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5/22/2018 Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos
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TEORAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUESPSICOPEDAGGICOS
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
ESCUELA DE POSTGRADO
La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.
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RECTOR FUNDADOR
DR. CESAR ACUA PERALTA
DIRECTORA
DR. HELVIDIA CASTILLO LEON
DOCENTES RESPONSABLES
- DR. EDMUNDO AREVALO LUNA- MG. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA- MG. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA
COORDINACIN ADMINISTRATIVA
- MG. JORGE SAENZ PIEDRA
- MG. CARLOS MEGO CUBAS- MG. SILVIA ORTIZ MARIN- ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA- ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO 2010
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SLABO
MATERIAL DE CONSULTA
TEORAS DEL APRENDIZAJE YENFOQUES PSICOPEDAGGICOS
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PRESENTACIN
El presente mdulo de Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos,
desarrolla la asignatura en forma terica y prctica, tiene el propsito de brindar
informacin que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en
el campo educativo, promoviendo el anlisis de las Teoras del Aprendizaje y su relacin
con los Enfoques Psicopedaggicos asociados a las prcticas docentes, as como la
comprensin del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la
calidad educativa.
La informacin especializada es acerca de las principales Teoras del
Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos en la labor educativa.
Con la informacin brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo
del curso, los profesionales en educacin mejorarn el acompaamiento permanente
del proceso de formacin integral del educando y elevarn el nivel de calidad de
educacin en el Per.
ESCUELA DE POSTGRADO
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NDICE
PRESENTACIN
I. PROGRAMACIN ACADMICA
(SLABO DESARROLLADO)..8
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
II. DESARROLLO TEMTICO
2.1. EL APRENDIZAJE15
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE
2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE
a) Lectura Sugerida No 01(Evolucin Histrica de lasprincipales teoras modernas)
2.2. TEORA CONDUCTISTA.33
A.CONDICIONAMIENTO CLSICO
B.CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGN LA TEORA
CONDUCTISTA.
EL CEREBRO QUE APRENDE.
EL CEREBRO HUMANO
DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?
CMO APRENDEMOS?
MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO
EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES.
C.CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO.
2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS56
ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO PARA LECTURA Y ANLISIS
2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)73
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III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.85
3.1. TEORA COGNOSCITIVA
3.2. CONSTRUCTIVISMO3.3. TEORA HUMANISTA
3.4. TEORA CRTICA
IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS...93
4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO
V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.97
5.1 DERIVACIONES DE LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO
5.2 TEORAS MEDIACIONALES
5.3 TEORA DEL CAMPO / GESTALT
5.4 PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA
5.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
5.6 PSICOLOGA DIALCTICA
a) Escuela sovitica
b) Escuela de Wallon
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..107
ANEXOS108
http://es.wordpress.com/tag/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-del-aprendizaje/http://es.wordpress.com/tag/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-del-aprendizaje/5/22/2018 Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos
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I
PROGRAMACIN ACADMICA
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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
SLABO DE TEORAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS
I. DATOS GENERALES
1.1. PROGRAMA : Maestra en Psicologa Educativa
1.2. SECCIN DE POSTGRADO : Facultad de Psicologa
1.3. MDULO : Teoras del Aprendizaje yEnfoques Psicopedaggicos
1.4. CICLO :
1.5. AO / SEMESTRE ACADMICO :
1.6. CRDITOS : 04
1.7. HORAS SEMANALES : 05 horas
TEORA : 02
PRCTICA : 031.8 DURACIN :
INICIO :
TRMINO :
1.9. SEDE :
1.10. DOCENTE :
II. FUNDAMENTACIN
Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos es una asignatura
de naturaleza terica y prctica cuyo propsito es desarrollar capacidades para
comprender y analizar la naturaleza del aprendizaje, las teoras del aprendizaje
y enfoques psicopedaggicos, con toda esta gama de conocimiento buscar su
aplicabilidad a su labor pedaggica, mejorando su prctica docente y por ende
la calidad de la educacin.
