altri termini, le

competenze sono solo una delle determinanti del successo nello svolgimento di una certa attività

lavorativa: rappresentano una condizione necessaria ma non sufficiente, dal momento che i

risultati aziendali sono influenzati anche dall’ambiente organizzativo in cui il soggetto è inserito

[CAMUFFO, 1998; CAPALDO ET AL., 1996].

1In questo report i termini skill, capacità o abilità verranno usati con la stessa accezione.

Conoscenze

Skill

Immagine di sé

Tratti

Motivazioni

Parte visibile

Parte invisibile

7

Le competenze, inoltre, essendo caratteristiche individuali intrinseche, sono utilizzate dagli

individui che le possiedono senza che esse siano necessariamente esplicite, ad esempio, perché

sviluppate dai soggetti tramite l’esperienza o perché non riconosciute in modo consapevole dai

possessori.

La costruzione di modelli di competenze rappresenta un mezzo per rendere esplicite le

competenze tacite [NONAKA e TAKEUCHI, 1995]: ciò significa riuscire a identificare e formalizzare

(esternalizzazione) le competenze possedute in modo tacito dai soggetti, tramite l’analisi e il

confronto dei loro comportamenti o di altri aspetti considerati dagli strumenti di rilevazione

adottati.

Un’analisi dei fabbisogni formativi condotta individuando quali sono le competenze distintive da

sviluppare nei soggetti costituisce l’esplicitazione di queste ultime e rappresenta la base per un

processo formativo che incrementi le performance degli individui. Inoltre, la fase di combinazione,

ossia di diffusione delle conoscenze esplicite, avviene quando le competenze vengono in qualche

modo formalizzate e altri soggetti ne diventano consapevoli. La progettazione degli interventi

formativi rivolti allo sviluppo delle competenze e l’utilizzo di metodologie didattiche coerenti sono

solo alcuni degli strumenti utilizzabili per favorire questa diffusione. Infine, la fase di

interiorizzazione, ossia di trasformazione della conoscenza da esplicita a tacita, si presenta quando

l’insieme di competenze esplicitate viene utilizzato efficacemente dagli individui che le hanno

interiorizzate.

In definitiva, un’analisi dei fabbisogni formativi basata sulle competenze si contraddistingue per

l’obiettivo di identificare le caratteristiche individuali che generano prestazioni lavorative efficaci o

superiori e che sono carenti nei soggetti. Ciò significa riuscire a cogliere quali sono le competenze,

ai differenti livelli di profondità, che producono risultati superiori e capire in che misura esse sono

possedute o mancano nei soggetti, al fine di realizzare una più mirata progettazione dell’attività

formativa.

3. Il metodo di indagine

La metodologia di indagine sul campo sviluppata ai fini del presente progetto si articola,

coerentemente con gli obiettivi esplicitati, in un set di strumenti diretto non solo alla definizione di

un insieme di competenze trasversali riferite ai ruoli oggetto di analisi, e all’identificazione delle

aspettative organizzative, ma anche e soprattutto alla rilevazione delle competenze possedute dal

personale di categoria EP.

La metodologia predisposta, che trova la sua base teorica di riferimento nell’approccio per

competenze alla gestione delle risorse umane, ha orientato tutte le fasi del progetto in esame:

dalla fase preliminare di studio dei ruoli organizzativi alla fase di analisi dei fabbisogni formativi.

8

Come illustrato nel paragrafo precedente, un’ottica centrata sulle competenze è volta a

individuare e rilevare le caratteristiche dei soggetti che consentono loro di raggiungere

performance lavorative efficaci o superiori; tali caratteristiche si concretizzano in comportamenti

organizzativi osservabili che generano risultati misurabili. In tal senso, un’analisi dei fabbisogni

formativi, che consideri questo aspetto, deve essere in grado di rilevare il patrimonio di

competenze degli individui e tradurlo in precise indicazioni da seguire per la progettazione di

interventi formativi mirati allo sviluppo di quei fabbisogni.

A tal fine, quindi, si è impostato uno schema di rilevazione e di analisi con un certo grado di

articolazione e completezza (vedi Figura 2).

Figura 2: Lo schema complessivo del progetto

Il punto di partenza del progetto è rappresentato dall’individuazione e definizione di un profilo

di competenze attese per il personale di categoria EP. Ai fini dell’identificazione delle suddette

competenze, è stato analizzato il ruolo dei soggetti interessati, in termini di responsabilità

gestionali e di criticità operative. Infatti, il collegamento fra competenze e ruolo deriva dal fatto

che le competenze rappresentano la dimensione soggettiva dello stesso e sono legate al contesto

in cui una persona lavora: il contesto lavorativo è considerato una componente fondamentale del

comportamento e della performance di un soggetto [BOYATZIS, 1982] e conseguentemente delle

sue competenze.

Una volta definito e strutturato tale profilo, questo è stato utilizzato per la rilevazione del livello

di possesso percepito delle competenze da parte del personale EP (Profilo di Abilità Possedute) e

per la determinazione delle aspettative organizzative sulla rilevanza delle stesse (Profilo di Ruolo

Profilo di competenze attese

Direzione, Dirigenti, Presidi di facoltà, Direttori

di Dip, EP

Profilo di Abilità Possedute

Personale EP

Quantificazione del livello di possesso delle competenze attese da parte del personale di cat. EP

Profilo di Ruolo Atteso

Dirigenti, Presidi di facoltà, Direttori di Dip.

Quantificazione della rilevanza delle competenze attese per i

ruoli di cat. EP

Gap analysis

9

Atteso). Il confronto tra queste due informazioni (gap analysis) è alla base della individuazione

degli ambiti specifici sui quali è stata costruita l’analisi dei fabbisogni formativi.

Il profilo di competenze attese, in particolare, è stato elaborato attivando un insieme di fonti di

diverso tipo, in grado di contribuire a una migliore comprensione dell’ambito analizzato, del tipo di

evoluzione prospettata, delle caratteristiche dei soggetti operanti al suo interno e della tipologia di

rapporti che si instaurano fra di loro, nonché dei profili professionali esistenti ed emergenti.

Le varie fonti d’indagine attivate (Figura 3) hanno contribuito, ognuna con la sua specificità,

alla definizione delle competenze richieste per i ruoli organizzativi indagati. Le indicazioni

emergenti dalla loro considerazione congiunta hanno consentito una migliore definizione del profilo

di competenze trasversali.

Figura 3: La determinazione del modello di competenze secondo una prospettiva di analisi multipla

La definizione dell’insieme di competenze attese per i ruoli di riferimento è stata condotta

secondo una logica di integrazione e aggiustamento continuo. Progressivamente, con l’integrazione

delle diverse fonti, sono stati riconosciuti dei temi di competenze sempre più precisi, fino ad

arrivare alla definizione di singole specifiche capacità di natura trasversale.

L’attività di indagine ha preso avvio con l’analisi della letteratura specialistica esistente, e i

contenuti così ricavati sono stati ulteriormente approfonditi tramite un incontro con il Direttore

Amministrativo e un’intervista realizzata con il dirigente responsabile della Direzione per la

Gestione e lo Sviluppo delle Risorse Umane. In particolare, la letteratura, comprendente le

esperienze di ricerca recenti, le fonti legislative e i documenti aziendali, rappresenta un’importante

fonte attivata per ottenere una visione generale del contesto universitario, delle sfide competitive

Focus Groupcon EP

Focus Groupcon dirigenti

COMPETENZE ATTESE

Analisi documentaz. e interviste

alla Direzione

Interviste a Presidi e Dir.

di Dip.

Rilevare le specificità e le problematiche organizzative e gestionali connesse con i ruoli organizzativi degli EP ed esplicitare le competenze trasversali caratterizzanti

10

in corso e dell’evoluzione dei contenuti di ruolo. L’esito di questa prima fase del processo di analisi

costituisce un importante riferimento per lo sviluppo del profilo di competenze, considerando che

le pressioni esercitate sull’organizzazione dalle tendenze che caratterizzano le forze competitive si

traducono in aspettative dell’Ateneo sui ruoli organizzativi coinvolti nella gestione dei processi

aziendali.

La fase successiva è stata condotta tramite la realizzazione di una serie di focus group con il

coinvolgimento del personale di categoria EP e con i dirigenti di Ateneo.

Questa particolare modalità di consultazione rappresenta una tecnica di ricerca che ricava le

informazioni da una discussione approfondita di gruppo, nell’ambito della quale le persone

coinvolte si confrontano, con l’aiuto di un moderatore, su uno specifico tema (focus). L’obiettivo è

l’associazione delle percezioni legate a specifici temi precedentemente identificati in riferimento a

determinati costrutti [ZAMMUNER, 2003]. Questo metodo, caratterizzato dalla discussione e dal

confronto, tende a esaltare l’interazione tra i partecipanti dando luogo a un contesto comunicativo

in cui i significati vengono costruiti socialmente [ANNESE e MINNINI, 2002].

In merito al grado di strutturazione e allo stile di conduzione del focus group, le finalità

prevalentemente esplorative e la complessità e varietà delle tematiche da trattare hanno portato a

privilegiare un livello medio di strutturazione delle domande. Si è scelto così di ricorrere al metodo

identificato come topic guide [ZAMMUNER, 2003], che prevede la messa a punto di una scaletta di

argomenti in base alla quale il moderatore formula alcune domande stimolo con il necessario grado

di flessibilità, dettato dalle dinamiche del gruppo, per garantire l’approfondimento dei temi previsti,

senza interferire con la spontaneità delle interazioni di gruppo.

L’obiettivo dei focus group è stato quello di identificare le criticità organizzative e le

problematiche gestionali, individuare le principali responsabilità del personale di categoria EP,

declinare le competenze trasversali “ideali” e rilevare i fabbisogni formativi manifesti. Nello

specifico, gli incontri realizzati con i dirigenti hanno consentito di evidenziare le prospettive di

sviluppo, dell’Ateneo in generale, e dei ruoli degli EP in particolare, e l’impatto delle nuove sfide

competitive sui contenuti di ruolo e sulle relative competenze attese.

In particolare, oltre alla formulazione delle domande relative alle responsabilità e ai problemi

reali connessi ad aspetti di natura organizzativa e gestionale, in cui risulta coinvolto il personale di

categoria EP, evidenziando i contenuti di ruolo, i comportamenti attivati e le soluzioni adottate, è

stato sottoposto agli intervistati un set di competenze rispetto alle quali sviluppare un giudizio

strutturato, seguendo una schema di intervento cosi come illustrato nella Figura 4.

Tale approccio costituisce un adattamento di una particolare tecnica di valutazione utilizzata in

ambito psicologico, denominata Q-sort [BLOCK, 1961], che prevede l’utilizzo di un certo numero di

cartoncini contenenti ciascuno un’affermazione e che viene tipicamente utilizzata per descrivere se

stessi, per tratteggiare il proprio sé ideale e persino per descrivere una relazione [MISCHEL, 1996].

11

In questo particolare contesto, è stato richiesto ai soggetti coinvolti di effettuare una

distribuzione forzata di un insieme predefinito di competenze sulla base di un criterio di rilevanza

delle stesse per il ruolo di EP, indicando successivamente, per il gruppo degli item maggiormente

rilevanti (classe A), anche un ordinamento strettamente descrescente.

