Didattica matacognitiva Alessandra La Marca

Strategie di insegnamento- apprendimento per l’autoregolazione dei processi mentali

Rapporto tra processi mentali e processi di previsione

Strategie, abilità, stili La conoscenza degli stili, le attività didattiche e

la valutazione La valutazione dinamica dei processi mentali La motivazione intrinseca

Alcune condizioni che favoriscono la motivazione e l'efficacia dell'apprendimento

L'interiorizzazione del sapere: il possesso personale di un determinato contenuto

Il possesso della struttura delle discipline: arrivare cioè al significato profondo dell'oggetto di studio, ai principi ed alle idee fondamentali, al modo di articolazione e di organizzazione ed al metodo di ricerca.

La presenza del docente come guida: non esiste un metodo didattico ottimale perché ogni docente ha un suo stile personale, che riflette l'intima relazione che lo lega alla disciplina che insegna, con le sue specifiche connotazioni epistemologiche. Ciò che però è essenziale è il suo atteggiamento nei

confronti dello studente, che occupa un posto centrale nel circuito di insegnamento-apprendimento.

Il docente ha lo scopo di orientare (e non di sopraffare) l’esperienza di ricerca dello studente.

La partecipazione attiva dello studente: qualunque tecnica di insegnamento, deve approdare ad un

punto chiave per essere efficace, fare in modo che lo studente voglia apprendere e si ritenga

capace di apprendere quanto gli viene proposto

per far questo gli aspetti relazionali dell'apprendimento non sono meno importanti di quelli razionali;

Ogni docente deve fare in modo che lo studente possa trarre il massimo beneficio da ogni attività DIDATTICA

per questo motivo è necessario: rendere gli studenti partecipi degli obiettivi che si richiede loro di raggiungere

differenziandoli quando sia necessario in base ai loro stili cognitivi;

considerare i livelli di partenza ed i ritmi di apprendimento dei singoli studenti in base alle strategie metacognitive già acquisite;

vagliare i bisogni, gli interessi e le preferenze degli studenti;

trasformare l’errore in proposta formativa e di recupero per accrescere le convizioni di efficacia;

stimolare la fiducia degli studenti nella possibilità di raggiungere gli obiettivi proposti anche se le attività esigono un impegno differenziato;

accettare gli studenti per quello che sono senza volerli trasformare in un modello di studente ideale.

Prima di modificare il suo metodo di studio lo studente dovrebbe sapere su quale realtà

concreta andrà ad incidere. Non aiutare lo studente a conquistare questa

consapevolezza spiega molti degli insuccessi a cui vanno incontro i corsi di metodologia dello studio, che offrono ricette senza aver fatto diagnosi prima.

Un buon metodo di studio non può comunque essere ridotto ad un insieme di tecniche da acquisire, come se si trattasse di una sorta di addestramento intellettuale.

Dopo un breve riferimento

ci si soffermerà a vedere come la raccolta di informazioni utili in vista di un intervento educativo e la scelta degli strumenti valutativi debbano essere effettuate in relazione alle diverse tipologie di stile e per giungere ad una valutazione dinamica

Spiegheremo perché un intervento didattico in cui ci si propone di far sviluppare le abilità metacognitive costituisce un aiuto per lo sviluppo dell’autonomia nell’apprendimentoper il rafforzamento della convinzione di efficacia e della motivazione ad apprendere

Spiegheremo perché un intervento didattico in cui ci si propone di far sviluppare le abilità metacognitive costituisce un aiuto per lo sviluppo dell’autonomia nell’apprendimentoper il rafforzamento della convinzione di efficacia e della motivazione ad apprendere

alla definizione di stile

alla definizione di stile

Al rapporto tra processi mentali e apprendimento

autoregolato

Al rapporto tra processi mentali e apprendimento

autoregolato

Si spiegherà perché una conoscenza più ricca dello stile di apprendimento degli alunni

permette la pianificazione di interventi più efficaci

la creazione di ambienti più adatti al raggiungimento degli obiettivi previsti.

permette la pianificazione di interventi più efficaci

la creazione di ambienti più adatti al raggiungimento degli obiettivi previsti.

Si evidenzieranno i motivi per cui l’adattare l’insegnamento agli stili di apprendimento degli alunni

risulta particolarmente importante per l’efficacia di qualsiasi intervento didattico

specialmente in prospettiva di una educazione personalizzata

risulta particolarmente importante per l’efficacia di qualsiasi intervento didattico

specialmente in prospettiva di una educazione personalizzata

Le indicazioni che verranno fornite non sono da assumersi come espressione di una metodologia

didattica rigorosamente sperimentata

ma semplicemente come “utili indicazioni”, in grado di sensibilizzare l'insegnante alla ricerca di metodologie didattiche e forme valutative che tengano conto delle differenze personali degli alunni.