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III. COMPETENCIA DEL CURSO
Analiza las Teoras del Aprendizaje y su relacin con los Enfoques
Psicopedaggicos asociados a la prctica docente, promoviendo la comprensin
y del comportamiento humano; asumen una actitud proactiva y asertiva
durante su trabajo grupal.
IV. PROGRAMACIN ACADMICA
UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje
CAPACIDADES
Identificar y explicar los factores y procesos neurolgicos del
aprendizaje.
ACTITUDES
Valora los fundamentos tericos del aprendizaje, encontrando la utilidad
en la tarea educativa.
CONTENIDOS O TEMTICA
FECHA CONTENIDOS TIEMPO
. Aprendizaje.- Concepto.
. Procesos neurolgicos del aprendizaje.
. Factores del aprendizaje. 5 horas
UNIDAD II: Teoras del Aprendizaje
CAPACIDADES
Analizan las diferentes Teoras del Aprendizaje, identificando las ideas
principales de cada una de ellas y su aplicacin en el aula.
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ACTITUDES
Muestra actitud crtica frente a los aportes de cada teora del
aprendizaje.
CONTENIDOS O TEMTICA
FECHA CONTENIDOS TIEMPO
. Teora conductista del aprendizaje.
. Teora del aprendizaje significativo.
. Teora del aprendizaje por descubrimiento.
. Teora del procesamiento de la informacin.
. Teora del aprendizaje social.
. Teora del aprendizaje centrado en el alumno.
10 horas
UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedaggicos.
CAPACIDADES
Analizan los principales enfoques psicopedaggicos, relacionando sus
aportes en la tarea educativa.
ACTITUDES
Muestra actitud crtica frente a los aportes de los enfoques
psicopedaggicos.
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CONTENIDOS O TEMTICA
FECHA CONTENIDOS TIEMPO
. Enfoque conductista.- Caractersticas, principales aportes.
. Enfoque cognitivo.- Caractersticas, principales aportes.
. Enfoque socio crtico.- Caractersticas, principales
aportes.
. Enfoque Sistmico: Caractersticas, principales aportes.
10 horas
V. METODOLOGA DE TRABAJO
La metodologa a emplear en el desarrollo del presente mdulo es
eminentemente activa, permitiendo al docente-estudiante ser un partcipe
activo en la construccin y ampliacin de nuevos saberes a travs de acciones
que le permitan resumir, analizar identificando ideas principales, formularpreguntas, opinar y emitir juicios, a partir del trabajo individual y grupal.
VI. SNTESIS OPERATIVO GRFICA
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
. Teora conductista del aprendizaje.
. Teora del aprendizaje significativo.
. Teora del aprendizaje por descubrimiento.
. Teora del procesamiento de la informacin.
. Enfoque conductista.- Principales aportes
. Enfoque cognitivo.- Principales aportes.
. Enfoque socio crtico.- Principales aportes.
P
R
C
T
E
D
U
C
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VII. MEDIOS Y MATERIALES
. Modulo de trabajo.
. Guas de estudio.
. Informacin webs educativas.
. Lecturas impresas y digitales.
. Aula virtual.
. Vdeos.
. Biblioteca virtual.
. Base de datos electrnicos.
VIII. EVALUACIN
- La evaluacin en el presente mdulo constituye un elemento dinamizador del
aprendizaje, esta ser permanente y de carcter formativa, valorando sus
intervenciones orales, opiniones, aportes, productos de trabajo individual y grupal. La
evaluacin del aprendizaje ser permanente a travs de la participacin activa en las
sesiones presenciales y el desarrollo de actividades de desempeo que integrarn los
elementos tericos del curso con la experiencia de cada uno de los participantes.-
Adems se tomar en cuenta la asistencia y la entrega puntual de las actividades de
desempeo y la Exposicin temtica en la fecha sealada.
IX. CONDICIONES DE APROBACIN
Se consideran los siguientes criterios de aprobacin:Asistencia regular de acuerdo a lo establecido en el reglamento de estudios.
Nota mnima aprobatoria.
Presentar todos los trabajos requeridos.
X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.
DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc GrawHill
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GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Mxico:
Diana.
HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teorasaplicadas: Trillas
HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la Conducta. Texto programado.
Mxico, D.F.: Trillas.
JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea
PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la
educacin. Mxico: El Manual Moderno.
ROMN PREZ, Martiniano y DES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo.
SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6 ed.Mxico: Mc GrawHill.
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DESARROLLO TEMTICO
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2.1. EL APRENDIZAJE
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En esta seccin, se revisar la historia del concepto de aprendizaje, concepto
que surgi vinculado al empleo de otros trminos, fundamentalmente a los de
"experiencia" e "inteligencia". La psicologa del aprendizaje y las teoras del
aprendizaje fueron el resultado histrico del estudio de la evolucin de la adaptacin
animal, de la interrelacin entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios
ambientales, y del inters por conocer los efectos de la experiencia sobre el
comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas
"heredadas" de actividad.
A partir del Renacimiento, la discusin sobre la naturaleza del conocimiento
cobr una gran importancia. Entre otras cosas, dicha discusin sirvi como
fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la
naturaleza del conocimiento tena que ver con el problema de la confiabilidad de lo que
se conoca o aprenda y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie pona en
duda que el conocimiento provena, por lo menos en parte, de la experiencia, es decir,
del contacto del individuo con el mundo a travs de los sentidos: la vista, el odo, el
tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se cuestionaba era la importancia y la
fiabilidad de lo que se conoca mediante los sentidos. Durante el Medioevo, la Iglesia
Cristiana haba impuesto la doctrina oficial de que solo el alma era capaz de conocer
con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelacin
(vanse, por ejemplo, San Agustn de Hipona y Santo Toms de Aquino). A partir del
Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos geogrficos y tecnolgicos, as
como los cambios en la organizacin poltica y econmica de Europa, obligaron a
reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el conocimiento humano
era verdadero, sin la participacin de la gracia divina (Kantor, 1990).
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La discusin sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucr dos
argumentos fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera
destacada por Ren Descartesplanteaba que el conocimiento verdadero era aquel que
se revelaba racionalmente como claro y evidente por s mismo, y que el mtodo
apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el mtodo
de la geometra. El segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por
Francis Bacn y John Locke, planteaba que todo el conocimiento provena directa y
exclusivamente de la experiencia a travs de los sentidos, y se propuso al mtodo
experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemtica el
conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento
dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que
se transform en la llamada psicologa "cognoscitiva". La otra, empirista en sus
fundamentos, que se constituy en la llamada psicologa del aprendizaje. Ambas
psicologas tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se conoce. Sin embargo, ambas
divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.
El empirismo influy de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos
campos de conocimiento cientfico cruciales para la psicologa moderna: uno, fue la
teora de la evolucin, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la
neurologa experimental del reflejo, impulsada por Ivn Sechenov y culminada por los
trabajos experimentales de Ivn Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX.
De la teora de la evolucin deriv el inters por estudiar los procesos de la llamada
"inteligencia" animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurologa
experimental se elabor el mtodo de los reflejos condicionales, que se constituy
posteriormente en el paradigma experimental ms importante para el estudio del
aprendizaje animal y humano.
An cuando el inters por la evolucin de las especies no se inici con Charles
Darwin (recurdese que su to Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso
evolutivo), a l se debe la primera teora fundamentada en una gran diversidad de
observaciones naturales y paleontolgicas, y la propuesta de los procesos involucrados
en la evolucin de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.
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Darwin concibi la evolucin como un proceso en el que interactuaban tres factores: la
seleccin natural ejercida por el medio respecto de los ms aptos, la reproduccin
sexual de los caracteres, y la posible transmisin de caracteres adquiridos, idea original
de Jean Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisin de los caracteres
adquiridos y, sobre todo, la seleccin natural de los ms aptos, obligaron a pensar en
"mecanismos" o procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la
forma de "hbitos", con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el
medio ambiente. Herbert Spencer, contemporneo de Darwin, formul tres principios
que contextualizaban el cambio del comportamiento a travs de la experiencia:
1. Los instintos, como patrones caractersticos de una especie, se establecancomo efecto de la contigidad o proximidad temporal entre los estmulos y las
respuestas,
2. La repeticin de una respuesta frente al estmulo consolidaba la coordinacinentre ellos, y
3. El comportamiento espontneo, inicialmente aleatorio, era seleccionadonaturalmente por sus consecuencias. Este ltimo proceso, al que el filsofo
Alexander Bain llam originalmente de ensayo y error, se asociaba con las
consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este
principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento
psicolgico del principio de seleccin natural.
Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el inters por conocer
cmo los animales adquiran hbitos (aprendan) a travs de la experiencia, y como
estos hbitos se relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos
adaptativos propios de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos
estudiosos del comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones
caractersticos de las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y
William McDougall), o que se dedicaron a crear situaciones experimentales para
analizar el aprendizaje de hbitos en circunstancias adaptativas como la obtencin de
alimento y similares (por ejemplo, Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la
inteligencia animal se consolid como un campo de investigacin a partir de los
experimentos realizados de Edward L. Thorndike (1911). Thorndike aplic los tres
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principios formulados por Spencer para dar cuenta de cmo aprendan los animales a
obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en una caja de trucos. Se
colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que tena una puerta
con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato poda salir y
comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un
movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendan a resolver el problema, y en cada
ocasin realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover
la aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describi la formacin de estos hbitos
en trminos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran
eliminados y el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la
recompensa (ley del efecto). La repeticin de los movimientos coordinados respecto a
la aldaba facilitaba la consolidacin y simplificacin del hbito (ley del ejercicio).
Thorndike supona que el hbito consista en una conexin entre la situacin (la puerta
de la caja con una aldaba) y el movimiento o accin del organismo (mover la aldaba en
un sentido determinado) que se fortaleca por el efecto de la recompensa subsiguiente
(obtener alimento). La situacin experimental diseada por Thorndike, y su nfasis en
los efectos y la repeticin de la conducta, se convirtieron en el eje rector de las
tendencias tericas y experimentales que surgieron a partir de 1930 como teoras de la
conducta o teoras del aprendizaje.
Estas teoras examinaron el paradigma de Thorndike en trminos de lo que
denominaron condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por
ejemplo, C. Hull, E. Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).
Por otra parte, como ya se haba mencionado, el estudio de las funciones reflejas
del sistema nervioso auspici tambin el inters por examinar cmo el organismo se
poda adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribucin principal en este
campo provino de Ivn Pavlov(1993), quin obtuvo el Premio Nobel de Medicina por
sus investigaciones sobre la fisiologa digestiva, observ casualmente que los perros
con una fstula en el esfago, as preparados para medir la salivacin durante la ingesta
de comida, salivaban tambin cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o
cuando se presentaba alguna seal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llam
a este tipo de salivacin "secreciones psquicas", queriendo significar con ese nombre
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que la secrecin de saliva se daba por algn factor vinculado con la experiencia, y en
ausencia de los factores fisiolgicos que la producan: la ingesta de alimento seco que
aumentaba la tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.
Pavlov haba descubierto, sin proponrselo directamente, que las respuestas
biolgicas, algunas de carcter reflejo, como la salivacin, podan ocurrir en
circunstancias en las que el estmulo o factor que las seduca o causaba todava no se
presentaba. A partir de esas observaciones, Pavlov desarroll el mtodo de los reflejos
condicionales o de condicionamiento clsico. Este mtodo consista en elegir una
respuesta biolgica que se produjera de manera natural ante determinado tipo de
estmulo, por ejemplo, la respuesta de salivar que ocurra tan pronto se colocaba
alimento seco en la cavidad bucal de un animal. A la comida, que era el estmulo que
seduca de manera "natural" la salivacin, se le llam el estmulo incondicional (EI),
porque necesariamente produca la respuesta, y a la salivacin, que ocurra
inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad bucal, se le llam la
respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentacin de un estmulo
antes de la ocurrencia de la comida.
