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Direzione generale

“Miglioramento degli apprendimenti di base nelle scuole dell’Umbria: competenze e

curricoli verticali”Formazione per insegnanti degli assi culturali dei linguaggi, matematico e scientifico-tecnologico

Competenze, literacy e i nuovi processi cognitivi: l’integrazione dei saperi

27-28-29 marzo 2012Perugia, Foligno e Terni

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della RicercaUfficio Scolastico Regionale per l’Umbria

“Apprendimenti di base" marzo-settembre 2012 Rosalia Monaco

“Miglioramento degli apprendimenti di base nelle scuole dell’Umbria: competenze e curricoli verticali”

1. Significato e breve storia del termine “competenza”

2. La competenza nella didattica3. La valutazione delle competenze4. Integrazione dei saperi e

collegialità


1-Significato e storia dei termini competenza e literacySpostamento dell’attenzione dal

sapere/saper fare alla complessità dell’agire.

Sapere che….knowing thatSapere come…..knowing howAbilità ….been able (sapere pratico

supportato dal sapere teorico).


1-Significato e storia dei termini competenza e literacy

Competenza produttivaAristotele:Poiesis (agire produttivo)[éidos (modello)+ téchne(abilità tecnico-pratica)]Pràxis (agire etico-sociale)[éidos (modello)+ phrònesis(saggezza pratica)]



L’Esperienza pratica si pone alla base dell’agire umano, sia che esso richieda una competenza puramente produttiva, sia che richieda una competenza etico-sociale.

La motivazione dell’agire sta nella percezione del cambiamento necessario in una situazione reale ritenuta insoddisfacente, che può essere migliorata.

L’insegnamento esplicito genera esperienza, inducendo processi di apprendimento da modelli trasmessi per via comunicativa.



Ogni apprendimento si fonda sull’esperienza che si esprime nell’incontro tra la persona agente e la situazione sfidante.

Molte esperienze,con il loro bagaglio di emozioni e di conoscenza, portano alla crescita e allo sviluppo della personalità, con l’attribuzione di senso coerente e le successive decisioni di intervento.

Pratica competenza/e personalità (competenze tecniche e morali)



Le componenti di una competenza acquisita sono sia soggettive che oggettive, sia intersoggettive o sociali.

La saggezza pratica, a livello individuale, deriva dall’inferenza pratica, disposizione interiore a sapersi leggere e di conseguenza agire in un dato contesto.

Nella tradizione educativa l’inferenza pratica viene sostenuta dalla promozione all’autonomia del soggetto, dalla riflessione sulla sua capacità critica e sulle sue esperienze.



Cristofer Winch e la competenza chiave”apprendere ad apprendere”

Chomsky, nella teoria linguistica, analizzò il problema comunicativo delle competenze da parte di una persona,valorizzando e separando la competenza(capacità generativa di prestazioni) dalla prestazione stessa.

Habermas e Jolis e l’analisi della competence e della performance(competenza e prestazione).



Sia nel campo dell’istruzione che in quello della formazione e delle professioni, il concetto di competenza oggi deve rendersi manifesto attraverso l’azione e la comunicazione, linguistica e non, per essere apprezzata e valutata.

Concetto di expertise (fratelli Dreyfus) o di competenza esperta in cinque livelli.

La Gestalt ha arricchito l’argomento trattando l’intuizione della persona quale livello alto di competenza.



Allport e la psicologia della personalità: mette in relazione la competenza con gli effetti causati dall’azione derivante da essa sull’ambiente, e viceversa.

White e la motivazione efficaceRoth mette in relazione la bildung con la

qualificazione lavorativa: il risultato è la maturazione umana sia dal punto di vista tecnico che morale(Mundigkeit: auto competenza, c.professionale, c.sociale)



McClelland e la selezione del personale.Bandura e la self-efficacy o percezione della

propria competenza.Secondo questo autore lo sviluppo delle

competenze segue tre modalità diverse: A. l’esperienza diretta,B. l’esperienza mediata, che a sua volta si

distingue in comunicazione diretta e vicaria,C. e l’esperienza socio-cognitiva.



Lo schema operatorio di Piaget viene ripreso da Philippe Perrenoud nel contesto scolastico.

Vergnaud: il modello di azione.Vygotskij: la dinamica

socioculturaleWenger e il concetto di pratica.Bruner:l’apprendimento e il

pensiero sono sempre situati in un contesto culturale.

Schema operatorio

Abito=competenza?

Pratica



Dopo avere considerato le diverse possibilità date dagli altri National Project Managers di PISA, la scelta, in Italia, è stata quella di tradurre il termine literacy con l'espressione "competenza" e le espressioni "reading literacy", "mathematical literacy" e "scientific literacy" con, rispettivamente, "competenza di lettura", "competenza matematica" e "competenza scientifica".

