L’UTILIZZO DELLA LIM PER LA CREAZIONE DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI APPRENDIMENTO

8/6/2019 L’UTILIZZO DELLA LIM PER LA CREAZIONE DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI APPRENDIMENTO

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L’UTILIZZO DELLA LIM PER LA CREAZIONE

DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI APPRENDIMENTO

PROGETTO “SMARTEACH”

HANDBOOK





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Indice Prefazione 5

Introduzione 7

Uno sguardo di prospettiva 9

Dall’insegnamento all’apprendimento 9

Nativi digitali, LIM e differenze individuali 14

I nativi digitali e le differenze individuali nell’apprendimento 14

La centralità della formazione delle intelligenze e delle differenze individuali di apprendimento 16

Le ricerche sulle differenze individuali e la LIM 20

Verso contesti estesi di apprendimento 23

Significatività dell’ambiente di apprendimento

Ambiente esteso: aula e web 2.0 24

23

Progettare gli apprendimenti attraverso la LIM. Una risorsa per valorizzare altre risorse: allievi e

insegnanti 26

L’integrazione nel contesto di apprendimento La LIM e il cooperative learning per valorizzare la

risorsa allievi in classe 26

Sviluppo di padronanza delle competenze 29

Peculiarità della LIM come strumento di mediazione didattica 30

Un modello per progettare le attività con la LIM 34

L’insegnante attore di una comunità professionale di apprendimento 35

L’uso efficace della LIM: principi guida per gli insegnanti 38

Bibliografia 39

3



4





percorso dagli stimoli che rispondono maggiormente al proprio stile cognitivo.

L’Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo (AVAC) rappresenta l’evoluzione delle

classiche piattaforme di formazione a distanza e permette al formatore la possibilità di adattare alle

proprie esigenze l’ambiente di apprendimento che potrà essere usato sia aula che On‐Line. In tal modo

l’AVAC diventa un elemento pedagogico potente a corredo della LIM in aula, che permette e facilita

l’accesso a materiali didattici. Con la LIM sarà possibile coinvolgere gli utenti presenti in aula e

capitalizzare i loro contributi rinnovando le risorse pubblicate dal formatore. La fase d’aula diviene così

elemento di continuità con le attività di formazione autonoma in rete: attraverso l’AVAC si ottiene un

vero e proprio Ambiente Integrato di Apprendimento, dilatato verso i luoghi, i modi e i tempi

corrispondenti ai bisogni specifici di ogni singolo utente.

L’ambiente di apprendimento diviene in tal modo non solo un veicolatore di contenuti

precostituiti ma un vero e proprio ambiente di Comunicazione, di Apprendimento e di Gestione

didattica. La Comunità di Pratica Professionale una volta chiarita la propria finalità e “visione

pragmatica” sarà in grado di:

• comunicare con Video e

risorse multimediali la

propria Finalità e i propri

obiettivi;

• sostenere l’apprendimento con

stimoli diversi in base al

target coinvolto;

• gestire tutti gli elementi organizzativi facendo

emergere indicatori

quantitativi e qualitativi.

In conclusione, un ambiente di Apprendimento deve saper interpretare lo stato dell’arte della

comunicazione

attraverso

tutti

gli

strumenti

e

le

metodologie

che

la

rete

mette

a

disposizione

al

fine

di

sostenere e promuovere l’apprendimento permanente.

6





La LIM "allarga" decisamente le possibilità di interazione con i discenti e la possibilità di capitalizzazione

delle lezioni grazie ad una integrazione discreta ma efficace all'interno del setting educativo/formativo

tradizionale. La lavagna interattiva ha un basso costo è di semplice utilizzo e installazione; richiede,

d’altro canto, impegno progettuale e fantasia didattica da parte di docenti e discenti affinché ne siano

sfruttate a pieno le possibilità innovative che essa offre in termini di apprendimento efficace: ed è

proprio questo che si propone di stimolare il progetto SmarTeach, attraverso attività di formazione

seminariali, sperimentazioni in classe, scambio di esperienze e strumenti.

Promosso e sostenuto dalla Direzione Regionale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione Friuli

Venezia Giulia, il partenariato di Progetto si è composto di:

• 13 Enti di formazione professionale membri dell’Associazione Temporanea di Scopo denominata

Effe.Pi, soggetto accreditato dalla Regione Friuli Venezia Giulia quale gestore unico delle attività

di istruzione e formazione professionale e di cui EnAIP FVG è capofila;

• 3 Scuole secondarie di II grado che negli ultimi anni hanno sperimentato percorsi di integrazione

con la formazione professionale e collaborato con i partner di Effe.Pi;

• 1 Ente di formazione francese (ACTIF CNT – Associazione per la promozione di un centro

tecnologico) che si occupa di formazione per apprendisti e di formazione continua;

• 1 Ente di formazione professionale di Jesenice (Ljudska Univerza Jesenice), parte di una rete che

interviene sull'intero territorio sloveno, che offre formazione agli adulti;

• Edulife, una Società compartecipata da enti del mondo non profit che si distingue per la ricerca

scientifica e l’esperienza in ambiti educativi e formativi occupandosi e promuovendo

competenze chiave relative a comunicazione, metodologie e tecnologie didattiche.

Tutti i partner hanno maturato una lunga esperienza di lavoro congiunto all’interno di precedenti

progetti ed iniziative, sia a livello regionale che a livello internazionale, in partenariati di cooperazione

sui temi della formazione professionale ed intergenerazionale.

8



Uno sguardo di prospettiva Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano

Dall’insegnamento all’apprendimento Nella nuova società della conoscenza basata sullápprendimento sempre piú connotato da

contenuti in forme digitali e distribuite, si impone la necessità di attribuire un valore reale alle persone

più che alle cose. Come conseguenza del processo di digitalizzazione che viviamo – con léquivalenza

costi bassi del prodotto = valore minimo allúomo – la materia prima fondamentale da coltivare e

crescere è l’intelligenza umana (Rodrigueuez Ibarra, 2008). Uníntelligenza che non è data in assoluto,

ma che si forma nel tempo, allínterno di esperienze significative, molteplici, complesse, che ne

permettono lo sviluppo e léspansione. Intelligenza oramai declinata al plurale che rappresenta – nelle

sue espressioni multiple e complesse – la possibilitá di venire a capo dei problemi che si generano nella

societá del rischio e del cambiamento, immersa in quella liquidità nuovo paradigma del post moderno.

Non è possibile allora – è il monito di Gardner (2001) – che le società trascurino porzioni

consistenti della loro popolazione: in un mondo in rapido cambiamento, dovranno fornire

un’educazione di qualità a tutti i loro cittadini. Formare studenti e studentesse con competenti

intelligenze è un presupposto per la democrazia e lo sviluppo sostenibile. Studenti e studentesse hanno

diritto ad essere equipaggiati cognitivamente e culturalmente per vivere nella possibilitá di scegliere.

Possiamo affermare di essere innanzi ad un cambio strutturale e sostanziale dellórganizzazione

scolastica? Probabilmente la risposta è affermativa, se osserviamo le modalitá di diffusione della

conoscenza (Simone, 2006). Láttuale è la terza fase dei cambiamenti su vasta scala che stanno

accadendo nel mondo: la prima è avvenuta attraverso línvenzione della scrittura, la seconda con

línvenzione della stampa e ora, la terza, con lávvento delle tecnologie dellínformazione e della

comunicazione. Un cambiamento che ha amplificato e dilatato le possibilità di conoscere, recuperare,

trasformare le conoscenze e le informazioni possibili e contemporaneamente ridotto il tempo di

obsolescenza delle stesse.

L’impatto, quindi, che le tecnologie hanno sulle abitudini delle generazioni è oramai

irreversibile: è sempre più naturale utilizzare l’Ipod per scaricare e ascoltare musica, corsi di lingua o

trasmissioni radiofoniche, oppure per visualizzare video; scambiare immagini o video realizzati con il

cellulare o condividerli su youtube; utilizzare il web per ricercare informazioni e scambiarle via internet. I

mondi virtuali vengono abitati, popolati e vissuti attraverso nuove forme di ludicità, intrattenimento e

apprendimento.

Si apre una nuova stagione per la Scuola? Come affrontare le istanze educative e formative

odierne che chiedono di far entrare nelle aule gli strumenti della modernità? Come trasformare le

scuole in contesti generativi di apprendimento, attraverso i quali formare intelligenze plurali e

multiculturali, sviluppare competenze e apprendere continuamente dalle esperienze?

La società dell’informazione e della conoscenza pone all’educazione di oggi domande differenti

da quelle elevate tradizionalmente. Come appare evidente, il problema non è piú la trasmissivitá e la

quantità

delle

informazioni

che

bambini

e

giovani

ricevono,

bensì

la

loro

qualità

e

capacitá

di

gestirle

in

modo intelligente. Problema che deve essere affrontato ponendo al centro il diritto ad apprendere per

9



tutti: da una parte, formando competenze in grado di estendere, processare, selezionare, organizzare e

trasformare le informazioni significative; dall’altra, promuovendo il saper scegliere tra differenti

situazioni e contesti in virtù dei valori e intenzioni che guidano i propri progetti personali, professionali o

sociali.

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) rappresenta una punta avanzata delle tecnologie della

terza fase ben integrandosi, per altro, con gli ambienti digitali sostenuti dalla rete Internet e offrendosi

essa stessa come ambiente per nuovi prodotti. Puó sostenere quindi in varie form sia línnovazione dei

contenuti che la formazione intelligente di atteggiamenti e disposizioni della mente. Quest’ultima

prospettiva non è scontata: occorre considerarla come impegno a operare affinché possa essere

compresa e progettata.

Fig. 1 – L’utilizzo didattico della LIM. Mappa concettuale2

Líntroduzione della LIM nelle aule formative pone alcune istanze agli insegnanti e ai formatori,

alle quali possiamo assegnare valore di altrettanti assiomi introduttivi.

Il primo: insegnare ed apprendere attraverso la tecnologia

Occuparsi della LIM non significa finalizzare le riflessioni e le attività allápprendimento di un

nuovo hardware. Il successo o línsuccesso dellútilizzo della LIM nella Scuola dipenderà dai medesimi

fattori che hanno influenzato – e influenzano – le altre iniziative e innovazioni introdotte nella Scuola: la

qualità dellínsegnamento e dellápprendimento, la prospettiva pedagogica allínterno della quale si

2 Mappe concettuali a cura di Anna Giglioli, EnAIP FVG

10



orientano le attività formative con la LIM, lo scenario di sviluppo e di crescita delle studentesse e degli

studenti. Línterpretazione dellínsegnamento è “attraverso” la tecnologia che diviene aperta e

condivisa, essa stessa “ambiente” per promuovere atteggiamenti e apprendimenti di sviluppo

dellíntelligenza. Si tratterebbe quindi di creare esperienze di successo nellápprendimento per gli

studenti, i quali – giá immersi “nelle” tecnologie della comunicazione e dellínformazione, di vita

quotidiana – possono riconoscere ed essere agganciati a partire dalle loro modalitá di interpretare le

tecnologie.