I suggerimenti che presenteremo nascono pertanto dal desiderio di aiutare ad impostare una

didattica incentrata sulle caratteristiche proprie di ogni studente sullo sviluppo delle strategie di autoregolazione dei

processi mentali

per permettere realmente agli studenti di divenire responsabili del proprio apprendimento

alla teoria dell’apprendimentoesperenziale di Kolb

alla teoria dell’autoregolazione di

Zimmerman

Nel corso dell’esposizione faremo particolare

riferimento:

agli studi sugli stili di Polacek

La Didattica ha come oggetto specifico di studio il

processo di insegnamento/apprendimento

Sarebbe errato ridurre il compito della didattica allo studio del modo più efficace

per la trasmissione delle conoscenze ad un modello didattico che

privilegia l’attività di insegnamento

La personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento

si dovrà adeguare il processo educativo alle caratteristiche personali per consentire a ciascun studente di progredire coerentemente con il proprio stile di vita.

assume un grande valore educativo nel momento in cui lo studente impara a contare su di sé e a sperimentare le sue effettive possibilità

Un docente per agire efficacemente non può affidarsi allo spontaneismo e all’improvvisazione ma deve far riferimento ad un progetto organico di intervento in cui

a partire dagli obiettivi educativi che intende perseguire scelga razionalmente

i contenuti i metodi gli strumenti

— ritenuti più idonei per favorire e verificare il raggiungimento delle finalità prefissate

individuando e organizzando, in maniera finalizzata, i molteplici fattori che interagendo tra loro, permettono allo studente di apprendere in modo autonomo

Per promuovere un apprendimento autonomo è indispensabile focalizzare l’attenzione sui processi di autoregolazione

dedicare più tempo ed energie perché gli alunni imparino ad essere realmente capaci di organizzare, di dirigere e controllare i processi mentali e di

adeguarli alle esigenze o al compito da svolgere (Nisbet - Schucksmit,1987)

di controllare in modo efficace la propria volontà e le reazioni emotive (Kuhl,1987; Kuhl- Beckmam, 1994)

di scoprire il valore dello studio e la gioia del lavoro ben fatto (Garcia Hoz)

Per apprendere è necessario sviluppare strategie per acquisire rapidamente, e in modo efficace, concetti e abilità nuove.

Apprendere in modo autoregolato è un processo che implica la direzione

consapevole e finalizzata dei processi mentali, delle diverse forme del pensiero, in funzione di scopi differenti.

La psicologia cognitiva ha lungamente esplorato la natura dei processi mentali e di apprendimento proponendo numerosi modelli descrittivi

difficoltà a tradursi nella prassi didattica

Apprendere significa • modificare la struttura delle conoscenze possedute, i legami tra le stesse• integrare progressivamente informazioni nuove, riorganizzando la mappa dei concetti già elaborati• per essere capaci di operare in situazioni problematiche mai incontrate

E’ possibile far risalire le strategie di insegnamento(le modalità di progettazione)

che il docente ha a disposizione a tre principali “raggruppamenti “ di teorie dell’apprendimento

rispettivamente riconducibili all’ipotesi interpretativa dell’apprendimento

come esecuzione (riproduzione, applicazione...) come scoperta (intuizione, invenzione...) come costruzione (produzione, rielaborazione critica...)

INTERPRETAZIONI DELL’APPRENDIMENTO E STRATEGIE DI INSEGNAMENTO

INTERPRETAZIONI

DELL’APPRENDIMENTOCONCETTI “CHIAVE”

STRUMENTI

DIDATTICIRISULTATI ATTESI

OTTICHE DI

VALUTAZIONE

per ESECUZIONE(teorie dell’ associazionismo

e del comportamentismo)

- la “riproduzione”culturale

(memorizzazione,ripetizione, appli-

cazione...)

- l’Unità Didattica(nelle versioni di

minima e di massima)

- acquisizione disequenze (nozioni eabilità) fondamentali

della culturaconsolidata

- la qualità diesecuzione

- la capacità diriutilizzazione

per SCOPERTA(teorie della Gestalt)

- l’intuizione el’invenzione

(valorizzazione del“vissuto” personale,

attivazione della“divergenza”)

- il Progetto Didattico(nella versione delgioco: come ludico

puro, gioco dramma,brainstorming ...)

