Maria Giuliana – Nina Raineri

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Ascolto e Parlato

SEMINARIO REGIONALESEMINARIO REGIONALE

Scheda teorica

L’ASCOLTO

di Maria Teresa Calzetti, Lend

Ascoltare e comprendere in inglese lingua stranieradi Maria Teresa Calzetti e Maria Pia Pieri

Insegnare ad ascoltare in italiano L1di Luisa Milia, LEND

Ascoltare e comprendere in francese lingua stranieradi Paola Bertocchini e Edvige Costanzo – LEND

Il percorso,  rivolto a docenti in formazione della scuola secondaria di primo e secondo grado, intende far riflettere l’insegnante sui nodi problematici dell’insegnare ad ascoltare e comprendere in inglese lingua straniera.  La riflessione verte sull'importanza della enciclopedia personale e in particolare della "conoscenza condivisa" come fattore principale di comprensione dei messaggi, secondo un approccio che muove dai dati significativi per chi ascolta, dati contestuali, testuali, linguistici, paralinguistici.

L’itinerario scandito nelle varie fasi del processo di ricezione intende, inoltre, far riflettere su scopi e tipi di ascolto, sugli stili, modi e strategie da attivare e attivate.

Seguono indicazioni sulle modalità valutative e autovalutative nella consapevolezza che apprendere a  ascoltare è un processo articolato e complesso.

Viene anche prestata attenzione alle competenze di “supporto”,  che vanno dalla capacità di discriminazione fonetica e fonologica, alla padronanza morfo-sintattica e lessicale,  alla consapevolezza culturale e al saper fare pragmatico. 

Ascoltare e comprendere in inglese lingua stranieradi Maria Teresa Calzetti e Maria Pia Pieri

Il percorso Imparare ad ascoltare in italiano L1 ha lo scopo di favorire l’incremento di una didattica esplicita dell’ascolto nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano L1. Propone spunti per un approfondimento teorico, attività che il docente corsista può sperimentare con i colleghi in formazione, attività da sperimentare in classe con gli studenti, momenti di riflessione sugli strumenti di formazione proposti. 

 Gli spunti teorici possono essere discussi in forum, le attività possono essere svolte in presenza o in forum, in piccolo gruppo o individualmente, e i risultati possono essere discussi in forum. Le attività rivolte agli studenti sono esempi limitati di possibili itinerari didattici che dovranno essere integrati dai docenti. 

 Particolare attenzione viene data alla metodologia utilizzata con l’intento di favorire la presa di coscienza da parte dei docenti della strumentazione metodologico-didattica utile per l’impostazione del lavoro.

Ci si attende che una consapevolezza docente sull’ascolto attivo e una didattica esplicita dell’ascolto possano contribuire a trasformare l’esperienza di ascolto continua ma non riflessa degli alunni in una consapevolezza linguistico-comunicativa in vista del raggiungimento dell’obiettivo, centrale per gli studenti, di saper gestire al meglio la comunicazione orale, sia in fase di ricezione che in fase di produzione.

Insegnare ad ascoltare in italiano L1di Luisa Milia, LEND

L’ascolto, in francese lingua straniera come nelle altre lingue, ha seguito le trasformazioni della didattica disciplinare che, nel tempo, ha oscillato tra il tutto scritto della metodologia "grammatica e traduzione" al tutto orale della metodologia audio-orale, dalla priorità dell’orale delle metodologie strutturo-globali-audiovisive (SGAV) alla riabilitazione dello scritto degli approcci comunicativi.  Sta di fatto che, anche nelle metodologie più recenti, che riscoprono, come punto di riferimento teorico l’analisi conversazionale e privilegiano quindi l’interazione, data nel Quadro Comune Europeo di Riferimento come attività linguistica a sé stante, l’ascolto resta spesso ancora limitato alle attività di comprensione orale proposte dal libro di testo utilizzato e, in termini di tempo, sembra occupare molto meno spazio della produzione orale, come se in lingua straniera si potesse acquisire la parola attraverso l’utilizzazione di frasi isolate o mal contestualizzate.

Questo percorso ha lo scopo di offrire ai formatori dei momenti di riflessione su ciò che oggi può ancora porre problema nella didattica dell’ascolto in francese lingua straniera, dalla scelta dei materiali da utilizzare, già strutturati come in un libro di testo, o “grezzi” e quindi ancora da analizzare e didattizzare in funzione dello sfruttamento previsto.

Ascoltare e comprendere in francese lingua stranieradi Paola Bertocchini e Edvige Costanzo – LEND

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Le parole sono fatte, prima che per essere dette, per essere capite: proprio per questo, diceva un filosofo, gli dei ci hanno dato una lingua e due orecchie. Chi non si fa capire viola la libertà di parola dei suoi ascoltatori. È un maleducato, se parla in privato e da privato. È qualcosa di peggio se è un giornalista, un insegnante, un dipendente pubblico, un eletto dal popolo.Chi è al servizio di un pubblico ha il dovere costituzionale di farsi capire. Tullio De Mauro

“Realmente 'di vento' è il discorso che esce da giovani incapaci di ascoltare e disabituati a trarre profitto attraverso l'udito.“