La LIM potrebbe essere utilizzata quindi come occasione per stimolare il pensare critico degli

studenti, incoraggiare più profonde e continue discussioni, provocare con idee divergenti, realizzare

sintesi di concetti, creare connessioni differenziate e immediate con eventi e modi di pensare altrove da

sé. Occorre andare oltre il primo, spesso “magico”, risultato che le ricerche iniziali sulla LIM giá

evidenziano, ovvero la cattura dellínteresse e della motivazione degli studenti3.

Una sfida ancora più alta è interpretare la LIM come occasione per riflettere e crescere sulle

prospettive pedagogiche e sulle pratiche didattiche che rilanciano le emergenze poste dalla società

della conoscenza in una prospettiva evolutiva. In tal senso potrebbe divenire prezioso límpegno degli

insegnanti, dei dirigenti, delle ragazze e dei ragazzi “nativi digitali” nel costruire approcci divergenti e

creativi per l’utilizzo della LIM in grado di sperimentare successo – nellápprendimento,

nellínsegnamento e, perché no?, nella vita.

Il secondo: sviluppare competenze e intelligenze e interpretare la LIM come processo

piuttosto che come prodotto.

In questa seconda prospettiva siamo di fronte ad una definizione di strumento che si

contrappone

allíndipendenza

delle

tecnologie

dai

processi

di

apprendimento.

Alla

LIM

potrebbero

essere attribuite potenzialità “magiche”, del divenire nuovo “oggetto” per elevare la qualità della scuola,

che rende “innovativa” la scuola stessa e línsegnamento per il fatto di essere presente. È chiaro che se

tutto questo capitasse, significherebbe fornire la LIM di fiato corto, vista breve, prospettiva di

“consumo”: un prodotto tra tanti per una scuola “griffata” dallésterno, cavalcando lónda

dellínnovazione che richiederá sempre altri nuovi prodotti per stare al passo.

La prospettiva del processo necessita di riflessione, di esserci dentro con criticità, di

sperimentazione e di ricerca. Questo approccio non guarda al prodotto in quanto tale, bensì a ciò che

rappresenta – per gli insegnanti, per gli studenti – al fine di aggiungere valore al buono e al prezioso che

giá

si

attua

nei

contesti

di

apprendimento.

Per

esempio

elevando

la

qualità

dellápprendimento,

dellínsegnamento, del vivere nella classe come ambiente inclusivo. Diviene più interessante annotare

quanto accade tra gli attori del processo coinvolti; quali risultati si ottengono con le azioni

intenzionalmente progettate e con quali conseguenze; come si trasformano gli spazi cognitivi ed emotivi

attraverso línterazione con la LIM.

Il terzo: occorre andare oltre lídea di riproduttività della conoscenza.

3

http://www.eun.org/insight ‐

pdf/schoolportraits/ERNIST_ICT_schoolportaits.pdf

11



La LIM introdotta nelláula determina alcuni possibili cambi di prospettiva. Da una parte, vi è un

ambiente innovativo che viene a crearsi con una tecnologia in grado di connettere diversi media –

soprattutto internet e il mondo della rete, dei social network, dei siti per il podcasting – e con

caratteristiche peculiari di interattività e mediazione nella relazione docenti e studenti. Dalláltra, genera

nuove interazioni con le forme del sapere, i contenuti e le modalità attraverso le quali costruire

comprensione. L’apprendimento viene inteso come indagine; la creatività accompagnata da uno spirito

critico e strategico si elevano a competenze chiave del cittadino – apprendere ad apprendere,

competenze digitali, di cittadinanza – per potere affrontare le incertezze e la supercomplessità del

contesto in cui vive. La LIM quindi diviene un potenziale catalizzatore di risorse e di processi che si

attivano nel contesto di apprendimento.

I temi affrontati palesano come la scuola sia un sistema realmente articolato che si misura

costantemente con la complessità della società, poiché in essa pulsa. Le trasformazioni hanno raggiunto

la scuola con velocità mai conosciute prima, con una quantità di informazioni immessa in circolo e un

loro ricambio sempre più vorticoso. Una scuola compressa – in forma antinomica – sempre più, tra il

compito di formare alla gestione della complessità in forma adattiva da un lato e la funzione pedagogica

di nuove prospettive trasformative, dall’altro. Le policy possono agire leve in chiave “riformistica”,

ovvero operare per adeguare il sistema a nuove “architetture”, dove la centralità è data

prevalentemente dallórganizzazione, dai contenuti, e dalla razionalizzazione degli attori che

permettono di renderla viva. Unázione di questo tipo solitamente ha bisogno di tempi relativamente

brevi per láttuazione.

In una fase di forte cambiamento è possibile assumere la complessità come prospettiva e

opportunità: quella per esempio pedagogica, che si traduce in unéducazione a partire dall’esperienza

presente verso il futuro, capace di rappresentare una crescita e un salto in avanti, un arricchimento, che

non

si

limiti

alla

riproduzione

dell’esistente.

Gli

occhi

posano

lo

sguardo

su

una

persona

che

–

abitando

il

mondo oggi – dovrebbe possedere eguali opportunità di cittadinanza, di sviluppo e di successo, per

costruire relazioni di sviluppo e di crescita partecipativa, individuali e sociali. In questa prospettiva la

centralità diviene la persona che apprende, il suo apprendere in modo olistico – unitario, significativo,

profondo, continuo – che presuppone la costruzione di ambienti estesi generativi di apprendimento –

con láttenzione alle differenze individuali ‐ nei quali fornire occasioni plurali per sperimentare

competenze e comportamenti utili per la vita.

Una scuola che assume una prospettiva per il “cambio” che, come affermato da Morin (2001), è

di tipo paradigmatico piuttosto che di tipo programmatico. Significa ripensare léducazione, guardando

ad una prospettiva dai confini amplificati, per rendere vivi gli apprendimenti nelle territorialità locali.

Lápprendimento diviene quindi il nuovo paradigma per sviluppare creatività nelláffrontare i

nuovi problemi del pianeta, elevare la qualità della vita, rendere possibile lágire autonomo, solidale e

responsabile della persona.

Si tratta di rendere esplicita la visione multiprospettica della pedagogia moderna, che permette

alla scuola di farsi ambiente costruttivo, conversazionale e relazionale. Tale prospettiva permette di

guardare alla costruzione di un progetto formativo in grado di equipaggiare la persona di valori culturali,

civili ed etico‐sociali (Frabboni, 2008), che crescono armonicamente nel contesto generativo di

apprendimento. Da questo punto di vista la prospettiva educativa illumina le parole chiave del pensare

critico, delle differenze individuali, della pluralità, della relazione, della cooperazione. Ovvero opera

affinché si formi una persona in grado di apprendere continuamente, lungo tutto lárco della vita,

12



padroneggiando le competenze necessarie per utilizzare al meglio le risorse a disposizione e per ridurre

svantaggi e disuguaglianze.

In sintesi, lópzione pedagogica “centralità dellápprendimento” pone in luce aspetti rilevanti

connessi alle modalità attraverso le quali si apprende, alle forme di organizzazione delle classi, alle

valutazioni che sostengono la formazione di atteggiamenti motivanti, ai ruoli interpretati da insegnanti e

studenti. È una prospettiva che include necessariamente lópzione di equipaggiare gli abitanti della

scuola dellóggi per affrontare e agire nel mondo e realizzare il proprio progetto di vita. Inoltre rinnova e

ricontestualizza le categorie di individualizzazione e di personalizzazione dellápprendimento nelle

tecnologie e attraverso di esse.

13



Nativi digitali, LIM e differenze individuali Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano

I nativi digitali e le differenze individuali nell’apprendimento Tra i profili più rappresentativi nel rapporto con le tecnologie e il mondo della scuola citiamo gli

oramai noti digital native (Prensky, 2001), la net generation (Oblinger e Oblinger, 2005), la screen

generation (Rivoltella, 2006), i new millennium learners (Pedrò, 2006). La nuova ondata di “i” definisce

probabilmente la prospettiva attraverso la quale interpretare l’ulteriore passo in avanti che le tecnologie

della comunicazione e dell’informazione presenteranno ai sistemi formali dell’apprendimento,

attraversando trasversalmente le generazioni. Gli “i” phone, “pod”, “pad” presentano, infatti, forme di

accesso e di scambio delle informazioni senza più limiti all’integrazione di differenti canali cognitivi e

sensoriali.

I nati dopo lánno 1985 sono quindi definiti come i primi nativi della nuova galassia digitale,

ovvero coloro i quali sin dalla nascita vivono in un ambiente ricco di stimoli digitali. Quali sono le

caratteristiche rilevanti dei nativi digitali?

Fig. 2 – Caratteristiche dei “nativi digitali”. Mappa concettuale.

Vi è una consapevolezza – nel vedere allópera ragazzi e ragazze dentro e fuori scuola – che

lútilizzo delle tecnologie elettroniche ha creato differenti modalità di sviluppare il pensare, di abitudini

cognitive, nei modi di rappresentare e conoscere il mondo. Alcune di queste possono essere considerate

interessanti (Prensky, 2001, 2008; Ferri, 2008; Rivoltella; 2006, 2008) e utili da conoscere.

La prima: la non linearità nei modi di muoversi tra le fonti di informazioni e comunicazione,

svolgendo delle ricognizioni sui diversi campi e operando delle successive scelte di approssimazione

verso lápprofondimento. Vi è in questa forma una progressiva scoperta del senso del contenuto, che li

porta a seguire strade inattese e impreviste. Una sorta di personalizzazione: cercano quello di cui hanno

bisogno,

fanno

esperienza

di

contenuti

in

termini

utilitaristici

piuttosto

che

accumulativi.

14



La seconda: la capacità di svolgere più compiti simultaneamente, quella che comunemente

viene definito come “multitasking”: lavorare al computer mentre si ascolta musica e

contemporaneamente si inviano sms con il cellulare e si è connessi con Skype. Una prospettiva che

evidenzia la capacità di tenere sottocontrollo situazioni complesse, che aiuta a risolvere problemi che

hanno bisogno di considerare molti elementi senza perdere il controllo di quelli specifici e singolari.

La terza: la velocità e la sintesi, imposte dalle risposte immediate e brevi a sms, chat, blog per

rimanere in tempo reale sulle situazioni. Dal punto di vista del potenziamento delle capacità cognitive,

fare sintesi, essere brevi e concisi con pertinenza, senza perdere il senso e il significato per

línterlocutore, diviene una dimensione che facilmente assume valenza positiva.

La quarta: lápproccio alla conoscenza è basato sulla ricerca e sulla scoperta, in una forma

reticolare, collaborativa ed esperienziale. Si tratta di attivazione delle reti di prossimità, dei flussi

comunicativi, delle appartenenze, attraverso le quali normalmente si condividono i saperi, le soluzioni di

problemi.