La definizione di literacy del PISA fa riferimento alla capacità di cercare, identificare, elaborare e comunicare informazioni.


2-La competenza nella didattica

Negli anni sessanta ci si pose il problema di considerare obiettivi di apprendimento finali osservabili e misurabili.

Tyler precedentemente aveva proposto quattro fasi per la costruzione di un curricolo formativo:

1. Obiettivi2. Esperienze formative per raggiungerli3. Sequenza programmata di esperienze 4. Valutazione diretta



Bloom, Briggs e Gagnè hanno mantenuto questa impostazione arricchendola con tecnicismi, quali classificazioni, tassonomie,algoritmi procedurali e considerando la competenza come sinonimo di comportamento: si introdusse la task analysis o analisi del compito.

Competenza=prestazione=comportamento

Compito=procedura=algoritmo comportamentale



All’analisi degli apprendimenti si contrapponeva il trionfo della tecnologia: era il momento del comportamentismo e psicologia cognitiva.

Il Mastery learning: apprendimento per padronanza (Carroll)Il criterion-referenced testing o valutazione in base a

criteriMinimun competency testing o valutazione delle

competenze minimeCompetency based education o formazione basata su

competenze: focus sui risultati e non sui processi di apprendimento, valorizzazione del contesto, risultati misurabili e valutazione in forma di giudizio .



Il costruttivismo ispirato alla teoria di Jean Piaget e il socio costruttivismo ispirato a Lev Vygostskij hanno sottolineato l’importanza da attribuire ai processi di apprendimento.

Nei loro scritti si deduce il limite da loro attribuito alla didattica non centrata sull’acquisizione di conoscenze e abilità che non siano fruibili in contesti di vita reale.

Dall’attivismo pedagogico nasce la rivalutazione dell’azione sia dell’apprendente che dell’insegnante.



Queste azioni che si generano dalle competenze, prevedono il pensiero critico dell’attore, sia che esso sia lo studente, sia che esso sia l’insegnante.

Le competenze di entrambi implicano la capacità di pensieri preattivi, interattivi e postattivi.

Con l’attribuzione di significato in base sociale, condivisa da una comunità pensante.



In questo momento alla base del concetto di competenza in didattica c’è il principio di mobilizzazione e integrazione delle risorse personali.

Le Boterf (2008)distingue tra attività prescritte e attività effettiva, intendendo che non si può prescindere dalle caratteristiche personali nel rispondere abilmente ad un compito reale.



Il Quadro Europeo delle Qualifiche (QEQ/EQF) implica un concetto di competenza che include la capacità di agire autonomamente e responsabilmente.

Esso si basa sulla valutazione in livelli che possono essere comparati fra i Paesi membri.

I livelli si basano su risultati di apprendimento(ciò che si sa, si comprende e ciò che si sa fare).

Le competenze chiave per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

Vedi allegato alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006.



DM.n.139/2007-Le competenze disciplinari dei quattro assi culturali da valutare alla fine dell’obbligo di istruzione.

Le competenze chiave di cittadinanza, trasversali che possono essere promosse a partire dall’esercizio nell’ambito di contesti specifici.

Esse sono in stretta relazione con i quattro assi culturali che includono saperi e competenze da promuovere e sono il substrato su cui costruire i percorsi di apprendimento .

I saperi sono articolati in abilità/capacità e conoscenze, conformemente al QEQ/EQF.


3-La valutazione delle competenze

Valutare implica la precisazione di cosa si intende valorizzare:che cosa si valuta e perchè.

Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.

Valutare sempre le conoscenze in entrata: esse devono essere significative, stabili e fruibili e soprattutto tarate sull’età pedagogica del discente e del percorso formativo già intrapreso.

Le abilità rilevanti da valutare sono quelle cognitive e metacognitive, cioè collegate con le capacità di gestire un qualsiasi percorso di apprendimento.



Transfer delle competenze nelle prove del programma PISA rivelano che una competenza posseduta non è direttamente rilevabile ma se ne può inferire la presenza, anche a livello qualitativo, da informazioni dedotte da opportune prove.

Diventa cruciale la scelta della modalità di valutazione, progettata a partire dalla competenza indicata nell’asse culturale di riferimento o fra le competenze chiave di cittadinanza, considerando i livelli di partenza.



La valutazione di qualsiasi competenza deve indurre nel discente un’autovalutazione del livello raggiunto, sia per sostenere l’autoregolazione (o feed-back), sia per sostenere la motivazione ad apprendere.