Figura 4: L’esercizio dei cartoncini

I dati relativi ai giudizi prodotti in tal modo dai partecipanti ai focus group per ciascuna delle

competenze presentate sono stati successivamente elaborati sulla base di due indicatori: la

percentuale di risposte A e il valore medio percentuale di ordinamento delle risposte A. Il primo

indicatore rileva il numero di volte, rispetto a quelle possibili, in cui la singola competenza è stata

inserita dai partecipanti nella classe di maggior rilevanza (classe A), mentre il secondo esprime in

termini percentuali il posizionamento della competenza nel ranking relativo all’ordinamento della

classe A.

I risultati così raccolti hanno consentito di identificare un insieme di competenze

significativamente rilevanti, rappresentato da quei cartoncini che sono stati indicati con elevata

frequenza nella classe A e a cui è stato attribuito all’interno della stessa un ranking elevato (vedi

quadrante in alto a destra della Figura 5).

Ad esempio, la competenza Programmazione è stata indicata come particolarmente rilevante

(classe A) in oltre il 65% dei giudizi espressi e risulta, inoltre, essere quella che mediamente

presenta un posizionamento più elevato nel ranking.

1PRESENTAZIONE

Presentazione di un insieme

di competenze

2RAGGRUPPA-

MENTO

Raggruppa-mento in tre classi: A, B, C

3ORDINAMENTO

Ordinamen- to della classe A

4DECLINAZIONE

Declinazione delle

competenze attribuite alla

classe A

1PRESENTAZIONE

Presentazione di un insieme

di competenze

2RAGGRUPPA-

MENTO

Raggruppa-mento in tre classi: A, B, C

3ORDINAMENTO

Ordinamen- to della classe A

4DECLINAZIONE

Declinazione delle

competenze attribuite alla

classe A

12

Figura 5: La rilevanza delle competenze per il personale di categoria EP espresso dai titolari di ruolo

Nell’ultima fase di questo esercizio, è stata richiesta la declinazione delle competenze di

maggiore rilevanza rispetto all’ambito organizzativo di riferimento, identificando i comportamenti

con sui si manifestano e gli obiettivi che consentono di raggiungere. Inoltre, sono state esplicitate

altre competenze trasversali importanti per operare efficacemente nei ruoli oggetti di indagine.

In questo senso le indicazioni ottenute hanno portato a prefigurare una soluzione operativa

orientata da un lato all’identificazione degli ambiti di responsabilità cui ricondurre il modello di

competenze, tenendo conto dell’impatto esercitato sulle figure professionali dalla dimensione

organizzativa, e così pure dalle scelte strategiche e direzionali e dalla storia dell’ente, e dall’altro

alla definizione dei contenuti di ruolo di natura gestionale e di un insieme di competenze sulle quali

sviluppare il profilo di conoscenze, capacità e comportamenti individuali delle figure professionali.

Infine, sono state condotte delle interviste con alcuni Direttori di Dipartimento e Presidi di

Facoltà al fine di completare il quadro d’indagine con riferimento alla situazione e alle esigenze

delle loro specifiche strutture organizzative, considerando il ruolo attuale e potenziale del

personale di categoria EP coinvolto.

Il passo successivo si è concretizzato nella declinazione di tutti questi elementi di analisi in

termini di competenze attese per il ruolo considerato, attraverso un’analisi tematica che si è

tradotta in una codifica delle informazioni qualitative derivanti dai diversi strumenti di indagine.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Valore medio % delle risposte "A"

% ri

spos

te "

A"

Leadership

Autonomia decisionale

Iniziativa

Programmazione

Orientamento ai risultati

Raccolta e analisi info

Gestione gruppi e riunioni

AutocontrolloLavorare in gruppo

Uso di schemi

Sviluppo degli altriFlex

Orientamento al cliente

Problem solving

Consapevolezza

AutostimaEmpatia

Attenzione ai dettagli

Persuasione

Gestione conflitti

Comunicazione verb

13

Di seguito si riportano alcuni esempi del metodo di analisi utilizzato per arrivare a definire tale

profilo.

Tabella 1: Esempio di identificazione di una competenza

Brani estrapolati dai focus group svolti con il personale di categoria EP

EP X: “ (…) è importante far vedere le criticità e gli scenari possibili

(…)”;

EP Y: “(…) bisogna coinvolgere le persone in un progetto

complessivo, anche le persone che hanno un ruolo più basso,

rendere partecipi (…)”;

EP Z: “(…) coinvolgo i collaboratori nel capire il perché e il per come,

quali finalità, non mi limito a dare il compito, ma spiego tutto il

processo (…)”.

Competenza: Coinvolgere le persone nel processo di conseguimento di un

obiettivo favorendo l’assimilazione dello stesso attraverso

l'esplicitazione di strategie, orizzonti, scenari e piani operativi.

(LEADERSHIP)

Tabella 2: Esempio di identificazione di una competenza

Brani estrapolati dai focus group svolti con i dirigenti e dalle interviste realizzate con i Direttori di Dipartimento

DIRIGENTE X: “(…) Autonomia decisionale è decidere sulla base

delle linee indicate dalla direzione (…)”;

DIRIGENTE Y: “(…) è importante che decidano autonomamente

sulle attività per raggiungere gli obiettivi (…)”;

DIRIGENTE Z: “(…) non dovrebbe essere necessario dirgli tutto

quello che devono fare (…)”;

DIRETTORE DI DIP W: “(…) dovrebbe avere autonomia

decisionale nello svolgimento, non essere un semplice esecutore

(…)”.

Competenza: Portare avanti autonomamente le attività e i progetti assegnati sulla

base delle linee guida ricevute, senza bisogno di ricevere continue

indicazioni.

(AUTONOMIA DECISIONALE)

14

3.1 Il profilo di competenze attese

Il profilo di competenze attese sviluppato per il personale di categoria EP risulta caratterizzato da

un insieme di competenze (13) di tipo realizzativo (Autonomia decisionale, Programmazione,

Orientamento al risultato, Iniziativa, Flessibilità, Autocontrollo e gestione dello stress), relazionale e

d‘influenza sociale (Comunicazione, Lavorare in gruppo, Sviluppo degli altri, Leadership, Gestione

dei gruppi e delle riunioni, Consapevolezza organizzativa), e cognitivo (Problem solving), articolate

in specifiche capacità, così come riportato in Tabella 3.

Tabella 3: Il profilo delle competenze attese del personale di categoria EP


1.01 Concretizzare scelte e prendere decisioni in condizioni di incertezza accettando il rischio insito nelle proprie azioni

1.02 Portare avanti autonomamente le attività e i progetti assegnati sulla base delle linee guida ricevute, senza bisogno di ricevere continue indicazioni

1.03 Decidere tempestivamente per la soluzione di un problema assumendosi la responsabilità delle azioni da attuare

Programmazione

2.01 Programmare l'organizzazione del lavoro, definendo e adottando procedure organizzative omogenee e agendo per ridurre la parcellizzazione dei procedimenti e delle attività

2.02 Tradurre gli obiettivi e gli indirizzi generali in obiettivi e piani d'azione, definendo le modalità di esecuzione, gli impegni e la programmazione temporale, tenendo conto delle risorse a disposizione

2.03 Prendere in considerazione aspetti e conseguenze molteplici di un problema o di una situazione e proiettarle nel futuro creando le adeguate condizioni affinché certe attività possano essere realizzate

2.04 Definire una visione d'insieme delle situazioni al fine di stabilire priorità e criticità d'azione, tenendo conto delle interdipendenze con le diverse strutture organizzative

2.05 Analizzare le situazioni e le necessità per definire i fabbisogni di risorse, tenendo conto della diversa distribuzione dei carichi di lavoro nel tempo

Orientamento al risultato

3.01 Perseguire con tenacia e costanza il raggiungimento dei risultati e superare le difficoltà eliminando gli ostacoli

3.02 Monitorare il raggiungimento degli obiettivi prestando attenzione agli elementi che possono influire sul raggiungimento dei risultati e sviluppare le azioni necessarie per riportare in linea la situazione

3.03 Identificare margini di miglioramento e razionalizzazione nell’ambito delle proprie attività per sviluppare e offrire un servizio qualitativamente migliore e per massimizzare il processo di ottenimento del risultato

3.04 Adottare il punto di vista del cliente (interno ed esterno) e percepire i suoi bisogni espressi e inespressi, identificando soluzioni capaci di anticipare le sue aspettative e le sue possibili difficoltà

3.05 Prendersi carico del problema del cliente (interno ed esterno) e adoperarsi con tenacia per individuare una soluzione adeguata alla sua soddisfazione, anche quando si è impegnati nella risoluzione di altri problemi di natura operativa

15

Iniziativa

4.01 Proporre e sviluppare soluzioni operative e di miglioramento ricercando le informazioni e le risorse necessarie

4.02 Ricercare e raccogliere gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno (ad es. altri Atenei, istituzioni, enti, ecc.) per sviluppare nuove idee e favorire il confronto e la propria crescita personale e professionale

Flessibilità

5.01 Modificare i propri piani, programmi o approcci al mutare delle circostanze o quando non si raggiungono i risultati attesi

5.02 Reagire costruttivamente a situazioni impreviste o anomale adattando velocemente le proprie strategie di comportamento e le proprie decisioni

5.03 Affrontare le situazioni nuove e i cambiamenti, considerandoli come opportunità e non come problemi e cogliendone gli aspetti positivi

Autocontrollo e gestione dello stress

6.01 Mantenere l’autocontrollo e un atteggiamento sereno in situazioni di tensione, evitando reazioni o comportamenti impulsivi che possano ferire gli altri o essere dannosi per il raggiungimento degli obiettivi

6.02 Affrontare situazioni di stress mantenendo lucidità mentale e inquadrando correttamente la situazione per rimanere focalizzati sulle priorità e finalizzare le proprie azioni

Comunicazione 7.01 Condividere in modo completo le informazioni e argomentare in modo efficace le proprie posizioni

guadagnando il consenso delle persone

7.02 Comunicare con gli altri in modo chiaro, diretto e costruttivo adeguando il proprio linguaggio alle caratteristiche dell'interlocutore

7.03 Rinforzare e valorizzare il proprio messaggio attraverso il linguaggio non verbale

Lavorare in gruppo

8.01 Capire i propri limiti professionali e cercare di migliorare il proprio modo di lavorare chiedendo informazioni e confrontandosi con altre persone

8.02 Creare una rete di collaborazione e di condivisione di informazioni per favorire la comunicazione e l'interconnessione tra i diversi ambiti organizzativi

8.03 Instaurare relazioni professionali e di rispetto reciproco con interlocutori diversi per temperamento e interessi professionali

8.04 Collaborare con altre persone a un'attività o progetto, dare il proprio contributo e partecipare alle decisioni, esprimendo costruttivamente le proprie valutazioni e idee e accogliendo proposte e critiche altrui

8.05 Favorire le relazioni interpersonali sviluppando i rapporti sulla base del dialogo e dell'ascolto, cercando di capire il punto di vista e le aspettative delle altre persone

Sviluppo degli altri

9.01 Fornire ad altre persone informazioni, strumenti, risorse o opportunità per consentirgli di svolgere o di migliorare le proprie attività

9.02 Motivare le persone con le quali si lavora, rispettandone e valorizzandone la professionalità, anche attraverso processi di delega di attività e responsabilità

9.03 Dare alle persone feedback diretti, sia positivi che negativi, e fornire loro incoraggiamento e supporto nei momenti di difficoltà

16

Leadership

10.01 Portare le persone con cui si collabora nella direzione voluta, creando consenso e suscitando spirito di appartenenza

10.02 Esprimere autorevolezza attraverso la propria professionalità, integrità e coerenza, agendo da catalizzatore e da guida nelle diverse situazioni organizzative