Occorre considerare che per ognuno degli aspetti presentati si possono facilmente contrapporre

elementi di difficoltà. Per esempio pensiamo alla necessità di sequenzialità negli apprendimenti, che

facilitano la comprensione progressiva del sapere, così come dellácquisizione di abilità procedurali,

piuttosto che a unórganizzazione reticolare. La possibile dispersione cognitiva, la distrazione, che

derivano dalla sollecitazione simultanea attraverso differenti stimoli. Il rischio di acquisire elementi di

conoscenza superficiale, di utilità prevalentemente funzionalistica, piuttosto che profonda e

significativa.

La sottolineatura posta allora sui nativi digitali, sugli studenti del nuovo millennio, è utile per

riflettere su come tali caratteristiche possono incidere sullórganizzazione delle esperienze di

apprendimento e con quali conseguenze. Si tratta anche di capire come si modificano i modi e le forme

dellápprendere, cosa comporta per la Scuola essere abitata sia da nativi che da immigrati, come

articolare, progettare ed allestire nuovi ambienti di apprendimento. Temi che intersecano naturalmente

i curricoli, lo sviluppo di competenze, líndividualizzazione e la personalizzazione degli apprendimenti,

línclusione.

Più in generale, però, occorre notare che láspetto rilevante è dato dal tema delle differenze

individuali. La sfida – presente da sempre nelle classi e nella Scuola – è quella di considerare le diversità

e permettere a tutti di poter esprimere al meglio le proprie potenzialità. La centralità del processo

formativo è quello di equipaggiare gli studenti di quanto serve a navigare il mondo e agire su di esso,

trasformarlo, fornire le competenze necessarie a progettare il proprio percorso di vita; con un pensiero

plurale in grado di affrontare la crescente complessità interculturale e riempire di senso lésistenza. Un

processo formativo che ponga al centro la comprensione e lútilizzo di linguaggi plurali, delle emozioni,

che sappia esaltare le ragioni del cuore, in un contesto che sempre più diviene relazionale e cooperativo,

solidale e partecipativo a tutto tondo.

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La centralità della formazione delle intelligenze e delle differenze individuali di apprendimento

La cultura forma il sapere della scuola circa le conoscenze fondamentali da possedere, i processi

per un apprendimento più efficace, le modalità dell’insegnamento‐apprendimento, le connessioni con i

contesti nei quali avviene la crescita della persona. Come è naturale, nel corso degli anni la scuola ha

notevolmente aumentato il suo apparato teorico e prassico. Se, per esempio, poniamo l’attenzione sulla

prospettiva di centralità dell’apprendimento, potremmo realizzare alcune sintesi: una prima, ogni classe

è un contesto di differenze individuali; una seconda, le diverse forme di mediazione che avvengono nel

contesto modificano la qualità degli apprendimenti; una terza, il bisogno e la prospettiva di inclusione

riguarda ogni apprendente; una quarta, che considera che ogni altro è una risorsa per apprendere.

I dati delle ricerche, che contribuiscono a costruire cultura della scuola, ci forniscono

informazioni preziose e supporto rilevante per progettare efficacemente le attività nelle classi nella

prospettiva dell’inclusione e della differenziazione degli apprendimenti.

Porre al centro lápprendimento significa porre al centro le differenze dellápprendere, le

persone che apprendono. Sollecitare e formare competenze presuppone progettare e allestire classi

come ambienti di ricerca, di laboratorio, dove i saperi sono cucinati dagli abitanti piuttosto che mangiati

precotti. Ambienti nei quali la tecnologia non è il fine, bensì un potente strumento per apprendere, con

esse e attraverso di esse. Oggi possiamo dire nella tecnologia. Il fine è la crescita delle competenze di

ognuno – non uno di meno – dello sviluppo delle intelligenze, del pensiero critico e divergente, creativo.

Riflettendo in modo continuo su come si apprende, su cosa si apprende.

L’azione degli insegnanti e più in generale della scuola, sarà quindi di conoscere e porre in azione

le

teorie

che

formano

la

propria

cultura

e

contribuire

a

svilupparne

di

nuove

attraverso

la

sperimentazione e la ricerca nell’azione.

Quello che oggi conosciamo sugli apprendimenti sostiene la prospettiva delle differenze

individuali che, come affermato da Jonassen e Grabowski (1993), si riferiscono agli atteggiamenti e alle

preferenze rispetto alla molteplicità di processi e procedure nell’elaborazione delle informazioni, nella

costruzione del significato e l’applicazione a nuove situazioni; allábilità ad eseguire compiti o

raggiungere risultati diversi; all’uso differente di competenze, atteggiamenti e preferenze nell’affrontare

compiti di diversa natura.

Possiamo, quindi, evidenziare alcune parole chiave che connotano le differenze individuali e

permettono quindi di considerare la necessità di ambienti inclusivi per ognuno: la natura costruttiva

della conoscenza; la metacognizione; la motivazione; il transfer; gli stili dell’apprendere.

La natura costruttiva della conoscenza A partire dalle osservazioni e dalle argomentazioni scientifiche di Vygotskij (1962) e di Piaget

(1975), è possibile affermare che gli esseri umani sono visti come cercatori attivi di informazioni, che

esplorano le aspettative verso il mondo e come esso funziona. Sin dalla prima infanzia siamo

attivamente coinvolti nel tentativo di interpretare il nostro mondo, basandoci sulle abilità esistenti,

conoscenze e livelli di sviluppo. Quest’ultimo, come ci ricorda Vygotskij, avviene prima attraverso

l’azione

dell’apprendimento,

la

cui

interiorizzazione

è

facilitata

dal

sostegno

operato

dal

contesto

16



(adulto, insegnante, compagno). Fondamentale diviene il “come” si organizza l’attività per l’apprendere

in classe.

La metacognizione e il transfer Cornoldi

(1995),

Boscolo

(1997),

Bransford,

Brown

e

Coking

(2000),

a

partire

dai

primi

assunti

di

Flavell (1976) e Brown (1978), dimostrano come la consapevolezza e il controllo sui propri processi

cognitivi, stia alla base dell’apprendere e risolvere problemi. La metacognizione è un termine che viene

utilizzato per indicare la consapevolezza che l’individuo ha dei propri processi cognitivi.

Di fatto, all’interno del grande contenitore della metacognizione – che ha sviluppato diverse

teorie – alcuni esempi di processi cognitivi di controllo sono, per esempio, capire il compito, valutare le

difficoltà e l’importanza di quanto si sta realizzando, stimare le proprie abilità e risorse, esaminare le

strategie utilizzabili, decidere, pianificare, monitorare l’attenzione e il rispetto del piano, valutare gli esiti

della propria azione e trarne delle conseguenze.

La pratica metacognitiva, che permette di apprendere su se stessi “come si apprende”,

coinvolge un aspetto del pensare, il “trasferire”, inteso nel significato di apprendere i modi che ci

permettono di risolvere problemi simili o nuovi che potremmo incontrare successivamente (Darling‐

Hammond, 2005). Per Pellerey (2004) – riferendosi alle più attuali ricerche del cognitivismo – il transfer

non è mai la conseguenza meccanica di un apprendimento precedente, ma è il risultato di un

atteggiamento “vigile” di chi apprende, e che permette di usare ciò che si sa di un problema simile a

quello incontrato con un processo di auto‐regolazione. In pratica, la definizione di transfer utilizza le

categorie tipiche del cognitivismo – analizzare, selezionare, usare strategie, controllare, essere

consapevoli, organizzare – applicate per migliorare le capacità di apprendimento.

A

fianco

di

questa

idea,

vi

è

la

prospettiva

di

Bereiter

(1995)

che

propone

il transfer delle

situazioni in cui certe disposizioni del soggetto si sono formate; per esempio, partecipare a discussioni

complesse, argomentare davanti ad esperti. Bereiter propone di porre gli studenti in grado di ricreare le

situazioni che hanno incontrato durante il loro apprendimento, agendo quelle disposizioni e

competenze con diversi partecipanti e condizioni: è chiesto di costruire e condividere attivamente

conoscenze.

La motivazione Marzano (2003) ha condotto diversi studi sulla motivazione, mostrando come essa sia

strettamente collegata al rendimento e al raggiungimento di risultati positivi nell’apprendere. Cinque

grandi teorie convergono nel fornire un quadro consistente, rispetto alle conseguenze della motivazione

sull’apprendere: quelle di a) competenza; b) autodeterminazione; c) concetto di sé e autopercezione; d)

motivazione al successo; e) attribuzione (Boscolo, 1997, Marzano, 2003). A queste si è affiancata la più

moderna teoria dell’approccio socio‐culturale (Stipek, 2003), che evidenzia come un adeguato contesto

sociale – compagni, insegnanti, scuola, genitori – fornisca sostegno al sistema motivazionale,

specialmente nel persistere davanti alle difficoltà, e come sia necessario agganciare ogni studente, con

sfide capaci di coinvolgerli, ad un giusto livello di difficoltà.

Tra i fattori incidenti la motivazione – condivisi da più autori – sono riscontrabili, tra gli altri, la

capacità di controllare e regolare le proprie emozioni, come per esempio l’ansia o l’eccitazione.

Quest’ultimo aspetto, nelle sue implicazioni sull’apprendimento, è stato indagato in Italia da Franta‐

Colasanti (1991) e Becciu‐Colasanti (2004).

17



Fig. 3 – Differenze individuali cognitive e di apprendimento. Mappa concettuale.

L’intelligenza è variabile e si evolve attraverso lápprendimento A partire dal decadimento dell’approccio psicometrico, non è produttivo tentare di misurare le

abilità delle persone con una singola dimensione. Le teorie di Gardner (1983), sulla molteplicità delle

intelligenze, di Sternberg (1985) sull’intelligenza triarchica, di Brown e Campione (1982, 1985) – per i

quali è necessario focalizzarsi sui modi in cui gli individui differiscono gli uni dagli altri e non limitarsi a

definire con i test le abilità mentali – hanno permesso l’affermarsi del principio di intelligenza non

“univoca”. Si sta dimostrando, anche, che l’intelligenza è educabile ed è possibile organizzare curricoli e

ambienti di apprendimento in grado sia di potenziarne lo sviluppo sia l’apprendimento stesso (Perkins,

1992, Resnick e Nelson‐LeGall, 1998). Parallelamente, lo studio sulle differenze individuali è segnato

dalla ricerca sugli stili cognitivi e di apprendimento.

Dagli studi sull’intelligenza possiamo tratteggiare almeno tre importanti conclusioni.