La valutazione ha funzione:1. Diagnostica2. Formativa e regolativa3. Certificativa Metodi di valutazione che tengano conto del processo di

apprendimento e non solo dei risultati.Alcuni metodi: osservativi, raccolta di indicatori e narrazioni

dell’interessato.



La valutazione per essere degno di fiducia deve essere documentabile con elementi di prova (informazioni di diversa natura) e deve essere condivisa con consenso partecipato nell’ambito della collegialità. Per esempio:

raccolta evolutiva delle competenze acquisite in base a pochi indicatori:

1. Risultati ottenuti nello svolgimento di un compito in contesti diversi;

2. Come lo studente ha raggiunto il risultato, previa individuazione di indicatori osservativi;

3. Percezione dello studente rispetto al suo lavoro.



Rubriche di valutazione reperibili nel webTenere conto della novità, complessità,

familiarità e semplicità come dimensioni che aiutano a definire i livelli di competenza.

Tener conto dei tre aspetti del compito valutativo (competenza valutativa): soggettiva, oggettiva e intersoggettiva


4-Integrazione dei saperi e collegialità

Lo sviluppo delle competenze si ottiene dalla complessità e implementazione di schemi d’azione.

È legata alla costruzione di conoscenze e abilità

Coinvolge il patrimonio interiore, mobilizzandolo e integrandolo anche attraverso l’emotività e l’affettività



La valorizzazione di una competenza avviene attraverso il transfer e deriva dalla sua possibilità di adattamento in contesti diversi.

Promuovere l’adattabilitàPromuovere la consapevolezza della crescitaPromuovere l’abilità a riconoscere i dati di

partenza(risorse)Promuovere contesti efficaci di apprendimento

(apprendistato cognitivo, situazioni diverse, il progetto e la situazione-problema)



Il metodo per sviluppare progressivamente il lavoro didattico per competenze consta di cinque principi:

1. Il coinvolgimento2. Apprendimento significativo3. La consapevolezza4. L’approccio laboratoriale5. L’integrazione



1. Il coinvolgimento riguarda il fatto che una competenza si sviluppa nell’ambito di un contesto; il contesto ci offre degli indicatori di base che condizionano gli apprendimenti e quindi è necessario favorire il massimo coinvolgimento, sia diretto che indiretto, restando invariata la qualità, la stabilità e la comprensione delle conoscenze e delle abilità acquisite, mobilizzando ed integrando i contesti.



2. L’apprendimento significativo significa che le conoscenze e abilità siano apprese e esercitate in un modo tale che perdurino nel tempo e siano padroneggiate nei vari contesti.

Per questa ragione deve essere ben tarato il progetto curricolare, nel quale deve essere presente il bilancio delle competenze acquisite e devono essere individuati con chiarezza conoscenze e abilità fondamentali.



3. La consapevolezza è strettamente legata al lavoro collegiale e coinvolge la professionalità dei docenti e la loro coerenza relazionale.

Tale principio implica sia l’uso di metodi attivi di applicazione nell’affrontare e risolvere problemi nei vari contesti, sia l’uso di strategie che facciano risaltare i nuclei fondanti le discipline.



4. Approccio laboratoriale significa rendere l’ambiente, il cosidetto clima dei momenti di apprendimento, maggiormente consono a ciascuno, rendendo operativa la spendibilità di questi momenti durante il lavoro individuale e quello di gruppo.

È auspicabile lo strumento della progettazione, che si basa sull’integrazione dei saperi.

La gestione collettiva della didattica laboratoriale risulta più immediata e sviluppa anche le competenze trasversali di cittadinanza.



5.Infine l’integrazione è necessaria per evidenziare quanto sviluppato per le conoscenze e per le abilità introdotte nei quattro assi culturali.

Essa facilita l’applicazione dei concetti e necessita di una costante verifica degli apprendimenti.

Si attua con la collegialità e necessita di un vero e proprio progetto.



La collegialità, oltre ad essere una necessità della scuola, regolata da norme precise (non a caso!) è uno stile di leadership, ed anche un metodo di lavoro. Tutti gli insegnanti conoscono il valore della collegialità, ma spesso l’urgenza delle decisioni non consente di viverla pienamente.

Il nemico numero uno della collegialità é il tempo che necessita per essere vissuta ed i relativi costi delle persone che vengono coinvolte.



La collegialità è un metodo di lavoro che consente la “partecipazione”;

la partecipazione genera successo sia per l’insegnante, sia indirettamente per l’oggetto del lavoro collegiale, cioè la classe o la scuola tutta.

Se gestita e vissuta in modo consapevole, può essere anche divertente!

Grazie per l’ascolto.

Date post:	17-Feb-2019
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