10.03 Coinvolgere le persone nel processo di conseguimento di un obiettivo favorendo l’assimilazione dello stesso attraverso l'esplicitazione di strategie, orizzonti, scenari e piani operativi

Gestione dei gruppi e delle riunioni

11.01 Individuare le persone più idonee ad assumere determinati ruoli e responsabilità in relazione alle caratteristiche personali e alle competenze possedute

11.02 Stimolare le opinioni e i contributi individuali e mettere insieme i diversi approcci e modi di vedere il problema guidando il gruppo verso l'obiettivo

11.03 Creare le condizioni per favorire la collaborazione fra le diverse professionalità e promuovere, mediante un rapporto personale e diretto, la costruzione di un clima organizzativo positivo

11.04 Gestire le situazioni conflittuali di natura personale e professionale mantenendo un comportamento obiettivo ed equilibrato

11.05 Comprendere le preoccupazioni e le posizioni delle diverse persone implicate in una situazione di conflitto e manifestarle a coloro che sono coinvolti per generare un'aperta e costruttiva discussione

Consapevolezza organizzativa

12.01 Agire in coerenza con una visione globale dell'Ateneo, in linea con i valori e gli obiettivi strategici, comprendendo l’impatto delle proprie decisioni sull’organizzazione nel suo complesso

12.02 Cogliere e interpretare il processo di cambiamento in atto nelle Pubbliche Amministrazioni e, in particolare, nel sistema universitario per favorire le condizioni per il miglioramento e l'innovazione organizzativa

12.03 Comprendere la struttura formale e informale dell'organizzazione avendo consapevolezza del proprio ruolo e dei ruoli altrui, sapendo riconoscere le posizioni chiave e gli interlocutori in grado di influire sulle decisioni

12.04 Interpretare le problematiche organizzative e valutare le diverse variabili relative all'analisi e alla progettazione dei processi operativi e dei contenuti del lavoro

Problem solving

13.01 Utilizzare tecniche e strumenti organizzativi e operativi per scomporre il problema e analizzarne gli elementi chiave, gerarchizzandoli e identificando i rapporti di causa-effetto

13.02 Individuare le possibili soluzioni di un problema, valutandone l'impatto complessivo, e utilizzare tecniche analitiche per identificare l'alternativa più adeguata

13.03 Ricercare e selezionare dati, informazioni e punti di vista diversi per avere una visione il più possibile ampia, completa e aggiornata delle situazioni e dei problemi da risolvere

13.04 Coinvolgere altre persone e mettere insieme le diverse informazioni utili per arrivare alla comprensione e alla risoluzione di un problema

17

3.2 Ulteriori risultati emersi

Dall'analisi dei focus group sono emerse alcune considerazioni relative alle dinamiche organizzative

e nello specifico ad alcune problematiche di natura gestionale dell’Ateneo che, pur non essendo

parte integrante del progetto in essere, si ritiene opportuno portare all'attenzione della Direzione,

in quanto possono avere un impatto negativo sull'esercizio reale dei ruoli presi in esame.

In particolare, questi momenti d'incontro hanno favorito un confronto diretto che ha permesso

la manifestazione di alcune osservazioni relative ai problemi organizzativi maggiormente percepiti e

che riguardano nello specifico:

• Scarsa definizione e formalizzazione dei ruoli del personale di categoria EP e attribuzione di

responsabilità non sempre chiare. Queste evidenze sono emerse attraverso affermazioni

quali: "E’ un ruolo indefinito", “Non si conoscono bene i confini generali”, "Il ruolo sconfina

o verso il basso (per abitudine, si è fatto lo stesso lavoro per anni ed è difficile cambiare) o

verso l'alto”, “C’è scarsa trasparenza all'esterno sui diversi ruoli della struttura”.

• Difficoltà nelle reti sociali e organizzative, esternata con affermazioni quali: "Manca lo

scambio con le altre strutture", "Non si ricavano informazioni nei tempi e nelle modalità

opportune", “Interdipendenze con altre strutture ma diversa velocità di risposta”, “Si lavora

per compartimenti stagni”, “Carenza di coordinamento tra i diversi settori”.

• Scarsa efficacia del sistema di organizzazione del lavoro per obiettivi e del correlato sistema

di valutazione delle prestazioni. Si possono riportare affermazioni quali: “Mancanza di

obiettivi che non vengono individuati, si lavora nel quotidiano”, “Gli input sono poco chiari”,

“Manca il monitoraggio delle attività per vedere se gli obiettivi sono stati raggiunti”.

• Esigenze di formazione e aggiornamento, es.: "Vi è la necessità di formazione specialistica",

"La formazione deve precedere e non seguire gli incarichi".

• Organici ridotti e numeroso personale non strutturato.

• Mancanza di motivazione da parte del personale.

Tali problematiche possono sfociare in effetti di natura organizzativa quali, ad esempio,

ambiguità di ruolo, difficoltà di coordinamento, inefficienze gestionali e operative, e produrre effetti

indiretti sul clima organizzativo, come ad esempio una diffusa demotivazione e un indebolimento

del senso di appartenenza.

18

3.3 Lo strumento di rilevazione

Per la determinazione delle competenze, in termini di Profilo di Ruolo Atteso e di Profilo di Abilità

Possedute, e per una loro puntuale caratterizzazione, si è utilizzato uno strumento ormai

consolidato negli approcci alle competenze individuali e nelle esperienze di ricerca più significative:

lo Skill Profile.

Lo Skill Profile è un questionario relativo a un insieme di capacità rispetto alle quali ogni

soggetto coinvolto indica, su una scala di valutazione predefinita, la frequenza con la quale ritiene

di mettere in atto ciascuna di esse nel proprio ambito lavorativo. Ciò consente di ottenere il Profilo

di Abilità Possedute. Tale profilo rileva un giudizio da parte del soggetto, secondo una logica di

autodiagnosi, che consente di determinare il grado di possesso delle competenze oggetto di

analisi.

In particolare, l’autodiagnosi delle competenze, come documentato in numerosissime

esperienze condotte a livello internazionale e, altresì, in molta letteratura specialistica, rappresenta

una soluzione potente ed efficiente per orientare l’analisi individuale. La prerogativa

dell’autodiagnosi, infatti, è riconducibile alla sua valenza soggettiva: essa costituisce uno

strumento messo nelle mani del destinatario per favorire un processo di identificazione del proprio

“sé reale” e di acquisizione della consapevolezza della propria situazione in senso longitudinale.

Nel corso del progetto è stato somministrato un ulteriore questionario, oltre a quello in

autodiagnosi, ai responsabili del personale di categoria EP, relativo al medesimo insieme di

capacità. Questo strumento consente di rilevare la frequenza con la quale essi ritengono che

ciascuna delle capacità debba essere messa in atto dal personale di categoria EP nello specifico

ambito lavorativo, per ricoprire efficacemente il loro ruolo organizzativo (rilevanza). Tale Profilo di

Ruolo Atteso rileva, infatti, la misura in cui i superiori gerarchici traducono le richieste di ruolo da

parte dell’organizzazione ai propri collaboratori.

Per ogni capacità il compilatore (EP o responsabile) deve indicare la frequenza con la quale

ritiene di metterla in atto nel proprio ambito lavorativo/che vada messa in atto in ambito

lavorativo, scegliendo la risposta tra le seguenti affermazioni:

- mai - raramente - con discontinuità - spesso - sempre.

L’analisi dei profili ottenuti attraverso la somministrazione dello Skill Profile è utile per

comprendere la misura del possesso e dell’importanza relativa a un insieme di capacità dei

soggetti. Ciò permette di stabilire i livelli di possesso al di sopra dei quali si può ritenere che la

19

competenza sia posseduta adeguatamente dai destinatari e quindi non sia necessario svilupparla

ulteriormente. Attraverso elaborazioni di tipo quantitativo lo Skill Profile consente, infatti, di

realizzare una puntuale analisi dei fabbisogni e di identificare specifici percorsi di formazione. I

fabbisogni formativi emergono, nello specifico, attraverso la gap analysis, con cui si vengono ad

analizzare i risultati derivanti dalle rielaborazioni dei dati degli Skill Profile attraverso il confronto

dei profili tratti da questi ultimi.

4. I risultati dell’indagine

Il presente paragrafo è dedicato alla presentazione dei risultati dell’attività di analisi delle

competenze del campione del personale di categoria EP coinvolto nell’indagine sul campo

realizzata.

Si illustra, dapprima, la composizione del campione d’indagine considerando una pluralità di

variabili organizzative e anagrafiche successivamente utilizzate per l’analisi disaggregata dei dati

raccolti.

Vengono, quindi, presentati e commentati i risultati del progetto relativi all’analisi delle

aspettative di ruolo espresse dai responsabili del personale di categoria EP, in termini di Profilo di

Ruolo Atteso, ovvero la quantificazione della rilevanza delle competenze attese per i ruoli in

oggetto.

Segue il paragrafo dedicato all’analisi del livello di possesso delle competenze da parte del

campione di indagine, di cui si è analizzato dapprima l’ampiezza, la composizione e la variabilità,

per procedere poi all’analisi degli stessi dati disaggregati sulla base delle caratteristiche

organizzative e anagrafiche considerate.

In particolare, a supporto dell’analisi presentata, viene riportata, sotto forma di Radar Chart, la

rappresentazione grafica del profilo di competenze (sia in termini di Abilità Possedute che di Ruolo

Atteso). Ogni raggio del Radar Chart, che corrisponde a una diversa competenza, presenta una

scala di valori espressa in un range da 0 a 100: maggiore è la distanza dal centro del radar alla

linea tracciata, maggiore è il possesso (o la rilevanza) attribuito alla competenza nelle valutazioni

dei soggetti. Tale valore assegnato a ciascuna competenza deriva dalla media aritmetica dei

punteggi assegnati nell’ambito dei questionari a ogni singola capacità e rapportato a una scala

percentuale.

Inoltre, vengono riportati, per ciascuna competenza, in termini di possesso e di rilevanza, i

valori attribuiti alle singole abilità, fornendo in questo modo un’analisi approfondita ed esauriente

tale da produrre indicazioni dettagliate e utili a una più precisa identificazione dei fabbisogni

formativi e a una progettazione didattica maggiormente mirata.

20

Un’ulteriore rappresentazione di dettaglio deriva dalla definizione della variabilità, indicatore

che consente di misurare l’omogeneità/eterogeneità del grado di intensità del possesso e del grado

di rilevanza attribuito dai diversi soggetti agli aspetti oggetto di rilevazione.

4.1 Il campione di indagine

L’attività di rilevazione del livello di possesso delle competenze, realizzata attraverso la

somministrazione del questionario di autodiagnosi, ha visto il coinvolgimento di 39 soggetti

appartenenti alla categoria EP. Nelle tabelle successive viene riportata la composizione del

campione d’indagine in relazione ad alcune caratteristiche organizzative e anagrafiche.

Il Profilo di Ruolo Atteso è stato prodotto con il contributo di 20 responsabili di personale di

categoria EP di cui: 12 Dirigenti, 4 Direttori di Dipartimento e 4 Presidi di Facoltà.

Figura 6: Il campione di indagine per Struttura di afferenza e Area contrattuale

Struttura di afferenza Area contrattuale

5,1%15,4%

7,7%

33,3%

12,8%

25,6%

Fac. Dip.

Dir. Staff

Serv. Inf. Serv. Bibl.

10,3% 5,1%

43,6%

41,0%

Amm. Gest. Tec

Bibl Soc. San.