La prima: l’intelligenza è modulare, non definibile come entità univoca. Gardner (1989, 1991,

1997) ci ha suggerito che gli umani hanno almeno otto intelligenze. Stenberg (1985, 1988, 1997)

identifica tre tipi di intelligenza: analitica, pratica e creativa. Prima di loro, Thorndike, Thurstone e

Guilford

hanno

identificato

e

nominato

le

intelligenze

considerandole

come

“tipi”

differenti

(linguistica,

matematica). A partire da queste teorie, al di là dei nomi assegnati, nel tempo si sono comunque

evidenziate e tratteggiate alcune importanti considerazioni con ricadute pedagogiche e didattiche

(Cornoldi, 2007). Quindi: pensiamo, apprendiamo, costruiamo in modi differenti. Inoltre, lo sviluppo del

nostro potenziale intellettivo è influenzato dal rapporto tra cosa si apprende e come si apprende con la

nostra particolare intelligenza.

La seconda: l’intelligenza è un’entità dinamica, fluida, e non statica, che si ha una volta per

tutte. Ovvero, fornire agli studenti ricche esperienze di apprendimento può amplificare la loro

intelligenza, così come il negarle riduce la possibilità di sviluppo (Caine & Caine, 1991).

18



La terza: le connessioni neuronali crescono e si sviluppano quando sono utilizzate in modo

attivo. Si atrofizzano quando non sono usate. Apprendimenti organizzati, continui e complessi sono in

grado di modificare la fisiologia del cervello (Caine & Caine, 1991, Sylwester, 1995).

Emergono, quindi, delle considerazioni utili per chi è responsabile di organizzare i contesti di

apprendimento: per esempio, si dovrebbero progettare e porre in azione efficacemente attività che

sviluppano molti tipi di intelligenza, piuttosto che una. A tutti gli studenti, quindi, devono essere offerte

opportunità per incontrare continui e nuovi apprendimenti, oppure il rischio di perdere le potenzialità è

elevato, con conseguenti maggiori possibilità di insuccesso.

Gli stili dell’apprendere Da tempo si è posta molta enfasi su come gli stili di apprendimento sono collegati all’abilità dello

studente di comprendere e trattenere nuovi concetti. Attraverso le ricerche in area cognitivista c’è

stato un riconoscimento che l’uso di differenti modi di presentare i contenuti durante una lezione, come

risultato,

possono

aumentare

sia

la

motivazione

che

l’aggancio

di

differenti

tipi

di

apprendimento.

Una

delle conseguenze è quindi che gli studenti “risponderanno” ai materiali e ai modi di presentare le

lezioni in vari modi, correlati ai modi di apprendere. Più profondamente possiamo riconoscere che gli

individui differiscono per una serie di motivi: ‐ per gli atteggiamenti e le preferenze per l’elaborazione

delle informazioni, per la costruzione del significato e l’applicazione a nuove situazioni; ‐ per le loro

abilità ad eseguire compiti o raggiungere risultati diversi; ‐ per l’uso differente di competenze,

atteggiamenti e preferenze nell’affrontare compiti di diversa natura. Queste differenze influenzano le

abilità degli studenti a raggiungere i risultati di apprendimento.

Per Messick (1984) gli stili cognitivi sono caratteristiche cognitive globali che mettono in luce

una tendenza individuale di funzionamento cognitivo (pensare, memorizzare, prendere decisioni), che

riflettono regolarità nella processazione dell’informazione e che si sviluppano attorno a orientamenti

soggiacenti della personalità. Gli stili cognitivi hanno quindi un ruolo nella raccolta e nell’organizzazione

delle informazioni. Rappresentano tratti stabili che gli studenti utilizzano nella percezione delle

informazioni e degli stimoli, mentre interagiscono con l’ambiente (Jonassen e Grabowki, 1993).

Queste caratteristiche globali, si riferiscono non solo nel funzionamento cognitivo, ma anche

negli atteggiamenti dell’individuo, nei modi di rapportarsi agli altri o di reagire a situazioni inconsuete.

Diversi autori hanno categorizzato differenti elenchi, con classificazioni bipolari che oppongono due

diversi orientamenti:

‐ visivo‐tattile;

‐ visivo‐verbale;

‐ indifferenziato‐preciso;

‐ seriale‐olistico;

- analitico‐relazionale.

Le differenze individuali emergono, secondo Kolb (1981), anche nelle modalità di elaborare le

informazioni, ovvero attraverso un personale stile di apprendimento. Alcuni esempi degli stili di questo

autore sono: il divergente, l’assimilatore, il convergente, l’accomodatore. Secondo Dunn e Dunn (1974),

gli stili di apprendimento sono quindi i modi preferiti da uno studente circa la maniera migliore per

ottenere

concentrazione

e

apprendimento

delle

informazioni

rilevanti.

La

rilevanza

è

sulle

interazioni

‐ con l’ambiente: alcune bipolarità, sono per esempio, silenzio‐suono, luce bassa‐luce forte;

19



‐ con l’altro: apprendimento individuale‐collaborativo, presenza di autorità‐assenza di autorità,

ripetitività‐creatività;

‐ con il proprio corpo: preferenza tra l’uditivo‐visivo‐tattile‐cinesico, movimento‐fermo.

Cornoldi (1991) conferma la prospettiva per cui gli stili sono strettamente legati con i potenziali

individuali di apprendimento, in quanto sono il modo in cui ciascun individuo si confronta con la realtà e

ne raggiunge la sua conoscenza. In quanto tali, gli stili di apprendimento si acquisiscono e si modificano

mediante un processo di sviluppo, all’interno di un contesto ricco di relazioni reciproche. E’ possibile,

quindi, apprendere a incrementare la gamma a nostra disposizione, per affrontare sempre nuovi

contesti e problemi di apprendimento. Il dato rilevante è come renderli attivi negli ambienti di

apprendimento.

Per la scuola vi sarebbe l’opportunità di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi

un’identità consapevole e aperta – piuttosto che chiusa e giá compiuta – sia formata saldamente sul

piano cognitivo e culturale, in grado di affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli

scenari

sociali

e

professionali,

presenti

e

futuri.

Particolare

cura,

quindi,

dovrebbe

essere

posta

alla

formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla

gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola dovrebbe costruirsi come luogo

accogliente, coinvolgendo in questo compito tutti i suoi abitanti, studenti e studentesse compresi.

E’ necessario interpretare e concepire il luogo dove avviene l’apprendimento nelle forme più

evolute e capaci di restituire efficacia, equità, sviluppo delle intelligenze. La classe come contesto di

apprendimento dovrebbe essere un catalizzatore per l’inclusione delle differenze individuali e un

motore per lo sviluppo delle intelligenze e dei talenti. Così intesa la classe diviene un laboratorio

permanente di esperienze di apprendimento.

Le ricerche sulle differenze individuali e la LIM La LIM come potrebbe essere una possibile risorsa nell’orizzonte pedagogico delle differenze

individuali?

L’elevato impatto visivo è una prima caratteristica peculiare della LIM che, grazie alle dimensioni

dello schermo, rende parole, testi e numeri, facilmente riconoscibili da ogni angolo della classe, così

come colori e forme, tipi di tratti e di immagini. Wall, Higgins e Smith (2005) in una ricerca di tipo

qualitativo

nelle

classi

quinta

e

sesta,

hanno

verificato

–

dopo

sei

mesi

di

impiego

–

come

le

risposte

che

evidenziano percezioni positive pervengano dagli allievi con stili visuali e verbali. Relativamente allo stile

visuale, i commenti si riferiscono a come l’uso di figure, animazioni e immagini faciliti la comprensione di

quanto l’insegnante stia dicendo e spiegando. Inoltre, la possibilità di associare l’impiego della LIM a

frequenti e diversi tipi di interazioni tra insegnante e allievi e tra gli allievi stessi, risponde positivamente

al bisogno espresso da quanti possiedono uno stile verbale, che possono esprimere e condividere idee

con gli altri compagni discutendo e interagendo con gli insegnanti su quanto presentato alla lavagna.

La corrispondenza del pensiero “visualizzato” ed “esplicitato” è sottolineato da un secondo

studio di Higgins, Falzon, Hall, Mosley, Smith e Wall (2005), dove emergono commenti come il seguente:

“(la LIM) ti aiuta ad apprendere meglio perché nei libri ci sono parole per spiegare ma tu ora hai figure e

cose, puoi vedere cosa sta succedendo mentre pensi”. Ovvero capita di “vedere” e “comprendere”

20





Un altro importante aspetto che emerge dalle affermazioni degli insegnanti nella ricerca di

Latham (2002) è la dimensione di revisione e di consolidamento, sia delle informazioni che dei processi.

Infatti, gli insegnanti salvano le loro lezioni con gli appunti e le modifiche apportate durante le

interazioni con gli allievi; i file sono così utilizzati nelle lezioni successive per rivedere quanto svolto,

azione che consolida l’apprendimento (funzione metacognitiva) e la riflessione sulle pratiche di

insegnamento.

In sintesi, la LIM permette di usare simultaneamente molti sensi – visivo, uditivo, cinestesico –

conduce ad incrementare il livello di coinvolgimento e una più profonda comprensione. Per altro, la LIM

non è magica né tantomeno un fenomeno che solo a “guardarlo” permette di apprendere. Occorre,

come sempre, elevare la qualità della progettazione, in una direzione di individualizzazione e di

personalizzazione: in questo la LIM ha buone possibilitá di essere una innovazione trasformativa.

22



Verso contesti estesi di apprendimento Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano

Significatività dell’ambiente di apprendimento Il contesto pensato per l’apprendimento diviene allora un ambiente organizzato attraverso una

conoscenza applicata, progettata attorno alla ricerca e alla soluzione di situazioni complesse, di

problemi del mondo reale. L’esperienza autentica favorisce l’apprendimento attivo, supporta la

costruzione della conoscenza, e integra naturalmente l’apprendimento realizzato nella scuola con la

vita: la classe diventa un laboratorio.

L’organizzazione della classe è stata definita come l’insieme di azioni poste in essere per creare e

mantenere un ambiente di apprendimento che supporta gli obiettivi educativi e di apprendimento

(Brophy,

1988).

Vi

è

in

quest’azione

un’orchestrazione

di

allievi

dentro

e

fuori

i

piccoli

gruppi,

definiti

dal

setting della classe. Essere preparati a creare e mantenere un ambiente di apprendimento efficace

significa possedere una varietà di conoscenze e competenze che permettono di strutturare l’ambiente

fisico in modo efficace, stabilire ruoli e procedure, sviluppare relazioni con gli allievi, mantenere

attenzione e coinvolgere attivamente nello studio e nell’apprendimento.

Si tratta quindi di comprendere quali sono le parti del sistema coinvolte e come generare tra

esse forti interdipendenze. Creare e implementare un contesto di apprendimento significa pianificarlo

all’inizio dell’anno scolastico, e con la partecipazione di tutti gli insegnanti. Tutta la Scuola diviene un

ambiente di apprendimento. I differenti luoghi nei quali avvengono esperienze assumono unitarietà

educativa e formativa poiché pensati e organizzati come “ambienti per l’apprendimento”: le classi

interpretate come laboratorio, i laboratori specifici, la palestra, la biblioteca, gli spazi comuni. La

prospettiva è, quindi, di una Scuola “laboratorio” e fa riferimento al sistema di conoscenze, aree di

abilitá, azioni competenti di un luogo che ha metodo per realizzare e costruire, nelle diverse

rappresentazioni, sia che si tratti del fare tipico della bottega artigiana, sia del fare ricerca come una

comunitá scientifica. Un ambiente nel quale gruppi di allievi imparano a utilizzare gli strumenti della

propria cultura, il linguaggio e le regole da seguire, per usarli nel dialogo e nella costruzione sociale della

conoscenza (Wilson, 1996).