"Se si ha preso l'abitudine di ascoltare in modo controllato e rispettoso, si riesce a recepire e a far proprio un discorso utile e si sa meglio discernere e smascherare l'inutilità e falsità di un altro, e per di più si dà di sé l'immagine di una persona che ama la verità e non le dispute, ed è aliena dall' essere avventata o polemica.“

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INDEX

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0. Introduzione

Comprensione del testo orale come processo

Proveremo a conoscere fenomeni quali:

• i meccanismi inferenziali• il concetto di trasferibilità• le connessioni testo e contesto• le intersezioni tra situazioni, scopi e tipi di ascoltoEsperienza di ascolto scolastico continua ma non riflessa dei discenti problemi e proposte di lavoro. A chi?Scuola secondaria di 1° e 2° grado e spunti di riflessione a docenti di lingua italiana, lingua seconda e lingua straniera per suscitare un ripensamento sulle esperienze linguistiche e sui percorsi inferenziali compiuti con gli alunni. Si osserva che una comunicazione in classe concentrata prevalentemente sui contenuti disciplinari e ignara degli aspetti di relazione può determinare senso di estraneità. Necessità di vicinanza comunicativa e di un’impostazione dialogica delle lezioni nei confronti degli studenti di italiano L1, L2, e di lingua straniera.Si argomenta, inoltre, l’importanza di collaborazione metodologico-didattica tra docenti di L1, L2 ed LS per un’azione comune nella prassi di classe.

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1.1 L’ascolto in Italiano

L’abilità dell’ascolto nella pratica didattica della nostra scuola non è stata, abitualmente, oggetto di specifiche strategie di insegnamento da parte dei docenti di italiano propensi, per lo più, a considerare la capacità di comprensione del testo orale come un’abilità naturale, il cui sviluppo non richiede interventi didattici espliciti. In italiano sono state prevalentemente esplorate ed affinate strategie didattiche centrate sulle abilità di lettura e scrittura ed é in questi ambiti che si sono realizzate la maggior parte delle sperimentazioni più avanzate e delle migliori pratiche in uso. L’ascoltare in classe coincide, in certi casi, con la richiesta del silenzio allo scopo di far ricevere, memorizzare e ripetere quanto viene insegnato.

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Sentire, prestare attenzione e comprendere è un’insieme di abilità difficili da acquisire che e l’insegnante è, talvolta, restio a sfruttare nella prassi quotidiana. impegna una molteplicità di processi mentali interagenti simultaneamente e che lo studente non riesce, da solo, a controllare. Competenze lessicali, sintattiche, testuali, fattori sociali, pragmatici e psicologici, rappresentazioni mentali e schemi si interconnettono e sovrappongono rendendo l’atto dell’ascoltare impegnativo e disorientante. I modi di imparare degli studenti sono alquanto mutati con il dilagare di nuovi sistemi informatici e multimediali, mezzi con cui lo studente ha famigliarità e in cui si riconosce, ma che la scuola è lenta nell’introdurre

Fuori dalla scuola, al contrario, gli studenti sono bombardati da una miriade di stimoli visivi e uditivi offerti da strumentazione tecnologica sempre più sofisticata cui, spesso, rispondono con un ascolto effimero, ma di cui fanno largo uso e che non possono non produrre effetti sul loro corpo, sui loro sensi e sulla loro percezione. Sono immersi in un mondo musicale prodotto da nuovi mezzi elettronici come gli iPod e i formati MP3 per diverse ore al giorno, ma il flusso sonoro può tramutarsi in ascolto automatizzato di testi, ascoltati per lo più in lingua straniera, ma non sempre compresi sia sul piano linguistico che dei contenuti. E’ indubbio, comunque, che è cambiata la modalità di apprendere degli alunni influenzata e condizionata da modi di pensare assai diversi, non più sequenziali e razionali, ma analogici e spontanei.

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Di fronte ai nuovi consumi culturali e ai nuovi modi di percezione degli alunni il docente di italiano non può che farsi, a sua volta, ascoltatore attento del tipo di lingua che usa, disponibile a calibrare il proprio intervento in base alle loro preconoscenze, aperto all’interazione con modalità comunicative digitali in rapida evoluzione e diffusione. Le modalità di interazione in classe giocano un ruolo strategico nei processi di apprendimento, e meritano, per questo motivo, un forte impegno sul piano didattico.

Le nuove Indicazioni per il curricolo del luglio 2007 segnano un punto di svolta in questa direzione e pongono l’accento sulla dimensione dell’oralità come modalità di apprendimento. “Le Indicazioni offrono spunti e tracce di lavoro interessanti poiché assegnano all’interazione verbale in classe il ruolo di cornice complessiva per la costruzione del sapere e per la crescita culturale e sociale dell’allievo. Indicano un processo d insegnamento–apprendimento che fa perno sull’oralità”.

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1.2 L’ascolto in lingua straniera

Le difficoltà e i limiti di sviluppo della comprensione orale nella lingua straniera sono sicuramente maggiori che per l’italiano. Nell’apprendimento della lingua straniera l’ascolto implica una combinazione di abilità linguistiche e mentali particolarmente raffinate. Comporta metodologie e strategie specifiche al fine di condurre gradualmente l’allievo a capire il contenuto linguistico di un testo ed a saper gestire i vari aspetti della comunicazione orale, sia in fase di ricezione che di produzione.