21

33,3%

33,3%

10,3%

23,1%

< 10 10 - 25

26 - 33 > 33

28,2%

17,9%

38,5%

15,4%

0 1 - 3

4 - 9 > 9

48,7% 51,3%

Femmine Maschi

33,3%

30,8%

35,9%

< 53 53 - 60 > 60

56,4%5,1%

38,5%

Laurea Diploma Obbligo

Figura 7: Il campione di indagine per Anzianità aziendale e Numero di collaboratori coordinati

Figura 8: Il campione di indagine per Età, Genere e Titolo di studio

Anzianità aziendale Numero collaboratori

Età Genere Titolo di studio

22

0

20

40

60

80

100Autonomia decisionale

Programmazione


Iniziativa

Flessibilità


ComunicazioneLavorare in gruppo


Leadership

Gestione dei gruppie delle riunioni


Problem solving

Ruolo Atteso

4.2 Il Profilo di Ruolo Atteso

Come emerge in maniera evidente dalla rappresentazione grafica riportata di seguito, il Profilo di

Ruolo Atteso si presenta esteso in termini di ampiezza e particolarmente omogeneo. Ciò significa,

in prima analisi, che il livello delle aspettative di possesso, espresso dai responsabili del personale

di categoria EP, si presenta consistente ed equilibrato rispetto a tutti i diversi ambiti di competenza

indagati.

Figura 9: Il Profilo di Ruolo Atteso

Nello specifico, la media dei punteggi attribuiti con riferimento ai diversi gradi di rilevanza delle

competenze presentate nel questionario, risulta pari a 87,1, determinata da uno spettro di valori

ridotto compreso tra un minimo di 82,8 (Gestione dei gruppi e delle riunioni) e un massimo di 93,1

(Autocontrollo e gestione dello stress).

In particolare, relativamente alla competenza di Autocontrollo e gestione dello stress, l’abilità

identificata come maggiormente rilevante è rappresentata da “Mantenere l’autocontrollo e un

atteggiamento sereno in situazioni di tensione, evitando reazioni o comportamenti impulsivi che

possano ferire gli altri o essere dannosi per il raggiungimento degli obiettivi” (con un punteggio

pari a 93,8).

Su livelli significativamente elevati risultano essere anche l’abilità di “Portare avanti

autonomamente le attività e i progetti assegnati sulla base delle linee guida ricevute, senza

bisogno di ricevere continue indicazioni”, riconducibile alla competenza Autonomia decisionale, e la

capacità di “Perseguire con tenacia e costanza il raggiungimento dei risultati e superare le difficoltà

23

0

20

40

60

80


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

eliminando gli ostacoli”, riconducibile alla competenza Orientamento al risultato, entrambe pari a

95,0. Ciò significa che tali comportamenti sono talmente rilevanti da risultare pervasivi nelle attività

proprie di questi ruoli.

Un ulteriore elemento di analisi per interpretare queste risposte è rappresentato dalla

variabilità del Profilo di Ruolo Atteso: un indicatore che consente di misurare

l’omogeneità/eterogeneità delle valutazioni espresse da tutti i soggetti.

Figura 10: La variabilità del Profilo di Ruolo Atteso

Come evidenziato dal radar (Figura 10), si rileva una ridotta variabilità delle risposte nei diversi

ambiti di competenza, che, tenendo conto della presenza di una fisiologica diversità delle posizioni

individuali, evidenzia una significativa omogeneità degli ambiti analizzati.

In particolare, le risposte maggiormente convergenti si rilevano in corrispondenza della

competenza Orientamento al risultato, che quindi risulta diffusamente richiesta, mentre una

maggiore discordanza emerge relativamente alla competenza Flessibilità, la cui rilevanza risulta

differenziata in funzione delle diverse strutture di afferenza.

Pur tuttavia emergono alcune differenze significative elaborando le informazioni in base alle

diverse strutture organizzative nell’ambito delle quali opera il personale di categoria EP (Tabella 4).

Variabilità + Media Variabilità -

24

Tabella 4: Il Profilo di Ruolo Atteso per le diverse strutture

Ruolo Atteso

Media

Globale DS Fac. Dip. Dir. Serv. Inf. Serv. Bibl.

Autonomia decisionale 84,6 15,4 91,7 87,5 80,0 83,3 91,7 Programmazione 84,3 15,4 91,3 87,5 78,5 85,0 100,0 Orientamento al risultato 92,3 9,3 97,5 93,8 89,0 90,0 100,0 Iniziativa 87,5 13,1 81,3 93,8 86,3 87,5 100,0 Flessibilità 84,2 18,4 85,4 95,8 78,3 83,3 91,7 Autocontrollo e gestione dello stress 93,1 10,1 93,8 90,6 95,0 75,0 100,0 Comunicazione 88,3 11,6 91,7 89,6 86,7 75,0 100,0 Lavorare in gruppo 88,3 10,2 88,8 93,8 87,0 80,0 85,0 Sviluppo degli altri 88,8 14,3 91,7 95,8 87,5 66,7 83,3 Leadership 87,5 13,3 93,8 87,5 85,8 75,0 91,7 Gestione dei gruppi e delle riunioni 82,8 15,4 86,3 92,5 78,0 70,0 90,0 Consapevolezza organizzativa 87,5 11,4 92,2 89,1 85,0 75,0 100,0 Problem solving 83,4 15,3 90,6 90,6 78,8 68,8 87,5

4.3 Il Profilo di Abilità Possedute

Il primo elemento di riferimento per l’analisi delle abilità possedute da parte del personale di

categoria EP coinvolto nell’attività di rilevazione, è costituito dal profilo complessivo delle

competenze (Profilo di Abilità Possedute), che trova rappresentazione in Figura 11.

Il Radar Chart evidenzia un profilo particolarmente esteso in termini di ampiezza complessiva e

che evidenzia un andamento molto regolare. Ciò significa, in prima analisi, che il patrimonio di

competenze possedute complessivamente dal campione si presenta equilibrato rispetto a tutti i

diversi ambiti di competenza indagati. Nello specifico, la media dei punteggi attribuiti con

riferimento ai diversi gradi di padronanza delle abilità presentate nel questionario di

autovalutazione, risulta pari a 80,3, determinata da uno spettro di valori ridotto, compreso tra un

minimo di 76,1 e un massimo di 85,5.

Ciò che emerge in maniera evidente, anche dalla rappresentazione grafica riportata di seguito,

è l’attribuzione di punteggi mediamente più elevati, rispetto alla media globale del profilo, alle

abilità riconducibili alla competenza di Sviluppo degli altri (85,5). Nello specifico, risulta

particolarmente consistente la capacità di “Motivare le persone con le quali si lavora, rispettandone

e valorizzandone la professionalità, anche attraverso processi di delega di attività e responsabilità”,

che evidenzia una particolare sensibilità verso le determinanti emotive del comportamento altrui.

25

0

20

40

60

80


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Autovalutazione

Figura 11: Il Profilo di Abilità Possedute dal campione globale del personale di categoria EP

Sempre con valori superiori alla media, risulta essere la competenza Autonomia decisionale

(83,5), che si concretizza soprattutto nelle dimensioni della autodeterminazione e della reattività,

piuttosto che in quella della gestione dell’incertezza. Se, infatti, emergono come particolarmente

sviluppate la capacità di “Portare avanti autonomamente le attività e i progetti assegnati sulla base

delle linee guida ricevute, senza bisogno di ricevere continue indicazioni” e l’abilità di “Decidere

tempestivamente per la soluzione di un problema assumendosi la responsabilità delle azioni da

attuare”, meno diffuso risulta il “Concretizzare scelte e prendere decisioni in condizioni di

incertezza accettando il rischio insito nelle proprie azioni”.

La buona capacità realizzativa si riscontra anche nella adattabilità alle situazioni e nell’apertura

al cambiamento (Flessibilità, 81,8) che, a partire dalla capacità di “Affrontare le situazioni nuove e i

cambiamenti, considerandoli come opportunità e non come problemi e cogliendone gli aspetti

positivi” (pari a 85,3), evidenzia l’abilità di “Reagire costruttivamente a situazioni impreviste o

anomale adattando velocemente le proprie strategie di comportamento e le proprie decisioni” (pari

a 85,9). Tale elasticità risulta, invece, più ridotta quando si tratta di “Modificare i propri piani,

programmi o approcci al mutare delle circostanze o quando non si raggiungono i risultati attesi”

(pari a 74,4).

Ancora, su livelli di possesso elevati si evidenzia la capacità di “Perseguire con tenacia e

costanza il raggiungimento dei risultati e superare le difficoltà eliminando gli ostacoli” (pari a 87,8),

riconducibile alla competenza di Orientamento al risultato.

Accanto a tali aspetti, si rileva un insieme di abilità attestate su valori di possesso

significativamente inferiori alla media:

26

0

20

40

60

80


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

• “Utilizzare tecniche e strumenti organizzativi e operativi per scomporre il problema e

analizzarne gli elementi chiave, gerarchizzandoli e identificando i rapporti di causa-effetto”

(65,4), riconducibile alla competenza Problem solving;

• “Ricercare e raccogliere gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno (ad es. altri Atenei,

istituzioni, enti, ecc.) per sviluppare nuove idee e favorire il confronto e la propria crescita

personale e professionale” (71,8), riconducibile alla competenza Iniziativa;

• “Cogliere e interpretare il processo di cambiamento in atto nelle Pubbliche Amministrazioni

e, in particolare, nel sistema universitario per favorire le condizioni per il miglioramento e

l'innovazione organizzativa” (72,4), riconducibile alla competenza Consapevolezza

organizzativa.

Come anche precedentemente richiamato, va considerato un ulteriore elemento di analisi per

interpretare in modo più puntale le risposte del campione di indagine. Si tratta della variabilità

delle risposte, volta a rilevarne l’omogeneità/eterogeneità in relazione alle valutazioni espresse da

tutti i soggetti.

Figura 12: La variabilità del Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP

Variabilità + Media Variabilità -

27

Come evidenziato dal Radar Chart (Figura 12), si rileva una discreta variabilità delle risposte

che si presenta diffusamente nei diversi ambiti di competenza oggetto di rilevazione, a

rappresentare una significativa, ma anche fisiologica, diversità nelle risposte individualmente

espresse. Tale indicatore risulta maggiore per le competenze Consapevolezza organizzativa,

Leadership, Gestione dei gruppi e delle riunioni e Iniziativa. Si evidenzia, invece, una maggiore

omogeneità delle risposte relative alle competenze Autonomia decisionale e Orientamento al

risultato.

Se i dati complessivi hanno evidenziato l’esistenza di una discreta variabilità del Profilo delle

Abilità Possedute, espresso attraverso l’autodiagnosi del personale di categoria EP, la

disaggregazione di tali dati, sulla base delle più significative variabili organizzative e anagrafiche, fa

emergere una limitata consistenza delle stesse nello spiegare tale fenomeno, riconducile quindi a

delle differenze più specifiche di natura interindividuale.

Nei due paragrafi successivi si riportano le analisi del Profilo di Abilità Possedute disaggregato

in funzione della struttura di afferenza del personale di categoria EP, dell’area contrattuale di

riferimento e del numero di collaboratori direttamente coordinati (variabili organizzative), e in base

ad età, genere, titolo di studio e anzianità lavorativa del campione di indagine (variabili

anagrafiche).

Diversamente dal resto del report, in tali paragrafi si è fatto ricorso a un accorgimento di

natura grafica finalizzato a rendere maggiormente visibili le differenze, non sempre considerevoli,

tra i diversi profili rappresentati: si noterà, infatti, che il centro del radar viene fatto corrispondere

al valore di 40 e non al valore 0 che costituisce il valore minimo della scala di valutazione utilizzata.