Rielaborando la definizione di Salomon (1996) possiamo pervenire ad una sintesi schematica e

rintracciare in un ambiente di apprendimento la presenza di elementi:

a) spaziali (il luogo e le forme che si danno al luogo nel quale avviene l’apprendimento);

b) umani (gli attori che agiscono nello spazio – allievi, insegnanti, adulti);

c) costituzionali (l’insieme di regole o vincoli che gli attori assegnano/assumono in modo

collaborativo per la regolamentazione dei comportamenti e delle attività);

d) attivi (compiti, attività, produzioni finalizzate all’apprendimento); e) temporali (i tempi per lo svolgimento dei compiti e delle attività di apprendimento);

f) strumentali (i differenti set di strumenti o artefatti, “hardware” e “software” che possono essere

oggetto di tutte le azioni necessarie per l’apprendimento);

g) relazionali (l’insieme dei legami che si instaurano tra gli attori nell’ambiente);

h) comunicativi (l’insieme delle diverse forme di comunicazione utilizzate che costituiscono il

formarsi e il definirsi di un clima relazionale e di rapporto con l’altro/a);

i) processuali (gli sforzi mentali richiesti e attivati dal processo di apprendimento).

23



L’insieme di questi elementi forma un microcosmo di esistenze ed esperienze umane, di

apprendimenti, attraverso i quali si costruisce anche la “cultura” dell’ambiente di apprendimento. E’

considerando questi elementi nel loro insieme che si costruisce una Scuola come ambiente di

apprendimento capace di ingaggiare le differenze individuali, le intelligenze di ognuno e formare

cittadini competenti.

Contesto, co‐costruzione, collaborazione, complessità danno forma ad una generatività

dell’apprendimento di tipo costruttivista‐sociale. Fare con quello che si sa, rendere vitale quello che si

sa, trasforma – secondo il costruttivismo – ogni membro dell’ambiente di apprendimento in

“ricercatore” della conoscenza che impara “il pensare” e “l’agire” della disciplina, nella progettazione e

nella realizzazione quotidiana di prodotti complessi.

Ambiente esteso: aula e web 2.0 Il web 2.0 apre la prospettiva di considerare il contesto di apprendimento come un contesto

esteso dove le caratteristiche laboratoriali, costruttive e interattive della presenza si estendono in un

nuovo contesto che considera il digitale come prospettiva “realtuale”.

L’ambiente digitale non si contrappone all’aula e nemmeno è ambiente del “fuori” e “dopo”

aula. Nella prospettiva evolutiva e trasformativa dei contesti di apprendimento, l’ambiente digitale fa

parte dell’aula e come tale ne estende funzionalità e caratteristiche. Le azioni in presenza – pensiamo

alla realizzazione in gruppi di prodotti che dimostrano l’apprendimento oppure la documentazione dei

processi di apprendimento – sono conservate nello spazio comune virtuale, al quale si accede in ogni

momento e per effettuare azioni di completamento, di aggiornamento e di apprendimento continui.

Un contesto di apprendimento tecnologicamente esteso, quindi, che mantiene le caratteristiche

laboratoriali, nel quale integrare e interagire con diversi media e strumenti tecnologici, sia in presenza

che a distanza. L’estensione tecnologica permette la rottura dello spazio‐tempo, e nel contesto esteso di

apprendimento sono presenti simultaneamente più comunità – studenti, insegnanti, esperti. Le quali, in

comunicazione permeabile tra loro, aumentano qualità della riflessione e quantità delle interazioni,

fornendo continuo sostegno all’esperienza di aggiornamento e apprendimento continuo.

Il contesto esteso (possibile grazie all’Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) è,

quindi, un contesto nel quale sono inclusi nella presenzialità gli strumenti piú attuali

dellápprendimento; attraverso lútilizzo di classi virtuali e il social network del web 2.0 (wiki, blog,

videolezioni, videoconferenze, forum) è possibile operare sia per realizzare attività di sviluppo della

conoscenza, sia per attivare processi cognitivi. Diviene un contesto generativo nel quale sperimentare

modalità attive e sociali della costruzione della conoscenza, caratterizzata sia da forme sequenziali che

da quelle reticolari. E´ un contesto significativo e intenzionalmente progettato per considerare le

differenze individuali di apprendimento, attraverso la presentazione di contenuti per differenti stili

cognitivi (oggetti per esperienze di apprendimento) o di utilizzo di forme plurali dellíntelligenza.

È questa prospettiva che permette di assumere il principio di “aula estesa”, nella quale

lámbiente virtuale si fonde con l’ambiente reale. L’insegnante può quindi disporre di alcune funzionalità

che permettono lútilizzo simultaneo di fonti e di tempi differenti per la fruizione dei contenuti, oppure

lóperare simultaneamente con parte della classe a livello individuale e con parte della classe in piccoli

gruppi; oppure, ancora, tenendo memoria nello spazio virtuale dei lavori, riflessioni, processi di lavoro

24



svolti nello spazio reale. Inoltre, lámbiente esteso rappresenta una modalità di “memoria” che può

essere riutilizzata al di fuori del tempo in presenza (tempo pieno, tempo dei compiti a casa, tempo dello

studio individuale). Si è reso evidente il principio della progettazione intenzionale, che considera le

diverse possibilità di accesso allámbiente virtuale, della cooperazione, delle fasi di individualizzazione.

Lámbiente esteso quindi, rappresenta una tripartizione delle forme possibili di fruizione ed

erogazione della formazione: a) come “doppio virtuale”, sul quale ogni attività formativa può contare

per sostenere láttivitá in presenza; b) come “continuitá sequenziale” (presenza‐virtuale‐presenza) delle

attività svolte in classe; c) come “disseminazione cooperativa” della conoscenza, organizzando le risorse

per le esperienze di apprendimento realizzate nelle scuole da insegnanti e studenti.

Fig. 5 – Come dev’essere l’Ambiente di apprendimento con la LIM. Mappa concettuale.

LÁVAC (Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) contiene e utilizza quanto viene

realizzato e documentato attraverso la LIM in modalitá collaborative. Ogni insegnante ha la concreta

possibilitá di progettare percorsi individualizzati e personalizzati, organizzando nellÁVAC un sempre

nuovo “contesto della memoria” delle attivitá svolte in classe. Ogni materiale prodotto con la LIM in

classe – e fuori – è consultabile in ogni momento e in ogni luogo, permettendo a ognuno di organizzare

livelli

individuali

di

apprendimento.

Da questo punto di vista, lÁVAC intende assumere le teorie dellíndividualizzazione e della

personalizzazione degli apprendimenti. Le forme individuali dellápprendimento sono intrecciate con le

forme sociali dello stesso, utilizzando le potenzialità che derivano delle competenze e delle intelligenze

distribuite nel “contesto”.

25



Progettare gli apprendimenti attraverso la LIM. Una risorsa per valorizzare altre risorse: allievi e insegnanti

L’utilizzo consapevole e intenzionale della LIM come risorsa per l’apprendimento richiede quindi

di progettare le attività, allestire ambienti spaziali con forte interazione, utilizzare modalità di

valutazione in grado di rispondere alla crescita di ogni allievo. Occorre interrogare continuamente le

finalità nelle quali e verso le quali operiamo. Come in un laboratorio di ricerca, da una parte, occorre

sapere che cosa si sta cercando, le ipotesi che muovono all’azione, a come utilizzare tutte le risorse per

raggiungere l’obiettivo, su quali strumenti è necessario contare per raggiungerlo. Dall’altra, occorre

comprendere le potenzialità degli strumenti che si dispongono, i loro funzionamenti, i limiti e i pregi, che

mettono i ricercatori nelle condizioni di operare al meglio. Così come in un laboratorio vi sono gli

accadimenti dell’imprevisto, l’apertura ai quali spesso diviene fonte di ulteriore scoperta. Nella classe

come laboratorio costruttivista, la didattica cooperativa è un ingrediente fondamentale per mobilitare

tutte le risorse in grado di raggiungere l’obiettivo dell’apprendimento. Saper utilizzare al meglio gli

strumenti facilita il raggiungimento dei fini.

Cosa significa, allora, iniziare ad operare con la LIM? Si può presupporre un utilizzo progressivo

al fine di sviluppare e affinare competenze nellúso e nella proposta?

Esploriamo ed evidenziamo allora alcune possibili forme di approccio. In prima istanza,

rivolgeremo lo sguardo a come si potrebbe introdurre lo strumento e a quali approcci riferirsi.

Secondariamente, ci soffermeremo a quali risorse metodologiche attingere per una potenziale alta

integrazione della LIM nelle classi.

L’integrazione nel contesto di apprendimento La LIM e il cooperative learning per valorizzare la risorsa allievi in classe

La LIM va pensata “dentro” al contesto di apprendimento nel quale, intenzionalmente, vengono

poste richieste agli studenti in grado di mobilitare competenze, coinvolgere nei processi di

apprendimento, agganciare la motivazione.

Quali nuove opportunità può introdurre la LIM nella vita della classe? E nella didattica? In quali

modalità utilizzarla per rendere più efficace la partecipazione degli allievi? Se abbiamo una LIM in classe

come operare con tutti gli allievi? Queste domande introducono ad uno scenario dal quale emergono

pratiche partecipative, interazione tra pari, cooperazione, attivazione delle differenze, di equità. La LIM

diviene uno strumento che l’insegnante può guidare al fine di sviluppare pratiche coinvolgenti e

generare nuovi modi in grado di interpretarla. Si tratta di pensare la LIM all’interno della vita della

classe, in un processo circolare tra insegnante‐allievo‐attività di apprendimento‐richieste poste dalle

attività. La LIM può essere utilizzata nelle diverse fasi e rappresentare la finestra per le anticipazioni

cognitive, la sintesi finale, la raccolta di idee, le costruzione di mappe, la presentazione dei lavori svolti.

L’utilizzo della lavagna diviene, quindi, un’estensione delle attività che avvengono “fuori” di essa e alle

quali essa rimanda continuamente: la partecipazione attiva, il lavoro preparatorio, la cooperazione

attraverso l’organizzazione della classe in piccoli gruppi.