Este estmulo, por ejemplo, el sonido de un diapasn o de una campana, no tena
ninguna relacin biolgica con la respuesta de salivar. Ningn animal secreta saliva de
manera refleja cuando oye un sonido. Este estmulo se presentaba antes de la comida y
se superpona un tiempo a la presentacin de la comida. Si no se presentaba el sonido,
no se entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volva condicional
a la ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estmulo que desempeara un
papel equivalente- recibi el nombre de estmulo condicional (EC). Pavlov observ que
despus de repetidas presentaciones de la relacin sonido-comida, el perro comenzaba
a salivar tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta
respuesta salival anticipatoria a la comida se le llam respuesta o reflejo condicional, y
constitua un caso de aprendizaje. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo
que preceda la entrega de comida. El sonido se haba vuelto seal de la comida, y la
respuesta salival anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.
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Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y
Pavlov fueron considerados los paradigmas de dos maneras de aprender,
aparentemente distintas. A partir de estos dos paradigmas se desarrollaron
posteriormente las llamadas teoras del aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las
teoras basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clsico
subrayaron la importancia de la contigidad o proximidad de los eventos como
condicin necesaria y suficiente para el aprendizaje, fueran estos eventos dos
estmulos o un estmulo y una respuesta. Las teoras basadas en el procedimiento de
aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado condicionamiento
instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias de la
conducta, identificadas genricamente por el trmino de reforzamiento, y en ocasiones
por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas tericas, como la de
Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor
parte de las teoras trataron de explicar uno de los dos procedimientos en trminos de
otro. As, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era ms
que una sucesin de respuestas condicionadas clsicamente por contigidad, mientras
que otra propuesta fue que el condicionamiento clsico era solamente un artefacto
observable en el laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus
efectos o consecuencias.
Un comn denominador de las teoras del aprendizaje que as surgieron fue la
confusin de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los
procesos que daban cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones tericas
establecieron criterios diferentes para identificar cuando haba ocurrido el
aprendizaje, es decir, cuando el animal (o el humano en aquellos estudios con
aprendizaje verbal) haba realizado las conductas requeridas para cumplir con un
resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada magnitud y anticipacin
antes de presentar la comida, el tiempo y el nmero de ensayos requeridos para abrir
la caja de truco y comer el alimento, el nmero de errores y la velocidad de la conducta
de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se encontraba el alimento, o bien
la frecuencia y el patrn con que se apretaba una palanca o se picaba una tecla para
producir la entrega de alimento.
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Las diversas teoras confundieron a las variables y criterios que empleaban en
sus procedimientos, con lo que se aprenda como estado terminal de un proceso
paralelo o isomrfico al procedimiento. As, en primer lugar, muchos de los
investigadores del aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento
de condicionamiento clsico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que
tena lugar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o
instrumental (Kimble, 1985). De este modo, se pensaba que el condicionamiento
clsico y operante no eran solamente dos procedimientos distintos, sino que eran dos
procesos distintos de aprendizaje, cometiendo uno de los errores conceptuales que se
sealaron anteriormente: confundir al criterio de logro con un proceso subyacente que
permite que se realice un desempeo que cumple con dicho logro. Pero los errores
conceptuales de las teoras del aprendizaje no se limitaron solamente a esta confusin
entre procedimiento y proceso, sino que tambin plantearon que lo que se aprenda
como resultado era distinto e iba ms all de lo que se meda en el procedimiento: lo
que se aprenda de una manera u otra transformaba o modificaba al propio organismo
como un cambio interno. As, por ejemplo, como en el condicionamiento clsico se
presentaban dos estmulos asociados, se supuso que el organismo aprenda
"asociaciones" entre estmulos, o que como en el condicionamiento operante un
"reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se aprenda era la
relacin entre la forma de la respuesta que produca el reforzador y las caractersticas
de dicho estmulo. En estos ejemplos, se atribuy al organismo el aprendizaje de las
operaciones que estipulaba como criterio el investigador.