- produzione di“insight”:

idee, “illuminazioni”,ipotesi personali e di

gruppo

- la “persistenza” deirisultati e dei processi

della scoperta- la “generatività” della

scoperta

per COSTRUZIONE(teorie del costruttivismo e

del cognitivismo in generale)

- la produzione dicultura attraverso

l’esperienza(equilibrazione traaccomodamento eassimilazione ...)

- il Progetto Didattico(nella versione della

ricerca: comeosservazione, ipotesi,

sperimentazione,verifica ...)

- produzione diretta dicultura con forte

attenzione al versantedei percorsi più che a

quello dei risultati

- la “coerenza” internadel percorso e la sua

“padronanza”- la “validità” dei risultati

ottenuti

costituiscono un elemento importante per favorire negli studenti

la conoscenza e l’autoregolazione dei propri processi mentali una percezione realistica della propria competenza

La concezione che i docenti hanno del processo di insegnamento/apprendimento

il tipo di contesto comunicativo realizzato in classe

In che modo tutti gli studenti possono “imparare ad imparare”meglio di come fanno abitualmente?

Come possono acquisire una metaconoscenza dei propri processi mentali?

Aiutarli ad acquisire una conoscenza che orienti a: scegliere predisporre dirigere ordinare controllare l’esercizio delle strategie da mettere in atto

è importante prendere in esame

non soltanto le singole abilità

ma anche i loro legami, le strategie, le procedure utilizzate dagli studenti

il docente deve cercare di osservare in modo diretto i processi di conoscenza dell’allievo

Partendo dalla situazione iniziale e facendo riferimento agli obiettivi a cui vuol giungere

Il docente stabilirà concretamente il percorso e le tappe intermedie

prevederà una serie ordinata di sforzi da parte dell’alunno

lo coadiuverà con quei contenuti, quei metodi, quelle situazioni che riterrà più adatte ed efficaci.

Tre livelli di astrazione-concretezza in cui è possibile esprimere l'intenzionalità formativa:

le finalità formative gli obiettivi fondamentali gli obiettivi generali gli obiettivi specifici

Obiettivi educativi (generali e specifici) formulati operativamente

Fine dell’educazio

ne

Finalità educative

Obiettivi educativi fondamentali

Obiettivi

Non osservabilifondamentali

Osservabilioperativi

obbligo

libertà

Obiettivi comuni

Obiettivi individuali

Ai docenti normalmente viene richiesto di facilitare un apprendimento attivo e di insegnare come si apprende

autoregolando i propri processi mentali

L’inefficacia anche all’università è spesso più di tipo metacognitivo che cognitivo

per questo motivo è indispensabile un serio impegno per sviluppare competenze metacognitive attraverso una didattica centrata sull’autonomia nell’apprendimento

Anche se con prospettive teoriche abbastanza differenti tra loro, molti autori condividono la definizione di apprendimento autoregolato

Con il termine metacognizione (Flavell, 1971) si intende:

una dimensione mentale che va oltre o sta al di là della cognizione la coscienza o la conoscenza che un

soggetto ha dei suoi propri processi mentali

la capacità di controllarli, organizzandoli, dirigendoli e modificandoli in base alle mete di apprendimento che deve conseguire.

La didattica metacognitiva mira a costruire delle conoscenze e delle competenze che permettano agli studenti di raggiungere una maggiore possibilità di riuscita

è indispensabile per insegnare ad utilizzare in modo opportuno le strategie di risoluzione di problemi che favoriscano la riuscita e l’autoregolazione;

è una didattica che permette ai di stimolare lo studente a pensare per conto suo e a sviluppare le abilità mentali;

sviluppa la motivazione ad apprendere e facilita la costruzione di un concetto positivo di sé.

Apprendimento attivo conoscenza e capacità di autoregolazione dei processi mentali

riconoscere in maniera positiva la possibilità di insuccesso e saper utilizzare l’insuccesso per correggere la propria prestazione;

riconoscere le cause tipiche di errori; essere in grado di distinguere i compiti che richiedono una più attenta

e consapevole pianificazione; saper comprendere ed organizzare piani di azione o processi di

apprendimento; saper prevedere le conseguenze delle proprie azioni; avere la capacità di interrogarsi sui motivi di un determinato

comportamento o di un modo di procedere, ponendosi domande sul lavoro che si sta svolgendo.