26



Il cooperative learning è riconosciuto come contesto generativo di apprendimento le cui attività

mirano alla comprensione significativa e profonda (Blythe, 1998). Per esempio, lavorare in gruppo per

prepararsi a sostenere un dibattito, oppure chiedere agli studenti di avere feedback sul loro lavoro da

parte degli altri compagni – nella fase di autovalutazione – aiuta ad andare più in profondità nel

processo di comprensione individuale. Essendoci molti modi di applicare il cooperative learning, occorre

porre attenzione alla scelta delle procedure se si desidera raggiungere l’obiettivo di una comprensione

profonda.

Pensiamo allora che la LIM debba essere inclusa nelle pratiche cooperative di organizzazione e

gestione del contesto classe per almeno due buone ragioni: la prima, perché si valorizzano gli allievi

come principale risorsa e si riconoscono gli assunti delle ricerche che pongono in evidenza il valore

persistente della cooperazione nel potenziare gli apprendimenti; la seconda, perché le forme differenti

di cooperative learning permettono di utilizzare al meglio le potenzialità intrinseche della LIM,

valorizzandola come risorsa tra le risorse. Inoltre, i piccoli gruppi di studenti – che lavorano insieme per

massimizzare gli apprendimenti propri e degli altri compagni – divengono occasione di esperienza per lo

sviluppo delle competenze e il raggiungimento di traguardi formativi più evoluti, come per esempio

indicato dalle Indicazioni Nazionali e dal Quadro delle competenze chiave europee.

Fig.

6

–Caratteristiche

della

LIM.

Mappa

concettuale.

Prevedere un contesto di utilizzo cooperativo della LIM permette agli studenti di lavorare in

modo più efficace e variegato per portare a termine compiti complessi o affrontare problemi, formando

disposizioni della mente e attivando intelligenze differenti. Vi è l’incontro con la prospettiva della

differenziazione dell’insegnamento‐apprendimento (Tomlinson, 2002), che consente agli studenti di

assaporare un benessere permeato dai modi e ritmi differenti e sostenuto dall’essere riconosciuti nei

talenti e negli interessi differenti che portano a scuola. Inoltre, in modo più significativo, classi che

seguono questo criterio per la progettazione degli insegnamenti‐apprendimenti, lavorano in modo più

efficace ed equo rispetto ad un modello organizzato sulla base uno‐tutti.

27



Gli insegnanti sono incoraggiati a progettare le attività pensando a studenti che hanno delle

responsabilità, dei ruoli da svolgere, dei compiti da realizzare, che svolgono azioni dalle quali

apprendere in modo profondo. Ugualmente l’insegnante è sostenuto nell’idea di differenziare i compiti

richiesti ai gruppi, seguendo il principio di interdipendenza positiva rendendo il gruppo maggiormente

coeso ed efficace. Gli studenti, da una parte, sono chiamati a collaborare e, dall’altra, ad elevare le

richieste individuali in un contesto di gruppo che mantiene alta la loro motivazione. In questo modo gli

studenti sono incoraggiati ad apprezzare le diverse competenze ed esperienze dei loro pari, vi è un clima

di inclusione diffusa e reale.

Il cooperative learning permette all’insegnante di disporre di un repertorio ampio sia di forme

che di modelli attraverso i quali organizzare l’interazione sia tra gli studenti che tra questi e la LIM.

Attraverso le forme informali e formali – il lavoro per coppie di pochi minuti o per brevi tratti di tempo –

oppure i modelli più strutturati come per esempio il Group Investigation e la Complex Instruction – che

postulano più tempo e complessità – emerge comunque l’intenzionalità formativa, orizzonte pedagogico

della cooperazione, della valorizzazione delle differenze individuali, dello sviluppo dei talenti in tutti gli

abitanti della scuola. Un contesto cooperativo richiede continuamente – in modo esplicito ed implicito –

l’azione di competenze sociali contribuendo a formare una consistente parte del curricolo degli studenti.

La LIM è parte dell’ambiente di apprendimento cooperativo: l’insegnante parte da essa per

stimolare attività che trovano naturale continuazione nelle procedure cooperative svolte nei piccoli

gruppi e che ritornano da essi alla LIM sottoforma di presentazione di prodotti e consapevolezza dei

processi svolti da parte degli studenti. La LIM può, quindi, essere utilizzata per scandire le diverse fasi

della vita di classe cooperativa.

La prospettiva proposta è rappresentata dal seguente schema:

Fig. 7 – Schema dell’esperienza di apprendimento.

28



E’ all’interno di questo ciclo che la LIM può svolgere un ruolo innovativo attraverso la proposta

di attività integrate che pongono gli allievi nella condizione di dover rispondere a specifiche richieste che

indirizzano continuamente alla formazione delle disposizioni.

L’insegnante potrebbe proporre di indirizzare le attività attraverso la LIM, per esempio, nei modi

seguenti:

Nella LIM presento: Consegna (da svolgere in

coppia o in piccolo gruppo):

Richiesta di abilità di pensiero:

Due immagini o due figure. Osserva queste due figure con

attenzione.

Compara queste due figure e

definisci le caratteristiche uguali

o diverse.

Un breve video (fermandolo

prima

della

fine),

un’immagine, un dipinto.

Cosa pensi che accadrà

quando…

Cosa prevedi che capiterà

quando…?

Un breve video, la descrizione

di un problema da risolvere.

Proviamo ad affrontare questa

situazione

Analizza questo problema: quali

sono le sue caratteristiche?

Un’animazione di una legge

della fisica, oppure di una

particolare regola geometrica

oppure di un principio

matematico.

Osserva quello che capita e

definisci quando potresti usarlo.

In quali situazioni potresti

applicare questo…?

Un elenco disordinato di

azioni, parole o immagini.

Leggi queste parole (osserva

queste immagini).

Categorizza le parole all’interno

di uno stesso ambito.

Tab. 1 – Attività alla LIM e abilità di pensiero corrispondenti.

Il completamento delle attività avviene con la presentazione dei prodotti realizzati da parte di

alcuni studenti attraverso la LIM, originando un ulteriore oggetto di apprendimento – che rimane

disponibile poiché salvato – sul quale l’insegnante potrà operare ulteriormente.

L’insieme delle abilità di pensiero viene trasformato in atteggiamenti competenti quando gli

studenti si trovano a svolgere compiti complessi – in classe assegnati dai docenti, nella vita affrontando

le diverse situazioni che si incontrano – che richiedono la mobilitazione e l’orchestrazione di famiglie di

tali abilità.

Sviluppo di padronanza delle competenze Considerando le attività che ordinariamente si svolgono in un ambiente generativo di

apprendimento, la LIM può essere utilizzata per potenziare le forme comunicative a disposizione

dellínsegnante e del contesto:

‐ l’insegnante presenta la lezione e utilizza la lavagna come strumento di comunicazione e

partecipazione;

‐ l’insegnante propone risorse di apprendimento che includono gli stili cognitivi presenti nella

29



classe e le differenze individuali; in modo particolare è unópportunitá nuova per gli stili tattili e

cinestesici;

‐ l’insegnante utilizza la lavagna per scandire tempi, compiti e ruoli da svolgere nella classe per lo

studio e la realizzazione di lavori cooperativi;

‐ gli allievi la usano per presentare i lavori che hanno precedentemente svolto in piccolo gruppo;

‐ gli allievi chiedono commenti e integrazioni ai compagni, sostengono le loro idee, presentando

fonti e documentazioni archiviate precedentemente anche in contesti del fuori‐scuola;

‐ gli allievi utilizzano per i loro lavori gli appunti dellínsegnante e quanto creativamente lo stesso

ha realizzato nella presentazione della lezione;

‐ gli allievi producono la continuazione di una lezione avviata dall’insegnante utilizzando in modo

convincente argomenti e idee attraverso la LIM, simulando reali presentazioni;

‐ gli allievi utilizzano la LIM per presentare i loro prodotti finali di apprendimento in momenti di

seminario o di tavole rotonde, alla presenza di adulti esperti o di compagni di altre classi o

scuole (anche a distanza);

‐ gli allievi presentano documenti che hanno archiviato nella piattaforma piattaforma e‐learning

della scuola, costruendo formazione per altri compagni e implementando banche dati

tematiche;

‐ gli allievi accedono a sequenze ripetitive (frasi, suoni, pronuncia, procedure) registrate con la

lavagna in azione, che possono reiterare in presenza dei compagni e dell’insegnante;

‐ gli allievi possono riflettere sulle sequenze e sui prodotti soffermandosi sui processi di pensiero

attivati e utilizzado pratiche metacognitive.

La progettazione delle attività nellámbiente di apprendimento, con la creazione da parte degli

allievi di prodotti che utilizzano la LIM, genera lo sviluppo di alcune competenze:

Per lámbiente laboratorio (di tipo applicativo) Per la vita (di tipo sociale)

- Presentare in pubblico;

- argomentare in modo persuasivo;

- sostenere punti di vista;

- proporre punti di vista divergenti;

- comunicare efficacemente;

- produrre risorse per lápprendimento dei

pari.

- Partecipare;

- cooperare;

- lavorare in gruppo;

- pensare criticamente.

Tab. 2 – Schema delle competenze maturabili attraverso ‘l’uso della LIM.

Avendo come fine lo sviluppo di queste competenze, sarà possibile progettare l’uso della LIM

come ambiente generativo di apprendimento, piuttosto che limitarsi al semplice uso dello strumento

(anche se innovativo).

Peculiarità della LIM come strumento di mediazione didattica Daniele Barca, USR Emilia Romagna, Comitato tecnico Scientifico Edulife SpA

30



Vi sono molte maniere per insegnare con la LIM.

Esistono i "lavagnari" del 1° tipo che utilizzano il software proprietario della propria lavagna per

assemblare i contenuti. È il caso per il software Notebook della Smart, delle applicazioni multimediali,

come “Vortex”, che permettono i realizzare attività interattive personalizzabili.

Esistono, poi, i "lavagnari" del 2° tipo, che utilizzano altri software a loro familiari coniugando

l'interattività e la visione in grande offerta dalla LIM. Tra i più utilizzati, in ambito matematico,

“Geogebra”.

Esistono, infine, i "lavagnari" del 3° tipo, che utilizzano le risorse già esistenti nel web, surfando,

copiando, incollando, catturando, ed assemblando il tutto su fogli di scrittura o di disegno (tipo word o

openoffice draw); un esempio può esser dato dall'impiego di un sito come “Italiano in famiglia”

(http://www.italianoinfamiglia.it).

E poi vi sono coloro che mettono in gioco tutte le strategie, dotandosi di una cassetta degli

attrezzi di siti e materiali digitali, magari realizzata anche con strumenti tipici del web 2.0, come KNOL di

Google: per esempio, gli “IRRINUNCIABILIM” (http://knol.google.com/k/daniele‐barca/gli‐

irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5#).

Una distinzione di partenza riguarda l’impiego della LIM e l’impiego, attraverso essa, dei

software di presentazione, proprietari o non.

Formarsi all’impiego della LIM tocca, quindi, due aspetti distinti di cui è necessario esser

consapevoli per evitare che la formazione alla LIM per metonimia diventi formazione al software di

presentazione.