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L’abilità di comprensione orale nella lingua straniera precede quella della produzione, in quanto è impossibile produrre quanto non sia stato prima acquisito ed assimilato. Come nel processo di acquisizione della lingua madre il bambino per molto tempo non parla, ma assorbe l’input linguistico dell’ambiente che lo circonda, anche nell’insegnamento della lingua straniera si potrebbe prevedere, secondo la teoria di Stephen Krashen, ideatore dell’Approccio naturale, un periodo in cui si invita l’alunno a concentrarsi sull’ascolto, mediante input comprensibili e significativi, invitandolo a parlare solamente quando si sente pronto.

Nella prassi didattica corrente, invece, la produzione orale segue, non troppo distanziata, le attività di ricezione orale. I momenti di parlato a cui vengono esposti gli alunni, nei primi anni di apprendimento, sono per lo più i dialoghi proposti sia dai libri di testo che da materiali didattici audio e video registrati. Le situazioni presentate sono quelle multiformi della vita quotidiana, quali l’ambiente famigliare, la casa, la scuola, le amicizie, i sentimenti, i mezzi di trasporto, le vacanze, i viaggi, i luoghi del divertimento e del lavoro. La maggior parte dei dialoghi, anche se creati e costruiti a scopi didattici, cercano di riprodurre i tratti conversazionali più comuni nel discorso spontaneo come le esitazioni, le espressioni di riempimento, le pause, i modi di dire più frequenti del parlare quotidiano.

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Quando i testi riescono ad assumere le caratteristiche del discorso orale, gli studenti sono esposti a modelli di conversazione in contesti di uso comunicativo reali, anche se agiti in situazioni simulate

La simulazione viene ricreata in drammatizzazioni e in giochi di ruolo sollecitando così l’alunno a riprodurre nel parlato quanto sentito. Alla situazione artificiale dell’apprendimento scolastico che non consente un’attività assidua e realmente genuina di ascolto si può ovviare mediante l’utilizzo di supporti multimediali e la realizzazione di scambi di classe patrocinati dai programmi educativi dell’Unione europea.

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Man mano che si procede nell’insegnamento/apprendimento lo studente verrà esposto ad altre varietà della lingua orale ed a tipologie testuali diversificate.

Nella costruzione dell’insegnare a capire in una lingua nuova va tenuto saldo il legame lingua-cultura. La cultura si riflette spesso in modo implicito nell’uso linguistico attraverso le formule del comportamento verbale. In questo caso l’alunno va guidato a riconoscere e capire i presupposti culturali del messaggio linguistico.

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1.3 L’ascolto in Italiano lingua 2La presenza in classe di alunni non italofoni determina nuove modalità di insegnamento, scardina vecchi saperi e consuetudini e induce a riconoscere elementi comunicativi afferenti a culture diverse. La complessità del problema richiede ancor più attenzione a forme, contenuti e procedure operative.In queste situazioni è l’insegnante che deve dimostrare capacità d’ascolto ed apertura verso regole, modelli, comportamenti diversi in un “saper fare culturale” che diventa anche competenza di ordine relazionale. Il curricolo di ascolto, in questi casi sempre più frequenti, si intreccia con strategie di comunicazione interculturale per guidare gli alunni al superamento dell’etnocentrismo presente in molti di loro.

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Li rende coscienti dell’esistenza di modi diversi di esprimersi e comunicare, li sollecita all’ascolto di una pluralità di lingue, creando disponibilità alla comprensione di suoni diversi.

Occorre, tuttavia, un’azione educativa che ricerchi soluzioni attraverso modalità di lavoro cooperativo da parte dei docenti di tutte le discipline affinché i contenuti disciplinari presentati nei libri di testo diventino accessibili e fruibili.

In particolare va prestata molta attenzione alla selezione e utilizzazione di testi ad alta comprensibilità ricorrendo, anche, ove si dimostri necessario, a materiali di studio rielaborati e semplificati. Le difficoltà di tipo lessicale e sintattico, ma soprattutto di ordine testuale e concettuale disorientano l’alunno non italofono inducendolo all’abbandono.

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Va, inoltre, controllata la lingua che si usa per presentare il materiale didattico e condurre la lezione. L’esposizione a forme di spiegazione contenenti lessico specialistico causa frustrazioni ed insuccessi. La disponibilità di input comprensibili, quale un parlato del docente a velocità normale, ma con basso livello di astrazione e con presenza di ridondanze, scandito da riprese e ripetizioni, può rassicurare l’alunno straniero.Le attività di ascolto in classe dovrebbero essere precedute da fasi pianificate di pre-ascolto e riferimenti frequenti al contesto extralinguistico.Per l’inserimento attivo e il coinvolgimento di questi alunni, la comunicazione orale va affiancata da momenti e attività di recupero linguistico che colmino carenze lessicali e sintattiche, sciolgano nodi concettuali complessi ed sviluppino tutte quelle strategie di ricezione orale ed abilità di studio peraltro adottate per gli studenti di lingua straniera.