L’autoregolazione per il compito

saper selezionare gli elementi più importanti che certamente vanno ricordati; conoscere le strategie per memorizzare più in fretta; riflettere sulle capacità richieste per svolgere il compito assegnato; saper individuare i compiti o le materie in cui si incontrano maggiori

difficoltà; riconoscere le modalità di espressione più congeniali al proprio modo di

essere; saper individuare problemi; saper prospettare soluzioni; saper prevedere le difficoltà di un compito; saper prevedere le possibilità di riuscita; saper distinguere tra una difficoltà apparente ed una reale.

per tentativi ed errori

imitando il modo di apprendere di altri (genitori, insegnanti, compagni)

oppure per scoperta, apprendendo dalla propria esperienza ma quasi mai attraverso un insegnamento diretto o esplicito (Gargallo Lopez- Puig Moratal, 1997, 116)

La capacità strategica di cui disponiamo per imparare è appresa usualmente

La presa di coscienza e processi di previsione

Il controllo o autoregolazione di un’attività riguarda i meccanismi che l'individuo mette in moto nell'apprendimento;

questi meccanismi non sono stabili ma dipendono dalla particolare situazione di apprendimento in cui l'individuo viene a trovarsi.

I processi di controllo della propria cognizione implicano sempre delle attività di pianificazione, di controllo durante l’apprendimento e di verifica dei risultati (Brown, 1983).

Le strategie di autoregolazione

favoriscono l'uso corretto di strategie che porta conseguentemente ad un più forte senso di autoefficacia ad accrescere il piacere di apprendere ad un impegno motivato

questa motivazione positiva alimenta a sua volta l'utilizzo di strategie e contribuisce all'esplicazione di forme più elevate di controllo.

La confusione tra stile ed abilità

può causare come conseguenza il ritenere incompetenti alunni, non per effettiva carenza di capacità, ma perché il loro stile cognitivo è diverso da quello di chi li

valuta o diverso da quello che si vorrebbe che fosse.

Gli studenti che non riescono ad operare una simile armonizzazione, rischiano di essere frustrati dalla discrepanza fra ciò che sanno fare e ciò che preferiscono fare.

Spesso occorre venire a patti con ciò che piace fare e ciò che si può realisticamente fare bene.

È segno di maturità saper venire a un compromesso tra stile ed abilità.

Non sono in grado di autoregolare i propri processi di pensiero

E' possibile definire differentemente le strategie, le abilità e gli stili

le strategie sono applicate in modo consapevole o meno e variano a seconda delle situazioni particolari che il soggetto deve affrontare

le abilità si riferiscono al contenuto, alle componenti e al livello della cognizione e sono specifiche di un particolare dominio

gli stili sono invece differenze individuali costanti nei modi di organizzare ed elaborare le informazioni e l’esperienza: si tratta quindi di dimensioni che caratterizzano propensioni e tendenze individuali

La consonanza tra stile ed abilità

La consonanza tra stile ed abilità

è un significativo fattore di predizione del profitto nello studio

è la condizione indispensabile per realizzare qualsiasi lavoro piacevole e ben fatto

Aiutare gli alunni a trovare un buon equilibrio fra le abilità

mentali, strategie metacognitive

ed i propri stili preferiti

L’uso corretto di strategieche sia in armonia con gli stili porta

al senso di autoefficacia e al piacere di apprendere

pertanto ad una motivazione intrinseca

Questa motivazione positiva alimenta a sua volta l’utilizzo di strategie e contribuisce all’esplicazione di forme sempre più elevate di controllo dei propri processi mentali

Interazione tra stili di apprendimento degli insegnanti e quelli degli studentiInterazione tra stili di apprendimento degli insegnanti e quelli degli studenti

Le ricerche effettuate in relazione al rapporto tra stili di pensiero degli insegnanti e quelli degli alunni

hanno evidenziato che gli alunni hanno prestazioni migliori e vengono valutati più

positivamente dagli insegnanti

quando i loro stili sono in sintonia con quelli degli insegnanti.

Le ricerche effettuate in relazione al rapporto tra stili di pensiero degli insegnanti e quelli degli alunni

hanno evidenziato che gli alunni hanno prestazioni migliori e vengono valutati più

positivamente dagli insegnanti

quando i loro stili sono in sintonia con quelli degli insegnanti.

Gli studenti ottengono risultati miglioriGli studenti ottengono risultati migliori

quando assomigliano stilisticamente agli insegnanti, a prescindere dal livello reale del loro profitto.

Spesso infatti si confonde la congruenza degli stili con i livelli di abilità.

Il docente deve possedere:• una certa flessibilità di adattamento ai vari stili • fare un preciso riferimento ad un’azione educativa che si adatti allo stile di pensiero di chi apprende.