Il primo aspetto consiste – indipendentemente, quindi, dalle tipologie dei prodotti e dal

software di presentazione – nelle peculiarità della LIM (intendendo così il kit lavagna + PC + proiettore e

comprendendo, per esempio, la risorsa audio).

a. Vedere, leggere, ascoltare e navigare nel web in

grande, ad alto volume e di fronte a tutta la classe.

Innova Scuola: http://www.innovascuola.gov.it

b. Interagire (scrivere, toccare, cliccare) in grande su

una superficie (con il conseguente coinvolgimento degli studenti alla lavagna).

WIRIS: http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html

c. Costruire contenuti mentre si illustrano (per cui tutto quanto appare a schermo, suono, video, immagine, è oggetto, rigenerando il ruolo della scuola come luogo di indirizzo e selezione dei contenuti e dei saperi e delle relazioni tra loro).

Anche una lezione tradizionale come l'analisi dell’Infinito leopardiano assume un valore

nuovo se si utilizza il file del manoscritto, un

file audio di una lettura attoriale, il link ad un

glossario on line o ad un sito leopardiano.

d. Accumulare e salvare tutto quello che scorre sullo

schermo (è quella funzione che Henry Jenkins definisce di “Black box”, una scatola nera che nel flusso on line di contenuti li intercetti, li conservi, li renda usabili e riusabili e permetta l'accesso ad

altri strumenti e media: software, audio, video,

testi, tv, radio).

http://www.oercommons.org

Tab. 3 – Elenco esempi disponibili in rete di attività possibili con la LIM.

31

http://www.italianoinfamiglia.it/

http://knol.google.com/k/daniele-barca/gli-irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5%23





http://www.innovascuola.gov.it/

http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html

http://www.oercommons.org/

http://www.oercommons.org/

http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html

http://www.innovascuola.gov.it/



http://www.italianoinfamiglia.it/



Il secondo aspetto è dato dall’utilizzo dei differenti software proprietari di presentazione annessi

alle LIM. Si tratta essenzialmente di ambienti organizzati per schermate successive che raccolgono

funzioni altrimenti riproducibili con una molteplicità di software anche liberamente scaricabili dalla rete

(annotazione, scrittura digitale, repository, presentazione, registrazione audio e schermo, cattura);

avvicina all'idea di ipermedia, allega e salva materiali, catalizza l'attenzione, spinge alla costruzione di

percorsi. Può essere la via semplice al digitale (nella maggior parte dei casi occorrono competenze come

quelle della posta elettronica e della scrittura su foglio elettronico).

Alcune domande per motivarne l'impiego possono essere:

- La LIM è un medium? Qual è la differenza tra mondo della scuola e mondo dei media?

In realtà è da considerare un delivery; si spiega la sua natura catalizzatrice e multimodale (http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale).

- Cosa significa che la LIM ha una natura mimetica?

Significa che nasconde le tecnologie sottese; si offre a molteplici impieghi; è strumento catalizzatore

e di convergenza.

- Quali sono i gradi di utilizzo della LIM?

Si possono identificare “sei gradi”: dalla lezione frontale “a mano libera” alla co‐costruzione.

- Quali integrazioni si possono realizzare con la LIM?

Significativo in questo senso è imparare ad integrare: metodi e modelli didattici, fonti: strumenti e materiali, media, formati: cartaceo e digitali,

apprendimenti: formali e informali.

- I materiali: devono essere percorsi completi o tessere digitali?

- Come si relazionano LIM e WEB e quali potenzialità offrono?

- Quale tipologia di “sceneggiatura” della lezione con la LIM si può progettare e realizzare?

Fig.

8

–

Diagramma

riassuntivo

sui

possibili

modi

per

familiarizzare

e

usare

la

LIM

da

parte

del

docente.

32

http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale

http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale



Uno studio condotto (Warren 2002) suggerisce alcune linee‐guida per la progettazione di lezioni

e attività adatte a comunicare in classe con la LIM.

1. I contenuti dovrebbero essere aperti e non costituire strumenti di autoformazione/

autovalutazione.

2. Le

risorse

dovrebbero

essere

di

stimolo

alla

discussione

per

la

classe

e

non

contenuti

da

fruire

passivamente.

3. La LIM dovrebbe essere valorizzata come spazio di scrittura e di manipolazione.

4. Le lezioni dovrebbero integrare le risorse testuali con la comunicazione visiva.

5. La presentazione delle risorse e le attività interattive è più efficace se pianificata accuratamente.

6. La struttura della lezione dovrebbe lasciare spazio alla “reticolarità” creando più percorsi di

lettura.

7. La lezione è più coinvolgente se gli studenti hanno occasione di andare alla lavagna, soprattutto

per attività che coinvolgono il gruppo dei pari.

8. Partendo dalla propria lezione tradizionale progettare:

o quale sequenza della lezione “tradurre” con la LIM

o quando inserirla all’interno della propria sceneggiatura

o modalità di lavoro con la LIM: a schermo, in laboratorio, individuale, di gruppo.

Seguono alcuni esempi di lezioni con la LIM a confronto.

‐ BOCCACCIO: http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/35485080B2A35E3D/0/kankqWyXSM8

‐ TRIANGOLO EQUILATERO: http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/2/06qgEMD‐gJU

‐ ESERCIZI DI COMPLETAMENTO:

http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/1/mjVI68KBs1o

‐ ANALISI DEL TESTO: http://www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw

‐ ESPERIMENTI O SIMULAZIONI A SCHERMO (rapporto con esperimenti o simulazioni vere): http://www.france.learningtogether.net/intro.html; http://archimedes.infm.it/energia2

‐ VISITA DI STUDIO: come preparazione e come racconto (mercato, museo virtuale, ecc.) http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV_Visite.html

‐ LA SCOPERTA (Brainstorming, uso di Learning Object, Wikipedia, giochi in Flash, siti, ecc.) http://brunelleschi.imss.fi.it/esplora/compasso/indice.html

‐ PROBLEM SOLVING (analisi, problemi, simulazioni, webquest, ecc.): http://puntoeduri.indire.it/digiscuola/offerta_lo/lo/99/

‐ RELAZIONE – SCOPERTA E RAPPRESENTAZIONE DEL SÉ: www.dabbleboard.com

‐ PERCORSO O AMBIENTAZIONE (ricostruire un’epoca, un autore, un viaggio): http://knol.google.com/khttp://didapages.software.informer.com

‐ ORGANIZZAZIONE (ordinare idee, mappe concettuali e mentali, linee del tempo, ecc.) http://bubbl.us

33

http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola%23p/a/35485080B2A35E3D/0/kankqWyXSM8

http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola%23p/a/u/2/06qgEMD-gJU



http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola%23p/a/u/1/mjVI68KBs1o

http://www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw

http://www.france.learningtogether.net/intro.html

http://archimedes.infm.it/energia2

http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV_Visite.html

http://brunelleschi.imss.fi.it/esplora/compasso/indice.html


https://www.google.com/accounts/ServiceLogin?service=writely&passive=true&nui=1&continue=http%3A%2F%2Fdocs.google.com%2F&followup=http%3A%2F%2Fdocs.google.com%2F&ltmpl=homepage&rm=false














http://puntoeduri.indire.it/digiscuola/offerta_lo/lo/99/

http://www.dabbleboard.com/

http://knol.google.com/k

http://didapages.software.informer.com/

http://bubbl.us/

http://bubbl.us/

http://didapages.software.informer.com/

http://knol.google.com/k

http://www.dabbleboard.com/

http://puntoeduri.indire.it/digiscuola/offerta_lo/lo/99/



http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV_Visite.html

http://archimedes.infm.it/energia2

http://www.france.learningtogether.net/intro.html

http://www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw

http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola%23p/a/u/1/mjVI68KBs1o


http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola%23p/a/35485080B2A35E3D/0/kankqWyXSM8



Un modello per progettare le attività con la LIM La prospettiva che emerge è progettare l’utilizzo della LIM per formare competenze attraverso

l’organizzazione delle attività e le richieste continue poste dai compiti di apprendimento, in un contesto

a forte mediazione sociale. L’insieme delle proposte tende a evidenziare l’avvenuta comprensione

profonda dei tratti distintivi dei contenuti presentati dagli insegnanti e la padronanza della competenza

“in progress”. Per uno studente comprendere un argomento significa essere abile nell’adoperare con

flessibilità quell'argomento – per spiegare, giustificare, esplorare, collegare e applicare ‐ in modi che

vanno al di là della conoscenza e delle procedure di abilità apprese in modo specifico.

Insegnare per la comprensione significa ingaggiare gli studenti attraverso prodotti finali e

significativi che permettono loro di dimostrare comprensione. I prodotti possono essere relativamente

semplici – la costruzione di una mappa concettuale sull’argomento studiato, oppure la soluzione di un

problema con l’applicazione dei concetti appena appresi – oppure complessi – come problem solving,

stesura di ricerche, di protocolli di sperimentazioni, di articoli per riviste scientifiche o letterarie, di

progettazioni multimediali, di indagini sociali, di organizzazione di seminari i cui esperti sono gli studenti.

Fig. 9 – Classificazione delle applicazioni didattiche della LIM. Mappa concettuale.

I compiti complessi o autentici sono quindi quei compiti che hanno applicazione nel mondo reale

o che dispongono a formare competenze per la vita richiedendo agli studenti di richiamare una vasta

gamma di conoscenze e abilità. I compiti autentici possono coinvolgere piú discipline e sono sfidanti per

la loro complessità. Inoltre, nella loro realizzazione, vengono richieste le abilità di pensiero più elevate,

come per esempio la comprensione profonda, la progettazione, l’analisi e la soluzione di problemi. I

compiti autentici e complessi, inoltre, assumono la caratteristica di motivare gli studenti a sentirsi parte

di una classe organizzata come comunità di apprendimento. Brophy (2003), suggerisce per quanto

possibile, di far apprendere gli studenti attraverso l’impegno in attività autentiche, le quali, esigendo che

si utilizzi ciò che si è appreso per compiere i numerosi tipi di applicazioni nella vita reale, giustificano

l’inclusione di tale forma di apprendimento nella formazione del curricolo motivante.

Possiamo allora evidenziare alcuni elementi che caratterizzano un modello che include la LIM

nella vita della classe:

a) definire cos’è una comprensione che conta, attraverso l’identificazione di argomenti o temi

34



generativi, e organizzando il curricolo attorno ad essi;

b) chiarificare cosa gli studenti hanno bisogno di comprendere, attraverso l’articolazione chiara

delle disposizioni da formare;

c) incoraggiare l’apprendere degli studenti coinvolgendoli in performance di comprensione, che

richiede agli studenti di applicare e sviluppare le disposizioni e le intelligenze;

d) monitorare e promuovere il progresso degli studenti attraverso la valutazione continua delle

loro padronanze, con criteri correlati direttamente alle competenze previste nel curricolo

(rubriche e portfolio).