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2. Sentire ed ascoltareFra sentire ed ascoltare esiste una scala di gradi intermedi che trasformano gradualmente un sentire approssimativo in ascolto attivo e produttivo, in conoscenze immagazzinate in memoria e trasformate successivamente in acquisizione. Come dice Raffaele Simone “Si percepisce con le orecchie, ma si capisce con la mente”

Nella lingua straniera e in una lingua seconda l’ascoltare può tradursi in un torrente di parole inintelligibili in cui lo studente si smarrisce a causa di problemi a livello fonologico, morfologico, sintattico e soprattutto semantico.

Fin dal 1979 le Indicazioni contenute nei programmi della scuola media raccomandavano un’educazione all’ascolto in lingua straniera mirante a “conferire una buona capacità di discriminazione fonologica e di comprensione dei messaggi parlati….”, ma precisavano anche che “L’insegnante non dovrà procedere da parole o frasi isolate, ma da contesti globalmente significativi, in quanto calati in situazioni di comunicazione nell’uso orale e in quello scritto. Si darà comunque la massima importanza alle abilità audio-orali, intese sia separatamente sia congiuntamente, così come esse si attuano nella conversazioni”.

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La competenza fonologica definita “tecnica” e pre-requisito nella lingua madre, va insegnata nella lingua straniera per educare all’impatto con nuovi suoni e schemi intonativi e avviare lo studente alla capacità di riconoscere il significato dell’intonazione e delle pause avvicinandolo, gradualmente, a capire il significato di parole e frasi e testi. Una buona capacità di discriminazione fonologica facilita l’alunno nel riuscire a ricavare indizi come il numero dei parlanti, il loro ruolo, l’età, il sesso, l’atteggiamento e a distinguere le voci dai rumori di sottofondo.

La capacità di identificare i suoni e di discriminare i fonemi non può, tuttavia, essere esercitata attraverso frasi isolate ed avulse dal contesto, poiché suoni, ritmo ed intonazione sono strettamente collegati alle intenzioni comunicative, alle rappresentazioni mentali e agli stati emotivi di chi parla. L’isolamento di singoli suoni o frasi allo scopo di favorire la discriminazione uditiva, costituisce un processo di astrazione in quanto tende ad addestrare gli alunni soltanto alla meccanica della lingua. Il materiale da utilizzare può, tuttavia, essere congegnato in maniera tale da fare esercitare determinati suoni ed intonazioni purché questi vadano oltre la singola parola e comprendano stralci più ampi di lingua.

Anche in italiano l’alunno va educato al riconoscimento degli schemi intonativi quali, ad esempio, domande, affermazioni, esclamazioni, espressioni di irritazione, sorpresa, ironia, delusione, rabbia, noia che, se non riconosciuti, possono impedire o fuorviare la comprensione.Ascoltare vuol dire, infatti, “costruire dei significati per arrivare a una comprensione attiva delle informazioni trasmesse”. La competenza di ricezione richiede un impegno forte, attraversa tutte le discipline in una dimensione di educazione linguistica integrata con interazioni tra linguaggio verbale e non verbale, linguaggi visivi e musicali e discipline motorie. Implica una combinazione di abilità linguistiche e mentali e comporta processi relazionali di natura socio-psicologica ed antropologica.

Tipi e Scopi dell’AscoltoTipi di ascolto Scopi

transazionale o finalizzato ricevere istruzioni, apprendere nuovi dati, ricavare informazioni,

seguire lo svolgimento di un fatto o di un avvenimento, avere descrizioni di luoghi o persone, aggiungere conoscenze, ascoltare per imparare

interazionale o cooperativo partecipare ad una conversazione, cooperare alla costruzione di un discorso,

di una relazione , definire il proprio punto di vista

inferenziale ipotizzare ed elaborare in base alla propria “enciclopedia” o conoscenza del mondo

quanto non detto, l’implicito, il significato nascosto

Critico/valutativo valutare argomenti, dati, prove, argomentazioni, ipotesi, cogliere punti di vista,

cogliere le intenzioni, riflettere, esprimere opinioni

imitativo imparare corrette pronunce, intonazioni, dizioni, recitazioni

di intrattenimento divertirsi, apprezzare aspetti diversi di un testo/"discorso" per il piacere di ascoltare

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4. Tipologie testuali

Il profilo delle competenze in uscita degli allievi al termine dell’obbligo prevede, per la lingua italiana, la capacità di comprendere “in situazioni e per scopi diversi, testi e messaggi di varia natura (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi), riferiti sia al mondo reale che di invenzione e comunque adeguati alle conoscenze degli allievi, in contesti di comunicazione interpersonale e sociale, di studio e di crescita culturale, di intrattenimento”. INDICAZIONI CURRICOLARI, 2001, Area linguistica/italiano /lingue comunitarie / Area Immagine ed arte, per la Legge-quadro in materia del Riordino dei cicli dell’Istruzione, n.30, 10 febbraio 2000.L’allievo saprà cogliere l’argomento, le informazioni sia salienti che specifiche, saprà individuare lo scopo e l’intenzione comunicativa e riconoscere le differenze fra registro formale ed informale.