4.3.1 Il Profilo di Abilità Possedute in rapporto alle variabili organizzative

I Radar Chart rappresentati nella Figura 13 evidenziano una discreta differenziazione dei profili di

Abilità Possedute dal personale di categoria EP appartenente a diverse strutture organizzative. Ciò

che emerge considerando congiuntamente tali rappresentazioni e i dati della Tabella 4, è che le

differenze sono relative sia ai valori medi delle autovalutazioni, che all’omogeneità interna ai profili,

nonché al livello di possesso delle singole competenze.

28

Tabella 5: Media e variabilità del Profilo di Abilità Possedute per Struttura di afferenza

Media DS

Fac. 78,4 11,9 Dip. 83,8 12,6 Dir. 82,2 15,7

Staff 65,3 16,7 Serv. Inf. 87,0 6,0

Serv. Bibl. 76,8 9,6

In particolare, si rilevano maggiori differenziazioni tra i profili con riferimento alle competenze di

Leadership e Consapevolezza organizzativa: tali competenze risultano meno diffuse tra il personale

di categoria EP appartenente agli Uffici di Staff. Mentre con riferimento alla Leadership si evidenzia

un valore significativamente più elevato da parte del personale dei Servizi informatici, per la

Consapevolezza organizzativa, fatta eccezione come detto per gli Uffici di Staff, si rilevano valori di

possesso similari da parte degli EP delle diverse strutture.

Le competenze che, invece, risultano mediamente possedute con maggiore uniformità nei profili

di Abilità Possedute relativi alle diverse strutture sono: Flessibilità, Lavorare in gruppo e

Autocontrollo e gestione dello stress.

29

Dipartimenti

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Servizi Informatici

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Servizi Bibliotecari

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Direzioni

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Figura 13: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per Struttura di afferenza

Facoltà

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Staff

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

30

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Amm. Gest.Bibl.Soc. San.Tec.

Con riferimento all’area di appartenenza contrattuale del personale di categoria EP non si

rilevano considerevoli differenze relativamente alle Abilità Possedute, pur in presenza di profili con

andamento non sempre analogo. Dal Radar Chart rappresentato nella Figura 14 si evince un

andamento particolarmente divergente del Profilo di Abilità Possedute del personale di categoria

EP di area Medico-odontoiatrica e socio-sanitaria rispetto ai profili delle altre aree. Nello specifico

tale profilo si presenta con una configurazione significativamente irregolare, in cui si alternano

competenze con una percezione di possesso particolarmente elevata, Autonomia Decisionale

(95,8), Programmazione (90,0), Iniziativa (93,0), e competenze con un valore più ridotto,

Consapevolezza Organizzativa (56,3) e Orientamento al risultato (65,0): questo sia in senso

relativo, rispetto all’insieme delle competenze emerse dal loro profilo, che in senso assoluto

relativamente ai valori emersi nei profili degli altri EP.

Figura 14: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per area contrattuale

Ancora, si evidenzia come vi sia una maggiore sovrapposizione tra i profili del personale di area

Amministrativa-Gestionale e di area Tecnica, Tecnico-Scientifica ed Elaborazione Dati. Nel

complesso le competenze che risultano mediamente possedute con maggiore uniformità nei profili

di Abilità Possedute sono: Flessibilità, Gestione dei gruppi e delle riunioni e Leadership. Maggiore

discrepanza si rileva, invece, in corrispondenza delle competenze Consapevolezza Organizzativa e

Iniziativa.

31

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

01 - 34 - 9> 9

Figura 15: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per numero di collaboratori

Con riferimento alle percezioni di possesso rilevate in funzione del numero di collaboratori

direttamente coordinati, si evidenzia una quasi completa sovrapposizione dei Profili di Abilità

Possedute. Questo confronto diventa particolarmente interessante con riferimento all’insieme delle

competenze relazionali e di influenza sociale, maggiormente rilevanti in funzione di questa

variabile. Ciò che emerge, però, è l’assenza di una correlazione positiva tra il numero di

collaboratori diretti e il livello di possesso percepito di tali competenze. Uniche eccezioni emergono

in corrispondenza di Gestione dei gruppi e delle riunioni e Consapevolezza organizzativa, in cui si

rileva un maggiore possesso, quantificabile in circa 10 punti percentuali, nel personale di categoria

EP che coordina almeno un collaboratore.

4.3.2 Il Profilo di Abilità Possedute in rapporto alle variabili anagrafiche

La comparazione dei profili di Abilità Possedute per genere (Figura 16) mette in evidenza un

allineamento quasi totale dei due sottocampioni. Uniche eccezioni, seppure non particolarmente

significative, si rilevano in corrispondenza delle competenze Iniziativa e Flessibilità, in cui le

percezioni di possesso risultano maggiori nel personale EP di genere femminile, e della

competenza Autocontrollo e gestione dello stress che presenta, invece, valori di possesso più

elevati tra i colleghi uomini.

32

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Femmine

Maschi

Figura 16: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per genere

Analogamente non si rilevano significative differenze con riferimento all’età anagrafica del

personale di categoria EP (Figura 17). Infatti, ancora una volta, la rappresentazione grafica,

evidenzia una sostanziale sovrapposizione dei profili di Abilità Possedute delle tre fasce di età

considerate. Vi è da sottolineare, tuttavia, una maggiore padronanza delle competenze rilevate

attraverso il questionario di autodiagnosi da parte del personale di categoria EP con maggiore

anzianità anagrafica rispetto ai colleghi più giovani: si tratta, però, di scostamenti non

particolarmente consistenti.

Tale tendenza complessiva trova particolare evidenza con riferimento alle competenze

Leadership e Gestione dei gruppi e delle riunioni, rispetto alle quali è stata rilevata una

correlazione positiva statisticamente significativa tra la percezione del livello di possesso e l’età

anagrafica dei soggetti (Tabella 8 a pag. 45): ciò significa che i più giovani tra il personale di

categoria EP manifestano una minore padronanza di queste competenze relazionali e di influenza

sociale.

Inoltre, come evidenziato dal Radar Chart, qui di seguito rappresentato, il personale over 60

presenta un maggior livello di possesso relativamente alla competenza Orientamento ai risultati.

33

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

< 5353 - 60> 60

Figura 17: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per età anagrafica

Non si rileva una correlazione particolarmente significativa tra titolo di studio e percezione di

possesso delle competenze oggetto di analisi. Dalle autovalutazioni emergono, tuttavia, valori di

possesso più elevati relativamente all’Orientamento al risultato e alla Consapevolezza organizzativa

da parte del personale di categoria EP in possesso del titolo di scuola dell’obbligo.

L’analisi relativa ai profili di Abilità Possedute relativi all’anzianità aziendale fa emergere un

livello di possesso quasi sistematicamente più ridotto da parte del personale in servizio presso

l’Ateneo da meno di 10 anni. Questo risulta particolarmente evidente in corrispondenza della

competenza Consapevolezza organizzativa (57,8). Tra gli altri profili vi è, invece, una sostanziale

sovrapposizione.

Tale tendenza complessiva trova eccezione con riferimento alle competenze Leadership e

Gestione dei gruppi e delle riunioni, rispetto alle quali è stata rilevata una correlazione positiva

statisticamente significativa tra la percezione del livello di possesso e l’anzianità aziendale dei

soggetti (Tabella 8 pag. 45). Si tenga in considerazione che tale risultato presenta una

corrispondenza con quanto emerso in relazione all’età anagrafica in virtù della elevata correlazione

esistente tra questa variabile e l’anzianità aziendale.

34

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Laurea

Diploma

Obbligo

40

50

60

70

80

90


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

< 1010 - 2526 - 33> 33

Figura 18: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per titolo di studio

Figura 19: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per anzianità aziendale

35

5. La gap analysis

Per una lettura più situata e concreta del Profilo di Abilità Possedute rilevato, e per collocarlo al

meglio all’interno del quadro di competenze trasversali effettivamente richieste per operare

efficacemente nel ruolo di EP, ciascuna competenza necessita di essere comparata con il rispettivo

valore del Profilo di Ruolo Atteso, che esprime le aspettative organizzative dei responsabili.

Questo approfondimento analitico, dunque, condotto secondo la metodologia della gap

analysis, permette di determinare qualitativamente e quantitativamente l’entità dei reali fabbisogni

formativi dei soggetti coinvolti.

Ad una prima analisi, è subito possibile notare una notevole congruenza fra il Profilo di Ruolo

Atteso e quello di Abilità Possedute. Questo lo si evince dalla Figura 20, che bene raffigura una

sostanziale sovrapposizione tra i due profili. Come già visto, infatti, le aspettative dei responsabili si

traducono in un Profilo di Ruolo Atteso ampio e particolarmente omogeneo, in cui tutte le

competenze si collocano sistematicamente al di sopra del valore 80. Analogamente, il Profilo di

Abilità Possedute, che emerge dalle autovalutazioni del personale di categoria EP, si presenta

particolarmente esteso in termini di ampiezza complessiva e con un andamento molto regolare.

Attraverso il confronto diretto tra i due profili, si rileva un gap medio pari a 6,8 punti percentuali.

In particolare, si evidenzia che la competenza Autocontrollo e gestione dello stress, identificata

come quella maggiormente rilevante nelle aspettative dei responsabili (93,1), presenta una

maggiore discrepanza tra il Profilo di Ruolo Atteso e il Profilo di Abilità Possedute, con un valore

pari a 12,4. Sugli stessi livelli risultano essere i gap rilevati in corrispondenza delle competenze

Consapevolezza organizzativa (11,4), Iniziativa (10,3) e Orientamento al risultato (10,3). Ciò

significa, almeno in prima analisi, che per tali competenze potrebbe essere prefigurabile un

prioritario intervento formativo.

Diversamente, si rileva una corrispondenza particolarmente elevata tra le aspettative dei

responsabili e le percezioni di possesso del personale di categoria EP relativamente alla

competenza Autonomia decisionale e, in misura tendenzialmente analoga, anche per le

competenze Flessibilità, Sviluppo degli altri e Gestione dei gruppi e delle riunioni.

36

Figura 20: Il Profilo di Abilità Possedute e di Ruolo Atteso a confronto

Nella tabella seguente si riporta l’elenco delle singole competenze, e delle relative capacità, con

riferimento ai valori di media e deviazione standard del Profilo di Abilità Possedute e del Profilo di

Ruolo Atteso.

Questo consente di identificare in dettaglio quali siano le competenze rispetto alle quali nelle

autovalutazione sono stati attribuiti i valori maggiori, ovvero quell’insieme di capacità che vengono

riconosciute come proprie e identificate come punti di forza, come pure le competenze rispetto alle

quali sono stati espressi i più bassi livelli di possesso, vale a dire quell’insieme di capacità che il

campione ha dichiarato di possedere in minor misura, e quindi quelle caratteristiche identificabili

come possibili ambiti di miglioramento e sviluppo. Allo stesso modo, risulta possibile effettuare un

confronto diretto, relativo alle medesime capacità, tra i valori espressi nelle autovalutazioni in

termini di possesso e i valori attribuiti dai responsabili in termini di rilevanza.