• I docenti tendono a considerare migliori o più abili coloro che sono congruenti con lo schema dei propri stili e meno abili coloro che sono in dissonanza con essi.

Ogni educatore, nello svolgimento del suo lavoro, dovrebbe invece sentire intensamente l'esigenza di conoscere gli stili dell'alunno svolgere una più efficace attività didattica ed una più profonda azione educativa

implicazione attiva nel processo di valutazione

L. Allal (1999) afferma che un'implicazione nel processo di valutazione può essere realizzata fondamentalmente in tre modi:

Con l’autovalutazione: lo studente valuta il suo prodotto e le procedure impiegate per realizzarlo. Può servirsi dell’aiuto del docente

Con la valutazione mutua: due colleghi (= con la stessa posizione nella situazione di formazione) valutano il loro prodotto e/o le procedure mentali utilizzate per questo (valutano le procedure individualmente o assieme). Possono servirsi dell’aiuto del docente (come prima).

La covalutazione: lo studente confronta le sue produzioni e/o le strategie per compierle e l’autovalutazione datane da lui con quella del docente

Il docente, quando comunica i risultati della valutazione

può inoltre favorire negli studenti un'autopercezione realistica e può cogliere la risonanza che i risultati conseguiti hanno in loro.

Mediante la valutazione il docente ha infatti un'ottima occasione di informare lo studente sulle sue potenzialità e sulle capacità specifiche da lui manifestate ma ciò richiede che i docenti esprimano i loro giudizi in termini concreti

Il questionario autovalutativo delle abilità metacognitive (ALM2008), consente di esplorare dodici aree:

impegno motivato convinzioni di efficacia reazioni emotive motivazione estrinseca valore dello studio manifestazioni di interesse e soddisfazione per il lavoro scolastico apprendimento attivo organizzazione delle conoscenze autocontrollo e organizzazione del processo di apprendimento metacomprensione autoregolazione per il compito ricerca di aiuto

Molto spesso l’incapacità di portare a termine un serio impegno di studio e la non perseveranza dipendono dalla mancanza di interesse.

Questa carenza contribuisce in genere a far sì che cresca l’avversione all'impegno, che si cerchino forme diversificate di

evasione, di dispersione, di stordimento, che non si sia in grado di affrontare i

problemi, di elaborare progetti e di impegnarsi seriamente in qualche cosa.

LUCA : MOTIVAZIONE INTRINSECA FRANCESCA: MOTIVAZIONE ESTRINSECAobiettivi orientati

al compito/all’apprendimento/alla padronanzaobiettivi orientati

al sé/alle prestazioni Attenzione al compito Interesse all’apprendimento

attenzione all’io interesse al risultato compiacere gli altri (genitori, insegnanti, etc.)

considera l'intelligenza incrementabile considera l'intelligenza stabile studia per piacere o per sviluppare le proprie capacità studia per raggiungere un obiettivo non in relazione al

compito stesso (es. premio) ricerca attività sfidanti che diano l’opportunità di sviluppare

nuove possibilità vuole evitare di sembrare incapace e per questo sceglie

compiti che le permettono di apparire capace vede l’insegnante come una risorsa ed una guida vede l’insegnante come giudice o come colui che

premia/punisce stile attributivo : cause controllabili stile attributivo : cause incontrollabili adotta strategie efficaci e le mantiene o le migliora dopo un

insuccesso peggiora le loro strategie progressivamente dopo il

verificarsi di insuccessi; fa uso costruttivo di “autoistruzioni” e ”automonitoraggio”

cioè tiene sotto controllo le operazioni cognitive perde la concentrazione e si distrae con pensieri e

verbalizzazioni irrilevanti quando incontra qualche difficoltà presume che la strategia

che sta utilizzando in quel momento sia inadeguata eoccorra cambiarla o presume di non essersi impegnatoabbastanza

associa il fallimento alla scarsa capacità

considera gli insuccessi come stimoli ad impegnarsi di più considera l’insuccesso come prova della loro inadeguatezzae scarsa abilità;

percezioni di controllo interno percezioni di controllo esterno i giudizi sulle proprie capacità si basano sulla quantità di

fatica fatta e sull’effettivo apprendimento i giudizi sulle proprie capacità sono basati sul rendimento in

rapporto agli altri o al feedback esterno non su un effettivosviluppo della conoscenza o della padronanza

manifesta stati emotivi positivi nei riguardi del compito manifesta stati emotivi decisamente negativi (ansia, noia,avversione al compito)

esprime prognosi ottimistiche sui propri risultati esprime prognosi pessimistiche riguardo ai propri risultati