Nella stessa direzione si pongono le nuove Indicazioni per il curricolo dell’ agosto 2007 che “ raccomandano di far rilevare all’allievo le espressioni che caratterizzano i diversi tipi di testo …mettendo in atto strategie differenziate, ad esempio se si tratta di una relazione, di una conferenza, o di una spiegazione…” Nel caso della spiegazione, tipo di testo formalizzato e codificato nel tempo, ma poco strutturato e, in genere, astratto rispetto alle conoscenze linguistiche e culturali degli alunni, l’insegnante dovrebbe porre in atto una “funzione dialogica”, la capacità, cioè, di rendere comprensibili contenuti complessi attraverso un’azione interattiva reticolare. Ascoltare e parlare in classe dovrebbero essere concepiti come un interscambio cooperativo sorretto dalle regole pragmatiche e d’uso proprie dell’interazione, con la possibilità di porre domande, di intervenire in situazioni di ascolto reciproco, docente-alunno, alunno-docente, alunno-alunno.

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5. QRCE e Indicazioni per il curricolo Nei primi anni di apprendimento della lingua straniera sia nelle Indicazioni per il curricolo del 2007 che nella scala globale del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue viene privilegiato lo sviluppo delle competenze di comunicazione orale sia di ricezione che di produzione e interazione, anche mettendo in atto semplici strategie comunicative di carattere paralinguistico ed extralinguistico. L’articolazione del QRCE scandita in sei livelli descrittivi di competenza da A1 a C2 con indicatori delle prestazioni raggiunte in vari compiti comunicativi ha avuto una ricaduta significativa sulle Indicazioni per il curricolo del 2007.Le Indicazioni prevedono, infatti, come traguardo ipotizzabile al termine del primo ciclo che l‘alunno sia in grado nella prima lingua straniera di “comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari inerenti alla scuola, al tempo libero ecc. e di capire l'informazione principale di programmi radiofonici o televisivi su avvenimenti di attualità o su argomenti che riguardano la sua sfera di interessi, a condizione che il discorso sia articolato in modo chiaro”.

Da un livello B1 ipotizzato per la prima lingua straniera si passa al livello A2 per la seconda lingua comunitaria e si prevede che al termine della scuola secondaria di 1° grado l’alunno possa comprendere “espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate lentamente e chiaramente (es. consegne brevi e semplici…) e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti (es. la scuola, le vacanze, gli amici, i passatempi, i propri gusti……)E’ stato inoltre prevista una certificazione ufficiale dei livelli conseguiti riconosciuta a livello europeo.“Sia il QCRE che le Indicazioni intrecciano la ricezione e la produzione orale con l’interazione che nel descrittore del Quadro, a livello A1, prevede che l’alunno “sia in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare”

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6. Le situazioni di ascolto

Altre variabili che concorrono al tipo di ascolto sono il canale e le diverse situazioni in cui ha luogo l’atto del sentire e capire. L’ascolto assume finalità diverse a seconda che abbia luogo in contesti interattivi o di comunicazione unidirezionale o anche in presenza, ma senza scambio di ruoli.

Lo schema che segue, adattato da Oltre il libro di testo a cura di Paola Nobili, mette in evidenza le varie situazioni di ascolto

comunicazione interattiva

interlocutore presente interlocutore non presente interazione faccia a faccia, dialogo, conversazione telefonica,

conversazione, videoconferenza…..

comunicazione monodirezionale

con canale visivo senza canale visivotrasmissioni televisive, film, teatro, podcasting, trasmissioni radiofoniche,DVD, audio clip on line CD, audiolibri, video clip forte incidenza degli elementi paralinguistici

in presenza, senza scambio di ruolispiegazione, relazione, conferenza

Competenze:

L’ascoltatore diventa competente nel momento in cui riesce a selezionare le informazioni, siano esse faccia a faccia o veicolate da altre modalità di comunicazione. Sa, inoltre, mettere in relazione gli scopi impliciti ed espliciti dell’emittente, sa trarre le opportune inferenze e collegare quanto ascolta con quanto già conosce.

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7. Le condizioni di ascolto Le difficoltà di comprensione possono scaturire da diversi motivi, sia da cause esterne che da motivi interni di abitudine e atteggiamento. Un messaggio reale non viene mai trasmesso in un contesto asettico, ma spesso è distorto da rumori ed altri elementi di disturbo che rendono difficile il passaggio dall’emittente al ricevente.Il rumore, tuttavia, non sempre è di ostacolo alla comprensione, talora può fornire indizi utili a identificare il contesto della comunicazione.

Il non ascolto o il semi-ascolto sono sovente provocati dalla scarsa capacità di concentrazione dell’alunno e dalla difficoltà di sintonizzare i propri schemi e rappresentazioni mentali con le intenzioni comunicative ed i contenuti veicolati dal docente. Altro fattore condizionante il processo di ricezione è lo stato emotivo-affettivo dello studente che, se riconosciuto e governato dall’insegnante con l’utilizzo di strategie motivanti, quali la valorizzazione del vissuto individuale, la scoperta soggettiva, la dimensione ludica, l’utilizzo di canali audiovisivi e strumenti informatici, può stimolare l’alunno a tessere un rapporto cooperativo “di costruzione progressiva di senso”. Anche approcci che fanno appello a più canali sensoriali (visivo/ uditivo/ cinestetico) possono attrarre l’alunno rendendo l’ascolto emotivamente coinvolgente. Nessuno ascolta se non è motivato a sentire ciò che viene detto. L’ascolto richiede empatia, disponibilità ad accogliere il messaggio, cooperazione e negoziazione di significati.