Un’attività preliminare alla progettazione è l’identificazione delle comprensioni durevoli o

significative stabilendo delle priorità curricolari. L’insegnante dovrebbe porsi una serie di domande, le

cui risposte porteranno all’individuazione delle priorità:

a) Con che cosa dovrebbero avere familiarità gli studenti durante l’UdA? Cosa vogliamo che

leggano, che ascoltino, che vedano, che ricerchino, che incontrino?

b) Quali sono, tra quelle selezionate precedentemente, le

conoscenze

che

reputo

più

importanti

(fatti, eventi, principi, autori) e le abilità di pensiero (disposizioni, processi, strategie, procedure)

per sviluppare la competenza o raggiungere i traguardi definiti dalle indicazioni? Come utilizzo la

LIM?

c) Perché tutto quello che ho scelto, merita di essere affrontato/studiato/compreso?

Lípotesi di schema progettuale prevede lárticolazione delle attività in esperienze di

apprendimento con lóbiettivo di formare alle competenze. Si tratta di prevedere alcune fasi che

scandiscono lo svolgersi della proposta.

Le fasi che possiamo segnalare sono le seguenti.

a) Presentazione e definizione delláttività: ‐ Dove vogliamo andare con l’UdA? Come lo faccio conoscere ai ragazzi?

b) Aggancio della motivazione:

‐ Come aggancio l’interesse e la motivazione dei ragazzi?

c) Esplorazione, studio, esperienze di apprendimento:

‐ Come organizzo le informazioni per far esplorare le idee ai ragazzi?

d) Revisione dei lavori: ‐ Quali occasioni offro per rivedere le attività e riflettere su quanto fatto?

e) Valutazione: ‐

Come

consentirò

agli

studenti

di

mostrare

la

loro

comprensione?

Come

valuterò

e

permetterò

l’autovalutazione?

L’insegnante attore di una comunità professionale di apprendimento Il vantaggio principale di far parte di un contesto esteso e dell’utilizzo della LIM nelle diverse

aree disciplinari è rappresentato dalla possibilità di progettare, realizzare, sperimentare, valutare e

scambiare ricorsivamente oggetti di apprendimento, pratiche e riflessioni sulle pratiche.

Gli insegnanti possono costituire una comunità di apprendimento che condivide e si confronta

sulle pratiche agite, utilizzando essi stessi l’ambiente esteso di apprendimento collaborativo. A partire

35



dal modello delle comunità di pratica di Wenger (2002) si possono evidenziare le seguenti

caratteristiche di un contesto di insegnanti come comunità di pratica condivisa. Infatti, all’interno di un

contesto esteso vi è:

‐ Uno specifico dominio di interessi condiviso dagli insegnanti. I membri valorizzano le loro

competenze

collettive

e

apprendono

da

ogni

altro,

divenendo

consapevolemente

sempre

più

esperti. Il grado si consapevolezza interno, potrebbe anche non essere valorizzato o riconosciuto

fuori dalla rete, poichè è la rete che identifica la “competenza esperta” utile al raggiungimento

delle finalità di ogni attore e la legittima.

‐ Una comunità che – attraverso i processi generati dalla condivisione del dominio specifico –

persegue gli stessi fini condividendo le informazioni, costruendo relazioni e livelli di

collaborazione che permettono di apprendere dagli altri. Le interazioni costanti, lo scambio, la

riflessione, la condivisione delle pratiche formano una comunità di pratica. I membri non

necessariamente lavorano insieme, sullo stesso luogo, quotidianamente. Sono le interazioni

essenziali che rendono tale una “comunità di pratica” anche se poi ognuno spesso opera

individualmente nel proprio contesto.

‐ Una comunità di pratica non è solamente una comunità di interessi. I membri di questo tipo di

comunità sono protagonisti attivi e sviluppano un repertorio condiviso di risorse: esperienze,

storie, modi ricorrenti di affrontare e risolvere i problemi, ovvero una pratica comune. Questo

richiede tempo e un’interazione continua, nonchè una pratica consapevole.

Dal modello di Wenger è possibile sottolineare come – attraverso il sostegno dell’ambiente

esteso – gli insegnanti possano aumentare il proprio livello di consapevolezza, trasformando la pratica in

“metacognizione” così da integrare le esperienza come processo di cambiamento ricorsivo. Quest’azione

coinvolge tutti gli attori interni e i soggetti esterni di una Scuola e sottolinea il processo di miglioramento

che si attiva dalla riflessione condivisa e dall’azione continua di nuove pratiche. L’aspetto di

trasformatività presente nel processo di miglioramento continuo permette di amplificare il principio di

“comunità di pratica” a “comunità di apprendimento e di sviluppo professionale”, poiché la riflessione

sulle pratiche comporta un cambiamento nell’individuo e nel contesto, elevando le soglie di qualità

individuali e sociali. Le azioni seguenti possono essere individuate come necessarie per alimentare una

comunità professionale educativa:

‐ valorizzare l’apprendimento attraverso l’azione, poiché le persone apprendono, in modo

ottimale agendo (nelle circostanze più positive con una pianificazione e una successiva

valutazione in team); piccoli errori, temporanei blocchi, vengono riconosciuti come importanti

occasioni di apprendimento;

‐ assumere un modello di apprendimento cooperativo e di competenze distribuite;

‐ essere corresponsabili dello sviluppo del contesto e dei suoi miglioramenti.

Morrisey (2000) ha definito le caratteristiche di una comunità di apprendimento professionale

indicando alcuni concetti chiave.

Valori condivisi e vision

Una caratteristica fondamentale della vision delle comunità di apprendimento è il loro forte e

costante focus sull’apprendimento degli studenti e degli insegnanti. I valori condivisi e la vision tra le

persone guidano le decisioni verso questo focus, supportando norme e comportamenti. I valori sono

36



incastonati nelle azioni giorno dopo giorno delle persone che conducono la scuola, in cui la comunità

aggancia e sviluppa l’impegno e il talento di tutti gli individui in uno sforzo di gruppo che spinge

verso l’apprendimento di alte qualità intellettuali. Questi valori creano le norme di un’auto‐

consapevolezza auto‐critica e incrementano l’efficacia professionale dell’organizzazione, utilizzando

l’impegno dei suoi membri per cercare un continuo rinnovamento e miglioramento.

Apprendimento collettivo e applicazione dell’apprendimento

Le comunità di apprendimento professionale coinvolgono le organizzazioni scolastiche a tutti i livelli,

in processi che trovano collegialmente nuova conoscenza e modi di applicare la stessa nel loro

lavoro. Le relazioni collegiali conseguenti, producono soluzioni creative ed appropriate ai nuovi

problemi, consolidando il legame tra le componenti del contesto e aumentando il loro impegno per

migliorare gli sforzi posti in essere. Le comunità di apprendimento professionali si focalizzano nelle

aree che possono contribuire miglioramento del significato della scuola – come il curriculum,

l’istruzione, la valutazione e la cultura della scuola. Sono adottati alti standard, costruiti in forme

collaborative, e lo staff professionale si prende la responsabilità di assicurare alti livelli di successo

per tutti gli studenti.

Ambiente favorevole

Strutture che supportano la visione di una scuola e l’apprendimento di una comunità sono vitali per

l’efficacia e l’innovazione del livello degli insegnanti nelle classi. Creare strutture che sostengono e

includono attraverso un ambiente collaborativo, permette il miglioramento delle scuole e offre la

possibilità di trovare forme sempre nuove di sviluppo.

All’interno di una comunità professionale di apprendimento è spesso necessario trovare modi

innovativi di creare il tempo e le risorse necessari da allocare per la formazione, per la soluzione dei

problemi,

per

le

decisioni

da

prendere.

Pratiche personali condivise

Le interazioni degli insegnanti all’interno di una struttura formalizzata per il sostegno collegiale,

forniscono i significati per confrontare le questioni dell’isolamento degli insegnanti nella scuola.

Attraverso questo genere di interazioni, essi continuano a costruire una cultura di mutuo rispetto e

affidabilità sia per gli individui che per il miglioramento della scuola. Insegnanti che spendono più

tempo per studiare le pratiche presentate da altri colleghi, sono più efficaci mediamente nello

sviluppare abilità di pensiero superiore e sono più capaci di incontrare i bisogni di diversi

apprendenti. Condividere pratiche personali richiede un cambio del paradigma tradizionale rispetto

al

ruolo

dell’educazione.

Leadership condivisa e che incoraggia

All’interno delle comunità scolastiche professionali di apprendimento la leadership è condivisa. Chi

opera in uno stesso contesto di apprendimento è impegnato – all’interno dei propri ruoli e compiti

– a cercare soluzioni per il miglioramento della scuola. Tutti crescono professionalmente e

apprendono a lavorare insieme per arrivare a obiettivi condivisi.

37



L’uso efficace della LIM: principi guida per gli insegnanti Al fine di usare la LIM in modo efficace, gli insegnanti dovrebbero rispettare alcuni principi, che

riportiamo di seguito sinteticamente, affinché la lavagna digitale non si trasformi in una barriera

all’insegnamento/apprendimento e sia alla fine inutilizzata.

Principi chiave Cosa fare

FAMILIARITÀ Capacità di usare le funzionalità e le risorse

della LIM

Sperimentare la LIM. Condividere idee, esperienze e

risorse con i colleghi.

ORGANIZZAZIONE Preparare l’ambiente in

precedenza

Far installare la LIM in posizione centrale, visibile e accessibile agli allievi. Collegare la LIM alla rete e al

sistema audio prima della lezione.

INTERATTIVITÀ Favorire la manipolazione dei contenuti da parte degli allievi

Predisporre attitivà e occasione

per far lavorare gli studenti sulla LIM.

FLESSIBILITÀ Evitare di impartire contenuti preconfezionati ma rispondere alle richieste seguendo altre possibilità di indagine.

Prevedere percorsi alternativi. Favorire e seguire gli input degli studenti.

COSTRUTTIVITÀ Creare opportunità per apprendere giocando con

le idee.

Proporre simulazioni di

fenomeni. Offrire situazioni per ragionare

per ipotesi, riflettere sulle possibilità (“cosa succederebbe se…”)

APERTURA Accettare idee nuove e nuove prospettive. Essere curiosi.

Cercare nuove risorse. Favorire idee creative e

divergenti.

CONDIVISIONE Condividere con allievi e

colleghi (altre scuole, ecc.) i propri materiali, le

esperienze, ecc.

Partecipare a comunità professionali. Avviare collaborazioni con altri

insegnanti.

L’uso efficace

della LIM

necessita

di…

PROGETTUALITÀ Preparare lezioni mirate all’utilizzo interattivo ed

efficace della LIM.

Individuare le esigenze della classe a cui la LIM può

rispondere.

Tab. 5 – Principi guida per l’insegnante per un uso efficace della LIM.

38



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L’UTILIZZO DELLA LIM PER LA CREAZIONE DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI APPRENDIMENTO

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