0

20

40

60

80


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità




Leadership



Problem solving

Ruolo Atteso

Autovalutazione

37

Tabella 6: Il livello di possesso in autovalutazione e il valore di ruolo atteso

Abilità

Possedute Ruolo atteso

Media DS Media DS

1 Autonomia decisionale 83,5 11,6 84,6 15,4

1.01 Concretizzare scelte e prendere decisioni in condizioni di incertezza accettando il rischio insito nelle proprie azioni 72,4 23,9 78,8 24,1

1.02 Portare avanti autonomamente le attività e i progetti assegnati sulla base delle linee guida ricevute, senza bisogno di ricevere continue indicazioni 89,1 14,8 95,0 12,7

1.03 Decidere tempestivamente per la soluzione di un problema assumendosi la responsabilità delle azioni da attuare 89,1 14,8 80,0 20,3

2 Programmazione 78,5 14,6 84,3 15,4

2.01 Programmare l'organizzazione del lavoro, definendo e adottando procedure organizzative omogenee e agendo per ridurre la parcellizzazione dei procedimenti e delle attività 82,1 16,0 91,3 14,3

2.02

Tradurre gli obiettivi e gli indirizzi generali in obiettivi e piani d'azione, definendo le modalità di esecuzione, gli impegni e la programmazione temporale, tenendo conto delle risorse a disposizione 81,4 17,6 87,5 16,8

2.03

Prendere in considerazione aspetti e conseguenze molteplici di un problema o di una situazione e proiettarle nel futuro creando le adeguate condizioni affinché certe attività possano essere realizzate 76,3 18,7 83,8 19,8

2.04 Definire una visione d'insieme delle situazioni al fine di stabilire priorità e criticità d'azione, tenendo conto delle interdipendenze con le diverse strutture organizzative 79,5 18,7 81,3 17,5

2.05 Analizzare le situazioni e le necessità per definire i fabbisogni di risorse, tenendo conto della diversa distribuzione dei carichi di lavoro nel tempo 73,1 24,9 77,5 22,2

3 Orientamento al risultato 81,9 12,3 92,3 9,3

3.01 Perseguire con tenacia e costanza il raggiungimento dei risultati e superare le difficoltà eliminando gli ostacoli 87,8 14,8 95,0 10,0

3.02

Monitorare il raggiungimento degli obiettivi prestando attenzione agli elementi che possono influire sul raggiungimento dei risultati e sviluppare le azioni necessarie per riportare in linea la situazione 83,3 19,9 92,5 11,5

3.03

Identificare margini di miglioramento e razionalizzazione nell’ambito delle proprie attività per sviluppare e offrire un servizioqualitativamente migliore e per massimizzare il processo di ottenimento del risultato 82,1 16,0 90,0 14,6

3.04

Adottare il punto di vista del cliente (interno ed esterno) e percepire i suoi bisogni espressi e inespressi, identificando soluzioni capaci di anticipare le sue aspettative e le sue possibili difficoltà 78,2 22,1 92,5 13,9

3.05

Prendersi carico del problema del cliente (interno ed esterno) e adoperarsi con tenacia per individuare una soluzione adeguata alla sua soddisfazione, anche quando si è impegnati nella risoluzione di altri problemi di natura operativa 78,2 22,1 91,3 16,3

4 Iniziativa 77,2 17,1 87,5 13,1

4.01 Proporre e sviluppare soluzioni operative e di miglioramento ricercando le informazioni e le risorse necessarie 82,7 15,1 88,8 14,7

4.02

Ricercare e raccogliere gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno (ad es. altri Atenei, istituzioni, enti, ecc.) per sviluppare nuove idee e favorire il confronto e la propria crescita personale eprofessionale 71,8 25,4 86,3 18,5

38

5 Flessibilità 81,8 13,9 84,2 18,4

5.01 Modificare i propri piani, programmi o approcci al mutare delle circostanze o quando non si raggiungono i risultati attesi 74,4 22,3 83,8 19,8

5.02 Reagire costruttivamente a situazioni impreviste o anomale adattando velocemente le proprie strategie di comportamento e le proprie decisioni 85,9 13,6 78,8 29,9

5.03 Affrontare le situazioni nuove e i cambiamenti, considerandoli come opportunità e non come problemi e cogliendone gli aspetti positivi 85,3 18,5 90,0 16,6

6 Autocontrollo e gestione dello stress 80,8 16,7 93,1 10,1

6.01

Mantenere l’autocontrollo e un atteggiamento sereno in situazioni di tensione, evitando reazioni o comportamenti impulsivi che possano ferire gli altri o essere dannosi per il raggiungimento degli obiettivi 81,4 19,4 93,8 10,8

6.02 Affrontare situazioni di stress mantenendo lucidità mentale e inquadrando correttamente la situazione per rimanere focalizzati sulle priorità e finalizzare le proprie azioni 80,1 17,2 92,5 11,5

7 Comunicazione 80,1 13,6 88,3 11,6

7.01 Condividere in modo completo le informazioni e argomentare in modo efficace le proprie posizioni guadagnando il consenso delle persone 80,8 14,4 90,0 12,2

7.02 Comunicare con gli altri in modo chiaro, diretto e costruttivo adeguando il proprio linguaggio alle caratteristiche dell'interlocutore 84,6 14,6 92,5 11,5

7.03 Rinforzare e valorizzare il proprio messaggio attraverso il linguaggio non verbale 75,0 25,9 82,5 17,9

8 Lavorare in gruppo 81,3 14,0 88,3 10,2

8.01 Capire i propri limiti professionali e cercare di migliorare il proprio modo di lavorare chiedendo informazioni e confrontandosi con altre persone 82,7 19,7 92,5 11,5

8.02 Creare una rete di collaborazione e di condivisione di informazioni per favorire la comunicazione e l'interconnessione tra i diversi ambiti organizzativi 76,9 17,3 88,8 14,7

8.03 Instaurare relazioni professionali e di rispetto reciproco con interlocutori diversi per temperamento e interessi professionali 80,8 18,3 85,0 16,6

8.04

Collaborare con altre persone a un'attività o progetto, dare il proprio contributo e partecipare alle decisioni, esprimendo costruttivamente le proprie valutazioni e idee e accogliendo proposte e critiche altrui 80,8 21,5 85,0 18,4

8.05 Favorire le relazioni interpersonali sviluppando i rapporti sulla base del dialogo e dell'ascolto, cercando di capire il punto di vista e le aspettative delle altre persone 85,3 17,6 90,0 12,2

9 Sviluppo degli altri 85,5 13,7 88,8 14,3

9.01 Fornire ad altre persone informazioni, strumenti, risorse o opportunità per consentirgli di svolgere o di migliorare le proprie attività 84,6 18,4 86,3 18,5

9.02 Motivare le persone con le quali si lavora, rispettandone e valorizzandone la professionalità, anche attraverso processi di delega di attività e responsabilità 87,8 15,9 91,3 14,3

9.03 Dare alle persone feedback diretti, sia positivi che negativi, e fornire loro incoraggiamento e supporto nei momenti di difficoltà 84,0 18,3 88,8 16,7

10 Leadership 81,0 17,9 87,5 13,3

10.01 Portare le persone con cui si collabora nella direzione voluta, creando consenso e suscitando spirito di appartenenza 82,7 22,0 83,8 22,7

10.02 Esprimere autorevolezza attraverso la propria professionalità, integrità e coerenza, agendo da catalizzatore e da guida nelle diverse situazioni organizzative 79,5 18,7 91,3 11,9

10.03 Coinvolgere le persone nel processo di conseguimento di un 80,8 22,3 87,5 16,8

39

obiettivo favorendo l’assimilazione dello stesso attraverso l'esplicitazione di strategie, orizzonti, scenari e piani operativi

11 Gestione dei gruppi e delle riunioni 78,8 18,0 82,8 15,4

11.01 Individuare le persone più idonee ad assumere determinati ruoli eresponsabilità in relazione alle caratteristiche personali e alle competenze possedute 81,4 19,4 77,5 22,2

11.02 Stimolare le opinioni e i contributi individuali e mettere insieme i diversi approcci e modi di vedere il problema guidando il gruppo verso l'obiettivo 78,8 23,0 81,3 15,6

11.03 Creare le condizioni per favorire la collaborazione fra le diverse professionalità e promuovere, mediante un rapporto personale e diretto, la costruzione di un clima organizzativo positivo 80,8 21,5 86,3 20,1

11.04 Gestire le situazioni conflittuali di natura personale e professionale mantenendo un comportamento obiettivo ed equilibrato 77,6 21,0 86,3 23,0

11.05

Comprendere le preoccupazioni e le posizioni delle diverse persone implicate in una situazione di conflitto e manifestarle a coloro che sono coinvolti per generare un'aperta e costruttiva discussione 75,6 23,0 82,5 16,0

12 Consapevolezza organizzativa 76,1 21,8 87,5 11,4

12.01 Agire in coerenza con una visione globale dell'Ateneo, in linea con i valori e gli obiettivi strategici, comprendendo l’impatto delle proprie decisioni sull’organizzazione nel suo complesso 75,6 28,0 87,5 16,8

12.02

Cogliere e interpretare il processo di cambiamento in atto nelle Pubbliche Amministrazioni e, in particolare, nel sistema universitario per favorire le condizioni per il miglioramento e l'innovazione organizzativa 72,4 29,3 90,0 12,2

12.03

Comprendere la struttura formale e informale dell'organizzazione avendo consapevolezza del proprio ruolo e dei ruoli altrui, sapendo riconoscere le posizioni chiave e gli interlocutori in grado di influire sulle decisioni 81,4 21,0 91,3 11,9

12.04 Interpretare le problematiche organizzative e valutare le diverse variabili relative all'analisi e alla progettazione dei processi operativi e dei contenuti del lavoro 75,0 21,2 81,3 17,5

13 Problem solving 76,9 16,0 83,4 15,5

13.01 Utilizzare tecniche e strumenti organizzativi e operativi per scomporre il problema e analizzarne gli elementi chiave, gerarchizzandoli e identificando i rapporti di causa-effetto 65,4 24,4 77,5 20,8

13.02 Individuare le possibili soluzioni di un problema, valutandone l'impatto complessivo, e utilizzare tecniche analitiche per identificare l'alternativa più adeguata 82,7 18,9 85,0 16,6

13.03 Ricercare e selezionare dati, informazioni e punti di vista diversi per avere una visione il più possibile ampia, completa e aggiornata delle situazioni e dei problemi da risolvere 79,5 19,5 86,3 16,7

13.04 Coinvolgere altre persone e mettere insieme le diverse informazioni utili per arrivare alla comprensione e alla risoluzione di un problema 80,1 18,9 85,0 16,6

40

Per ogni competenza e relativa capacità, gli stessi dati sono stati ulteriormente vagliati tramite

il calcolo dell’indice di criticità2, utilizzato come misura dell’importanza relativa del loro sviluppo.

Questo indice, infatti, permette di quantificare la criticità del divario tra il Ruolo Atteso e le Abilità

Possedute, ponderando il gap tra i due profili con la rilevanza attribuita a ciascuna capacità, e

permette, quindi, di quantificare l’effettivo fabbisogno formativo, individuando le competenze che

richiedono un intervento più intenso in termini di sviluppo necessario.

Nella tabella 7, si riportano i valori dell’indice di criticità calcolato per le diverse competenze, da

utilizzare orientativamente per l’identificazione degli ambiti rispetto ai quali indirizzare l’attività

formativa. Nello specifico, però, assume particolare rilievo l’informazione relativa al valore di

criticità delle singole capacità, tenendo conto che sono state identificate criticità significativamente

elevate (evidenziate in rosso), sulle quali concentrare prioritariamente l’intervento formativo, e

criticità mediamente elevate (evidenziate in giallo). Un indice di criticità negativo identifica la

condizione di una abilità rispetto alla quale i livelli di possesso percepiti risultano superiori alle

aspettative espresse dai responsabili.