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Il piacere di ascoltare è legato all’atmosfera che si crea in classe, alla natura dei rapporti interpersonali, al tipo di interazione verbale che intercorre fra docente e studenti, all’interesse per gli argomenti proposti. Il testo orale, rispetto al testo scritto,può avvalersi di elementi paralinguistici, quali il tono di voce, le espressioni del viso, i gesti, la postura, le pause, le esitazioni, le ripetizioni che integrano il piano semantico del messaggio orale..L’alunno va, quindi, sollecitato ad osservare chi parla per captare tutti gli indizi utili a capire. La presentazione combinata di testo ed immagine e l’uso integrato di linguaggi diversi possono attivare processi socio-affettivi e ridurre i fattori che rendono faticosa, a volte, noiosa la comprensione. Nell’area Immagine ed Arte delle Indicazioni curricolari proposte dalla Commissione De Mauro nel 2000 si afferma che “L’immagine va assunta non solo come forma di rappresentazione, ma va vista anche come strumento per potenziare i processi mentali cognitivi, socio-affettivi. L’immagine, come la lingua verbale, il suono, la musica, i gesti, appartiene all’universo del linguaggio, concorre a sviluppare nell’alunno un pensiero visivo e cognitivo di tipo simultaneo, a stimolare l’immaginazione e la creatività, a potenziare le capacità espressive e comunicative” INDICAZIONI CURRICOLARI, 2001, ibidem

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8. I processi mentali di chi ascolta

Quando l’alunno entra a scuola, pur non essendone consapevole, parte con tutto il bagaglio della sua esperienza, bagaglio ricco di conoscenze linguistiche, culturali, multimediali. Nella mente di chi ascolta ed interpreta un messaggio, al pari di chi legge, sono molteplici le operazioni mentali che entrano in gioco e che permettono non solo di registrare il messaggio, ma anche di rielaborarlo e utilizzarlo per formare nuove conoscenzeLa comprensione è, anzitutto, un processo inferenziale in cui la mente manipola le conoscenze già acquisite e le integra con le nuove informazioni.La riflessione sui meccanismi inferenziali permette all’insegnante di rendersi conto delle capacità di comprensione degli alunni e a questi ultimi di prendere coscienza delle strategie cognitive attivate e controllare, così, i propri processi di ricezione.La comprensione è un’attività mentale che si muove, in uno schema bidirezionale, alternativamente, fra i diversi livelli del testo e può procedere dal livello detto basso o bottom up come ad esempio il livello lessicale e sintattico per pervenire al livello più alto o top down della selezione, delle anticipazioni, previsioni, deduzioni, inferenze o viceversa. La capacità di comprensione in una lingua nuova può essere facilitata adottando un approccio metodologico coordinato che strategie di ricezione simili fra L1 ed LS al di là dello specifico delle due lingue. I processi mentali attraverso cui si filtra il linguaggio sono gli stessi. Le abilità generali depositate nella “memoria” vengono richiamate per la costruzione di schemi nella nuova lingua di apprendimento, le nuove informazioni si aggiungono ed ampliano quelle già possedute.

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9. Trasferibilità e trasversalità

Trasferibilità e trasversalità sono i punti cardine di un’educazione linguistica plurilingue e multiculturale che, in un processo ciclico e dinamico, parte dalle competenze sviluppate in una lingua già appresa per innestare su di essa l’apprendimento di competenze specifiche in altre lingue. Quando gli alunni apprendono una nuova lingua devono essere sollecitati ad usare, in un transfer positivo, “i saperi pregressi”, le abilità generali e le consapevolezze già acquisite per la lingua madre e depositate nella propria “memoria” .Chi ascolta un testo in lingua straniera può richiamare le esperienze di studio della L1 per sfruttare il proprio bagaglio linguistico, in particolare quello lessicale, e trasferirlo alla nuova area di apprendimento. Molte parole della nuova lingua possono essere indovinate, ci sono suoni, vocaboli, forme grammaticali e sintattiche simili o già conosciute che possono essere utilmente “riciclate”. Lo studente si rende conto che in definitiva la nuova lingua non è del tutto “straniera”, che esiste già qualche conoscenza, seppur parziale, tale da poterlo aiutare nel processo di comprensione. Si libera, in questo modo, da ansie e timori verso le difficoltà attribuite alla ricezione di messaggi in lingua straniera….“la sfasatura nel raggio d’azione ricoperto da lingua straniera e lingua italiana è quantitativa” e, come tale, non preclude l’utilizzo di strategie comuni per un aumento complessivo della facoltà di usare il linguaggio nelle sue varie potenzialità. L’apprendimento di più lingue non è un processo che avviene per sovrapposizione e per accumulo di conoscenze, ma ha luogo mediante la costruzione di reti, con trasferimento da una lingua all’altra, in un intersistema che connette e fa interagire regole interlinguistiche, costruisce sulle conoscenze linguistico-comunicative pregresse” .

Il rapporto fra il docente di italiano e quello di lingua straniera è stato spesso problematico con richiesta di aiuti strumentali, a volte, forzati e sbagliati. Entrambi i docenti possono diventare mediatori e facilitatori nei processi di comprensione sia scritta che orale favorendo l’incontro fra testo e ricevente. Un approccio condiviso di tipo laboratoriale può affrontare problemi complessi e interdisciplinari come la motivazione, l’assunzione di responsabilità, l’autonomia dell’apprendimento. Le attività di laboratorio, pur con tempi e obiettivi di apprendimento differenziati, possono focalizzare problematiche quali l’adozione di metodologie comuni, l’uso di una terminologia affine nel descrivere i fenomeni linguistici e nell’individuare costanti, similitudini, differenze fra la lingua italiana, la lingua seconda e quella straniera. La didattica laboratoriale può, inoltre, far emergere caratteri unitari di continuità nello sviluppo delle abilità di studio, nella centralità del testo, nella scelta di aree tematiche e culturali significative per gli allievi. Viene, di conseguenza, anche favorito l’incontro fra più lingue e più culture, in un intreccio positivo fra le tematiche del plurilinguismo e quelle dell’educazione interculturale.

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10. Le fasi dell’ascoltoLo sviluppo dell’abilità di ascolto viene suddiviso in più fasi a seconda dell’obiettivo che si vuole raggiungere. In ogni fase si richiede agli allievi di eseguire un compito, una consegna, di ascoltare per un tempo prestabilito in modo da restringere l’ampio raggio della capacità di ascolto e sollecitare concentrazione e memorizzazione. Fase di pre-ascolto: per suscitare interesse, creare aspettative, elicitare ipotesi e aspettative, richiamare alla memoria le conoscenze della “mappa permanente” e le informazioni di contesto, individuare elementi di supporto extralinguistico, anticipare lessico e/o strutture non conosciute se di ostacolo alla comprensione. Fase di ascolto, in cui si identificano : ascolto globale, orientativo, basato sulla predizione secondo il modello di elaborazione basso-alto, con compiti mirati a far identificare il tema centrale del discorso, i dati e le informazioni generali riguardanti il contesto a partire da spezzoni di testi registrati, di documentari, di programmi televisivi che riportino avvenimenti, incidenti, purché, specie in lingua straniera, supportati dall’elemento visivo;ascolto selettivo, tendente a selezionare informazioni specifiche su un tema dato, in funzione di bisogni precisi o supposti tali (es.: cogliere le previsioni riguardanti il proprio segno in un oroscopo letto alla radio…);Ascolto intensivo, analitico, finalizzato, guidato da una serie di attività strutturate e supporti scritti cui appigliarsi quali il completamento di tabelle, griglie, schede, percorsi da seguire, immagini da numerare secondo l’ordine di ascolto, presa di appunti guidata, soluzione di problemi.La presa di appunti, in particolare, abitua lo studente a concentrarsi ed a partecipare più attivamente. Fase di post-ascolto: con attività di verifica per dimostrare non solo di aver capito, ma anche del livello di comprensione conseguito, sia globale che analitico. Va verificato anche se le supposizioni ed ipotesi formulate nella fase di pre-ascolto erano giuste ed avevano significato. In questa fase l’ascolto può essere integrato con altre abilità quali la rielaborazione degli appunti per ricostruire oralmente o per iscritto quanto ascoltato. In italiano il post-ascolto può diventare discussione guidata, stesura di verbali, resoconti, relazioni, schemi per una ricerca. Sia in italiano che in lingua straniera seguirà la riflessione o metacomprensione sul perché dell’ascolto attivato, sul come si ascolta, sulle proprie abitudini di ascolto, sul modo in cui sono state modificate le conoscenze acquisite in precedenza.

Le fasi dell’Ascolto

Fase di

PRE-ASCOLTO

per suscitare interesse, creare ipotesi, aspettative, richiamare alla memoria le conoscenze della “mappa permanente” e le informazioni di contesto, individuare elementi di supporto extralinguistico, anticipare lessico e/o strutture non conosciute se di ostacolo alla comprensione

Fase di

ASCOLTO

Globale: orientativo, basato sulla predizione, per l’identificazione del tema centrale, dei dati e delle informazioni generali

Selettivo: selezionare informazioni specifiche su un tema dato per bisogni precisi o supposti tali

Intensivo: analitico, finalizzato, guidato da una serie di attività strutturate

Fase di

POST-ASCOLTO

Verifica della comprensione (globale e analitica) eventualmente integrata con altre abilità: discussione guidata, stesura di appunti, verbali, relazioni…

Fase di riflessione o metacomprensione

11. Criteri di scelta ed organizzazione dei materiali Un’ampia gamma di materiali rappresentativi dei vari tipi di testi svilupperà negli alunni la capacità di riconoscere le diverse forme testuali.E’ necessario, tuttavia, dosare in modo diverso i materiali in L1, LS/L2. In tutti e tre i casi, comunque, i materiali scelti devono essere vicini agli interessi, adeguati all’età e alle conoscenze possedute dagli allievi.