Le informazioni contenute nella tabella consentono di identificare in modo puntale il fabbisogno

formativo, in quanto segnalano le competenze in cui risulta maggiore la criticità, ma anche le

singole capacità sulle quali risulta opportuno intervenire: rappresenta in tal senso uno strumento

indispensabile da utilizzare ai fini della progettazione degli eventuali interventi formativi.

A titolo esemplificativo, prendendo a riferimento la competenza Gestione dei gruppi e delle

riunioni, che pur evidenzia un valore di criticità complessivo non particolarmente elevato, è infatti

importante rilevare la presenza di una condizione di significativa differenziazione relativamente alle

specifiche capacità.

Se, quindi, a livello complessivo emerge una adeguata percezione di padronanza di tale

competenza, è altresì vero che si rileva contestualmente un fabbisogno formativo specifico e

prioritario relativo allo sviluppo della capacità di gestire le situazioni conflittuali di natura personale

e professionale (si veda nella tabella sottostante la capacità 11.04 evidenziata in rosso in funzione

della criticità rilevata).

2 Tale indicatore di criticità è espresso dalla seguente formula:

100* ii

iRAg

IC = , dove:

iIC = Indicatore di criticità della competenza i-esima;

ig = Gap semplice della competenza i-esima, calcolato come differenza tra il valore di Ruolo Atteso e il

livello di possesso espressi per la competenza i-esima;

iRA = Valore del profilo di Ruolo Atteso della competenza i-esima.

41

Così pure le abilità 11.03 e 11.05, evidenziate in giallo, risultano possedute ad un livello non

pienamente congruo rispetto alle attese di ruolo e richiederebbero, quindi, un intervento formativo,

anche se meno consistente ed immediato.

Tabella 7: L’indice di criticità delle competenze

Ind.

Criticità 1 Autonomia decisionale 1,2

1.01 Concretizzare scelte e prendere decisioni in condizioni di incertezza accettando il rischio insito nelle proprie azioni 8,0

1.02 Portare avanti autonomamente le attività e i progetti assegnati sulla base delle linee guida ricevute, senza bisogno di ricevere continue indicazioni

6,2

1.03 Decidere tempestivamente per la soluzione di un problema assumendosi la responsabilità delle azioni da attuare neg.

2 Programmazione 6,9

2.01 Programmare l'organizzazione del lavoro, definendo e adottando procedure organizzative omogenee e agendo per ridurre la parcellizzazione dei procedimenti e delle attività

10,1

2.02

Tradurre gli obiettivi e gli indirizzi generali in obiettivi e piani d'azione, definendo le modalità di esecuzione, gli impegni e la programmazione temporale, tenendo conto delle risorse a disposizione

7,0

2.03

Prendere in considerazione aspetti e conseguenze molteplici di un problema o di una situazione e proiettarle nel futuro creando le adeguate condizioni affinché certe attività possano essere realizzate

8,9

2.04 Definire una visione d'insieme delle situazioni al fine di stabilire priorità e criticità d'azione, tenendo conto delle interdipendenze con le diverse strutture organizzative

2,2

2.05 Analizzare le situazioni e le necessità per definire i fabbisogni di risorse, tenendo conto della diversa distribuzione dei carichi di lavoro nel tempo

5,7

3 Orientamento al risultato 11,2

3.01 Perseguire con tenacia e costanza il raggiungimento dei risultati e superare le difficoltà eliminando gli ostacoli 7,6

3.02

Monitorare il raggiungimento degli obiettivi prestando attenzione agli elementi che possono influire sul raggiungimento dei risultati e sviluppare le azioni necessarie per riportare in linea la situazione

9,9

3.03

Identificare margini di miglioramento e razionalizzazione nell’ambito delle proprie attività per sviluppare e offrire un servizio qualitativamente migliore e per massimizzare il processo di ottenimento del risultato

8,8

3.04

Adottare il punto di vista del cliente (interno ed esterno) e percepire i suoi bisogni espressi e inespressi, identificando soluzioni capaci di anticipare le sue aspettative e le sue possibili difficoltà

15,5

3.05

Prendersi carico del problema del cliente (interno ed esterno) e adoperarsi con tenacia per individuare una soluzione adeguata alla sua soddisfazione, anche quando si è impegnati nella risoluzione di altri problemi di natura operativa

14,3

42

4 Iniziativa 11,7

4.01 Proporre e sviluppare soluzioni operative e di miglioramento ricercando le informazioni e le risorse necessarie 6,8

4.02

Ricercare e raccogliere gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno (ad es. altri Atenei, istituzioni, enti, ecc.) per sviluppare nuove idee e favorire il confronto e la propria crescita personale e professionale

16,8

5 Flessibilità 2,8

5.01 Modificare i propri piani, programmi o approcci al mutare delle circostanze o quando non si raggiungono i risultati attesi 11,2

5.02 Reagire costruttivamente a situazioni impreviste o anomale adattando velocemente le proprie strategie di comportamento e le proprie decisioni

neg.

5.03 Affrontare le situazioni nuove e i cambiamenti, considerandoli come opportunità e non come problemi e cogliendone gli aspetti positivi

5,3

6 Autocontrollo e gestione dello stress 13,3

6.01

Mantenere l’autocontrollo e un atteggiamento sereno in situazioni di tensione, evitando reazioni o comportamenti impulsivi che possano ferire gli altri o essere dannosi per il raggiungimento degli obiettivi

13,2

6.02 Affrontare situazioni di stress mantenendo lucidità mentale e inquadrando correttamente la situazione per rimanere focalizzati sulle priorità e finalizzare le proprie azioni

13,4

7 Comunicazione 9,3

7.01 Condividere in modo completo le informazioni e argomentare in modo efficace le proprie posizioni guadagnando il consenso delle persone

10,3

7.02 Comunicare con gli altri in modo chiaro, diretto e costruttivo adeguando il proprio linguaggio alle caratteristiche dell'interlocutore

8,5

7.03 Rinforzare e valorizzare il proprio messaggio attraverso il linguaggio non verbale 9,1

8 Lavorare in gruppo 7,9

8.01 Capire i propri limiti professionali e cercare di migliorare il proprio modo di lavorare chiedendo informazioni e confrontandosi con altre persone

10,6

8.02 Creare una rete di collaborazione e di condivisione di informazioni per favorire la comunicazione e l'interconnessione tra i diversi ambiti organizzativi

13,3

8.03 Instaurare relazioni professionali e di rispetto reciproco con interlocutori diversi per temperamento e interessi professionali 5,0

8.04

Collaborare con altre persone a un'attività o progetto, dare il proprio contributo e partecipare alle decisioni, esprimendo costruttivamente le proprie valutazioni e idee e accogliendo proposte e critiche altrui

5,0

8.05 Favorire le relazioni interpersonali sviluppando i rapporti sulla base del dialogo e dell'ascolto, cercando di capire il punto di vista e le aspettative delle altre persone

5,3

9 Sviluppo degli altri 3,7

9.01 Fornire ad altre persone informazioni, strumenti, risorse o opportunità per consentirgli di svolgere o di migliorare le proprie attività

1,9

9.02 Motivare le persone con le quali si lavora, rispettandone e valorizzandone la professionalità, anche attraverso processi di delega di attività e responsabilità

3,8

9.03 Dare alle persone feedback diretti, sia positivi che negativi, e fornire loro incoraggiamento e supporto nei momenti di difficoltà 5,4

43

10 Leadership 7,4

10.01 Portare le persone con cui si collabora nella direzione voluta, creando consenso e suscitando spirito di appartenenza 1,3

10.02 Esprimere autorevolezza attraverso la propria professionalità, integrità e coerenza, agendo da catalizzatore e da guida nelle diverse situazioni organizzative

12,9

10.03 Coinvolgere le persone nel processo di conseguimento di un obiettivo favorendo l’assimilazione dello stesso attraverso l'esplicitazione di strategie, orizzonti, scenari e piani operativi

7,7

11 Gestione dei gruppi e delle riunioni 4,7

11.01 Individuare le persone più idonee ad assumere determinati ruoli e responsabilità in relazione alle caratteristiche personali e alle competenze possedute

neg.

11.02 Stimolare le opinioni e i contributi individuali e mettere insieme i diversi approcci e modi di vedere il problema guidando il gruppo verso l'obiettivo

3,0

11.03 Creare le condizioni per favorire la collaborazione fra le diverse professionalità e promuovere, mediante un rapporto personale e diretto, la costruzione di un clima organizzativo positivo

6,4

11.04 Gestire le situazioni conflittuali di natura personale e professionale mantenendo un comportamento obiettivo ed equilibrato

10,1

11.05

Comprendere le preoccupazioni e le posizioni delle diverse persone implicate in una situazione di conflitto e manifestarle a coloro che sono coinvolti per generare un'aperta e costruttiva discussione

8,3

12 Consapevolezza organizzativa 13,0

12.01 Agire in coerenza con una visione globale dell'Ateneo, in linea con i valori e gli obiettivi strategici, comprendendo l’impatto delle proprie decisioni sull’organizzazione nel suo complesso

13,6

12.02

Cogliere e interpretare il processo di cambiamento in atto nelle Pubbliche Amministrazioni e, in particolare, nel sistema universitario per favorire le condizioni per il miglioramento e l'innovazione organizzativa

19,5

12.03

Comprendere la struttura formale e informale dell'organizzazione avendo consapevolezza del proprio ruolo e dei ruoli altrui, sapendo riconoscere le posizioni chiave e gli interlocutori in grado di influire sulle decisioni

10,8

12.04 Interpretare le problematiche organizzative e valutare le diverse variabili relative all'analisi e alla progettazione dei processi operativi e dei contenuti del lavoro

7,7

13 Problem solving 7,8

13.01 Utilizzare tecniche e strumenti organizzativi e operativi per scomporre il problema e analizzarne gli elementi chiave, gerarchizzandoli e identificando i rapporti di causa-effetto

15,6

13.02 Individuare le possibili soluzioni di un problema, valutandone l'impatto complessivo, e utilizzare tecniche analitiche per identificare l'alternativa più adeguata

2,7

13.03 Ricercare e selezionare dati, informazioni e punti di vista diversi per avere una visione il più possibile ampia, completa e aggiornata delle situazioni e dei problemi da risolvere

7,8

13.04 Coinvolgere altre persone e mettere insieme le diverse informazioni utili per arrivare alla comprensione e alla risoluzione di un problema

5,7

44

40,8%43,9%

11,3%

3,1%0,9%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

mai raramente con discontinuità spesso sempre

Scala di valutazione

Freq

uenz

a %

6. Conclusioni

Volendo fare il punto dei risultati emersi nel corso del progetto L’analisi delle competenze

trasversali per la rilevazione dei fabbisogni formativi del personale EP, il primo elemento di

riflessione non può che essere relativo al Profilo di Abilità Possedute emerso dalle autovalutazioni

del personale coinvolto.

Come già ampiamente descritto nei precedenti paragrafi, tale profilo si presenta in termini

globali per una particolare estensione e regolarità. L’identikit del personale di categoria EP, che

emerge dalle percezioni strutturate attraverso il questionario di autodiagnosi somministrato, si

caratterizza per un insieme di comportamenti differenziati, posti in essere nell’assolvimento dei

diversi compiti e delle responsabilità assegnate, in cui vengono a combinarsi espressioni orientate

al fare e atteggiamenti mirati alla gestione dei rapporti interpersonali. Tali aspetti implicano un forte

orientamento operativo e relazionale e una approfondita conoscenza del proprio lavoro, oltre che

dell’organizzazione di appartenenza. Si tratta, quindi, di un ruolo che esprime non solo una elevata

valenza di tipo tecnico, ma anche una forte connotazione di natura gestionale.

L’analisi condotta sulle risposte espresse attraverso il questionario di autodiagnosi (Figura 21),

strutturato con una scala di valutazione relativa al grado di frequenza con cui viene ad esprimersi il

comportamento individuale, evidenzia una distribuzione fortemente concentrata nei valori massimi:

spesso (43,9%) e sempre (40,8%). Meno del 20% delle risposte date, infatti, palesa

manifestazioni comportamentali espresse con ridotta frequenza: ciò significa che il profilo di

competenze possedute si caratterizza per una sostanziale consistenza.

Figura 21: La distribuzione % delle risposte del personale di categoria EP rispetto alla scala di valutazione

45

anzianità az età n. collab

Correlazione di Pearson 1 ,918(**) 0,177Sig. (2-code) 0 0,282N 39 39 39Correlazione di Pearson ,918(**) 1 0,121Sig. (2-code) 0 0,463N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,177 0,121 1Sig. (2-code) 0,282 0,463N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,068 -0,003 -0,103Sig. (2-code) 0,68 0,986 0,531N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,006 -0,034 -0,233Sig. (2-code) 0,972 0,835 0,153N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,304 0,267 0,058Sig. (2-code) 0,06 0,101 0,725N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,102 0,043 -0,259Sig. (2-code) 0,535 0,795 0,111N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,216 0,142 -0,166Sig. (2-code) 0,187 0,389 0,312N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,149 0,084 -0,042Sig. (2-code) 0,367 0,61 0,8N 39 39 39Correlazione di Pearson -0,05 -0,088 -0,07Sig. (2-code) 0,764 0,595 0,674N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,109 0,059 -0,158Sig. (2-code) 0,509 0,723 0,335N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,188 0,119 -0,142Sig. (2-code) 0,251 0,471 0,387N 39 39 39Correlazione di Pearson ,343(*) ,317(*) -0,058Sig. (2-code) 0,033 0,049 0,726N 39 39 39Correlazione di Pearson ,371(*) ,335(*) 0,052Sig. (2-code) 0,02 0,037 0,755N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,295 0,279 0,154Sig. (2-code) 0,068 0,085 0,349N 39 39 39Correlazione di Pearson 0,166 0,122 -0,176Sig. (2-code) 0,312 0,461 0,283N 39 39 39

** La correlazione è significativa al livello 0,01 (2-code).* La correlazione è significativa al livello 0,05 (2-code).

Leadership

Gestione dei gruppi e delle riunioni


Problem solving


Comunicazione

Lavorare in gruppo


Programmazione


Iniziativa

Flessibilità

anzianità az

età

n. collab


Un ulteriore elemento di analisi utilizzato per interpretare in modo più puntale le informazioni

raccolte è rappresentato dalla variabilità delle risposte, volta a rilevarne il grado di

omogeneità/eterogeneità in relazione alle valutazioni espresse. Ciò che è emerso è una discreta e

diffusa variabilità delle risposte con riferimento ai diversi ambiti di competenza oggetto di indagine.

Se i dati complessivi hanno evidenziato l’esistenza di tale variabilità del Profilo di Abilità Possedute,

la disaggregazione di tali valori, sulla base delle più significative variabili organizzative e

anagrafiche, fa emergere una limitata consistenza delle stesse nello spiegare tale fenomeno, che

risulta riconducile, quindi, a differenze più specifiche di natura interindividuale.

Nello specifico, la più significativa differenziazione dei profili di Abilità Possedute si manifesta in

funzione della diversa struttura organizzativa di appartenenza: le differenze sono relative sia ai

valori medi delle autovalutazioni, che all’omogeneità interna ai profili, nonché al livello di possesso

delle singole competenze.

Tabella 8: Le correlazioni statistiche tra variabili quantitative e livelli di possesso delle competenze

46

È stata rilevata, inoltre, una correlazione positiva statisticamente significativa tra l’età anagrafica

dei soggetti e la percezione del livello di possesso di alcune competenze (Leadership e Gestione

dei gruppi e delle riunioni), e tra quest’ultima e l’anzianità aziendale (Tabella 8). Ciò significa che il

personale di categoria EP con età ed esperienza in Ateneo più elevate manifesta una maggiore

percezione di possesso di tali competenze oggetto di analisi.

Un altro importante elemento di riflessione, centrale per la focalizzazione dell’analisi dei

fabbisogni formativi, è rappresentato dal Profilo di Ruolo Atteso, che rileva la misura in cui i

superiori gerarchici del personale di categoria EP ritengono che ciascuna delle competenze debba

essere messa in atto dai propri collaboratori per ricoprire efficacemente il loro ruolo organizzativo.

In tal senso il Profilo di Ruolo Atteso traduce le richieste di ruolo da parte dell’organizzazione in

termini di competenze da possedere. Le aspettative di possesso espresse dai responsabili del

personale di categoria EP si presentano consistenti ed equilibrate rispetto a tutte le diverse

competenze indagate, e tale dato risulta enfatizzato anche in virtù della particolare omogeneità

delle valutazioni espresse.

Il confronto tra i dati relativi alle aspettative dei responsabili del personale di categoria EP e le

percezioni di possesso dei soggetti (gap analysis) è alla base dell’analisi dei fabbisogni formativi. Il

risultato emerso da questo raffronto, quindi, unitamente ai valori indicati dall’indice di criticità,

diventano di fondamentale importanza per l’attività di progettazione didattica al fine di focalizzare

l’obiettivo dei piani formativi e tarare i contenuti da sviluppare in funzione di quelle che si sono

rivelate essere le reali esigenze formative del personale di categoria EP.

Ad integrazione di quanto esposto nel precedente paragrafo, si sottolinea l’opportunità di

procedere in tal senso attraverso lo sviluppo di piani formativi individuali attribuendo una limitata

rilevanza alle variabili di natura organizzativa ed anagrafica. A supporto dell’attività di

progettazione può risultare di particolare utilità considerare le analisi prodotte a livello di singola

competenza, avendo a riferimento la posizione individualmente espressa dai singoli EP, tradotta,

nello specifico, attraverso l’informazioni di sintesi dell’indice di criticità.

Al fine di orientare l’attività di progettazione didattica si ricorda, in particolare, che lo sviluppo

delle competenze richiede il ricorso ad una pluralità di metodologie didattiche opportunamente

combinate, al fine di stimolare la modificazione di risposte comportamentali normalmente

strutturate negli individui.

Lo sviluppo della competenza passa, infatti, necessariamente attraverso una fase di

sperimentazione in cui il soggetto rimette in gioco, in un ambiente protetto, i propri schemi mentali

e comportamentali a favore di nuove strategie di risposta che andranno poi consolidate. Anche in

termini di metodologia didattica si impone, quindi, una riflessione (Figura 22). Certamente diventa

essenziale focalizzare l’attenzione sull’esigenza di creare uno stretto legame tra le metodologie e il

processo di apprendimento delle competenze [CHIARA, 2006].

47

Figura 22: Schema per l’individuazione della coerenza tra obiettivi e metodologie didattiche

Fonte: Gerli, 2002

A titolo esemplificativo, prendendo a riferimento una delle competenze rispetto alle quali è

emerso un significativo valore in termini di criticità – l’Iniziativa – il fabbisogno formativo risulta

focalizzato sulla capacità di Ricercare e raccogliere gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno (ad

es. altri Atenei, istituzioni, enti, ecc.) per sviluppare nuove idee e favorire il confronto e la propria

crescita personale e professionale. Lo sviluppo di tale risposta comportamentale trova nell’attività

didattica tradizionale una risposta parziale, quando invece potrebbe essere maggiormente efficace

agire, anche in termini di condizioni organizzative, per favorire la creazione di reti territoriali in cui

coinvolgere direttamente i soggetti che necessitano di rafforzare questa loro abilità.

lez

ioni

con

dis

cuss

ione

noz

ioni

stic

he

add

estra

tive

pro

blem

sol

ving

inc

iden

t

add

estra

tive

su

casi

dim

ostra

tive

o an

alog

iche

conoscenze di fatti, di procedure, di concetti ** * **

conoscenze di principi generali ** * ** *

capacità operative e manuali * (*) **

capacità intellettuali e di problem solving basate su algoritmi

** * **

capacità intellettuali e di problem solving basate su processi euristici

* (*) **

comportamenti interpersonali prescrivibili * * * **

comportamenti interpersonali euristici * (*) * ** ***

Esercitazioni - casi Simulazioni

Obiettivi didattici

Metodologie

48

Indice figure

Figura 1: L’iceberg delle competenze ........................................................................................ 6 Figura 2: Lo schema complessivo del progetto ......................................................................... 8 Figura 3: La determinazione del modello di competenze secondo una prospettiva di

analisi multipla.................................................................................................................... 9 Figura 4: L’esercizio dei cartoncini ........................................................................................... 11

Figura 5: La rilevanza delle competenze per il personale di categoria EP espresso dai

titolari di ruolo .................................................................................................................. 12 Figura 6: Il campione di indagine per Struttura di afferenza e Area contrattuale..................... 20 Figura 7: Il campione di indagine per Anzianità aziendale e Numero di collaboratori

coordinati.......................................................................................................................... 21 Figura 8: Il campione di indagine per Età, Genere e Titolo di studio ....................................... 21 Figura 9: Il Profilo di Ruolo Atteso ...........................................................................................22 Figura 10: La variabilità del Profilo di Ruolo Atteso ................................................................. 23 Figura 11: Il Profilo di Abilità Possedute dal campione globale del personale di categoria

EP .................................................................................................................................... 25 Figura 12: La variabilità del Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP .......... 26 Figura 13: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per Struttura di

afferenza .......................................................................................................................... 29 Figura 14: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per area

contrattuale ...................................................................................................................... 30 Figura 15: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per numero di

collaboratori...................................................................................................................... 31 Figura 16: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per genere................ 32 Figura 17: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per età anagrafica .... 33 Figura 18: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per titolo di studio ..... 34 Figura 19: Il Profilo di Abilità Possedute dal personale di categoria EP per anzianità

aziendale.......................................................................................................................... 34 Figura 20: Il Profilo di Abilità Possedute e di Ruolo Atteso a confronto................................... 36 Figura 21: La distribuzione % delle risposte del personale di categoria EP rispetto alla

scala di valutazione.......................................................................................................... 44 Figura 22: Schema per l’individuazione della coerenza tra obiettivi e metodologie

didattiche.......................................................................................................................... 47

49

Indice tabelle

Tabella 1: Esempio di identificazione di una competenza ....................................................... 13 Tabella 2: Esempio di identificazione di una competenza ....................................................... 13 Tabella 3: Il profilo delle competenze attese del personale di categoria EP............................ 14 Tabella 4: Il Profilo di Ruolo Atteso per le diverse strutture ..................................................... 24 Tabella 5: Media e variabilità del Profilo di Abilità Possedute per Struttura di afferenza......... 28 Tabella 6: Il livello di possesso in autovalutazione e il valore di ruolo atteso .......................... 37 Tabella 7: L’indice di criticità delle competenze....................................................................... 41 Tabella 8: Le correlazioni statistiche tra variabili quantitative e livelli di possesso delle

competenze...................................................................................................................... 45

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