Per la lingua straniera è stato appurato che la durata massima di un ascolto non dovrebbe superare il minuto per un principiante (livello A1/A2) e i 5/6 minuti per uno studente di livello intermedio (livello B1/B2), oltre questi scade il tempo di concentrazione dell’alunno.In particolare per la lingua italiana è necessario prendere in esame i repertori linguistici in cui gli studenti sono immersi per innestare su questi nuove conoscenze.

Le attività di comprensione in lingua straniera vanno graduate proponendo messaggi da semplici a via via più complessi come canzoni, racconti brevi recitati, facendo associare frasi con immagini, riordinare le sequenze di una storia, eseguire una serie di semplici istruzioni. Anche in questo caso i materiali multimediali sono i più indicati in quanto sommano più canali sensoriali: l’uditivo, il grafico e quello visivo. Il mezzo visivo, in particolare, aiuta a predire ciò che potrebbe essere detto in quanto fornisce utili indizi quali le espressioni del volto, i movimenti, la distanza fisica e il contesto in cui ha luogo il messaggio.

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12 . L’ auto-valutazione Educare all’ascolto è educare all’acquisizione di autonomia nei propri processi di comprensione riuscendo a controllare le attività linguistiche cognitive da compiere e individuare le procedure che li hanno facilitati o ostacolati.L’enfasi va posta più sul controllo del processo di comprensione che sul risultato. Va data, quindi, l’opportunità agli studenti di ripensare al processo di ascolto ed esplicitare stili, tempi e rappresentazioni mentali insite nel loro percorso di comprensioneLa riflessione si deve estendere anche agli aspetti cognitivo–emozionali e sensoriali propri dei meccanismi di ricezione orale. “Imparare ad autovalutarsi significa sviluppare una competenza complessa, che implica la messa in atto di numerose operazioni cognitive, ma anche il controllo di reazioni emotive e socioaffettive di forte impatto personale”.

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13. La verificaIn un approccio comunicativo vengono in genere somministrate prove di verifica finalizzate ad accertare la comprensione globale, la comprensione selettiva, la comprensione analitica. Si verifica se sono stati individuati lo scopo comunicativo del messaggio, i ruoli e gli atteggiamenti degli interlocutori, gli ambienti in cui il discorso ha luogo, il grado di formalità dello stesso, e quali elementi culturali pervadono in modo implicito o esplicito il testo. Vanno, quindi, definiti i livelli di comprensione desiderati per le varie prove in quanto non è sempre facile accertare se l’alunno abbia capito il testo o se ne abbia compreso solo alcune parti. Le prove dovrebbero anche verificare se la mancata risposta sia da attribuire solo a difetti di comprensione o siano entrati in gioco altri elementi di ostacolo al processo di ricezione.I tradizionali test di comprensione si basano su prove oggettive di vero-falso, scelta multipla, completamento di tabelle, grafici, griglie da compilare dopo l’ascolto, abbinamento testo con immagine, cloze test orale in cui si cancella o si sovrappone un rumore ad una parola di un testo orale ad intervalli regolari chiedendo poi allo studente di ricostruire le parti mancanti. Possono essere utilizzati testi radiofonici, radio-televisivi, trailers di film, spot pubblicitari, notizie, previsioni del tempo, racconti.

Nell’approntare una prova di verifica sono molte le variabili da tenere sotto controllo. Anzitutto la scelta della tipologia del testo orale da somministrare deve essere congruente all’iter didattico seguito. Il lessico utilizzato nella prova deve essere noto agli studenti in modo da non inficiare lo scopo di verifica della comprensione attorno a cui il test è stato costruito. Infine l’argomento del test deve rientrare nella gamma di argomenti trattati in precedenza.Sia nelle prove di verifica intermedia che in quelle finali andranno stabiliti i criteri di misurazione e le modalità di assegnazione dei punteggi differenziati a seconda che si tratti di italiano o di lingua straniera. Le prove di comprensione orale nella lingua straniera vanno eseguite su modelli autentici o semi-autentici di parlato, utilizzando materiale multimediale o ricorrendo a registrazioni realizzate da parlanti nativi.

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14. LA VALUTAZIONE La funzione principale della valutazione è quella di fornire informazioni puntuali e circostanziate, sia ad insegnanti che a studenti, sui processi e i risultati dell’apprendimento.Nel caso dei compiti di ascolto assegnati agli alunni questo tipo di valutazione procedurale e formativa conduce all’autovalutazione. Nell’ apprendimento di una nuova lingua, secondo il modello di competenza linguistico-comunicativa che è riflesso nel Quadro comune europeo (QRCE) (Common European Framework), viene smitizzato l’errore, e accettato come elemento non solo inevitabile ma positivo nelle fasi di interlingua del discenteDi particolare interesse è il contributo che il QRCE del Consiglio d’Europa ha dato alla valutazione delle competenze delle lingue straniere.L’innovazione apportata dal Quadro consiste quindi nell’avere fornito agli insegnanti la possibilità di ricorrere ai descrittori delle attività comunicative per la valutazione continua e per la valutazione sommativa,formulare un profilo di competenza dei propri allievi in base a una griglia che riunisce categorie specifiche di attività comunicative definite ai diversi livelli del QRCE.Di riferimento “Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue Moderne” di Lucilla Lopriore in La valutazione degli apprendimenti nella lingua straniera