El anlisis histrico de como surgieron y se emplearon los conceptos cientficos,
en este caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los trminos que cada
teora estructura en relacin con l, constituye una herramienta de inigualable valor
para dilucidar muchos de los problemas tericos y de investigacin que se plantean en
una u otra disciplina. En el caso de la psicologa, este anlisis es de especial relevancia
dado el nivel de confusin conceptual que existe. Una porcin considerable de los
problemas sometidos a investigacin experimental no pueden ser resueltos por esta
va, por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene
solucin, y el papel principal del anlisis histrico-conceptual es auspiciar un examen
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cuidadoso de los trminos y su uso, para evitar errores conceptuales en el
planteamiento de los problemas cientficos.
2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE
Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco
compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos
aprender;por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio
le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el
predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma
capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el
mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros.
Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos
(exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad)
cuenta con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos.
El concepto de aprendizajees fundamental para que podamos desarrollar el intelecto
y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro
entorno;pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin deaprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir,
procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada;
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El
aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la
que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el
comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,estudiar y practicar.
2.1.3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov
sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunespara todos los individuos.
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La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios
cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre
los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados.
Considera las siguientes fases principales: captacin y filtro de la informacin,
almacenamiento momentneo y organizacin y almacenamiento definitivo.
Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una
gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Psicologa cognitivista. (Merrill, Gagn), basado en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas
conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms
detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinacin de fisiologa y
emociones.
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en
los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios,
elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al
medio.
Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera
tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza la importancia de la
interaccin social e incidencia en la zona de desarrollo prximo.
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CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
La perspectiva
conductista.
Condicionamiento operante. Formacin de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo
tienden a ser repetidas.
Ensayo y error con refuerzos y repeticin.
Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin
mecnica.
Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando
los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se
precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para
la comprensin de procesos complejos y la resolucin de
problemas no convencionales.
Teora del
procesamiento
de la
informacin.
Captacin y filtrode la informacin a partir de las sensaciones
y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y
entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un
reconocimiento y codificacin conceptual.
Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a
largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de
redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando
sea necesario.
Aprendizaje pordescubrimiento.
Experimentacin directasobre la realidad, aplicacin prctica
de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de loshechos a las teoras.
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Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento
divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los
conocimientos adquiridos.
Aprendizajesignificativo(D.
Condiciones para el aprendizaje:
... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos
previos)
... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del
alumno)
... actitud activa y motivacin.
Relacin de los nuevos conocimientos con los saberesprevios. La mente es como una red proposicional donde
aprender es establecer relaciones semnticas.
Utilizacin de organizadores previos que faciliten la
activacin de los conocimientos previos relacionados con los
aprendizajes que se quieren realizar.
Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una
memorizacin comprensiva.
Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se
vean tiles
Psicologacognitivista.
El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El
aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y
emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.
Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si
es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)
Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
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actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al
mximo los aprendizajes.
Constructivismo.
Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:
sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio
de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un
factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
Construccin del propio conocimiento mediante la
interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender
en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de
los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantescomprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas
que cautivan su atencin.
Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de
conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la
educacin constructivista implica la experimentacin y la
resolucin de problemas y considera que los errores no sonantitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo.
Socio-
constructivismo.
Importancia de la interaccin social. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importantes y el
lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora,
no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre
estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar...
Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus
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puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros"
(iguales o expertos).
Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la
interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer
un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un
contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interaccin de ideas, representaciones y valores. La
interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...
2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJEPodramos denominar Teora al conjunto sistemtico de explicaciones
que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno,
constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno
de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes.
Una Teora del Aprendizaje es un constructo que explica y predice
como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado pordiferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo
es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la
didctica.
LaTeora Didctica se refiere a las explicaciones y fundamentacionescoherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cul? es la
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mejor forma de ensear una determinada materia. Por supuesto que forma
parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.
a) Evolucin Histrica de las Teoras de Aprendizaje
Para conocer y comprender la evolucin histrica de las teoras de
aprendizaje consideraremos la siguiente lectura:
LECTURA No 01
EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS
Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl
Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las
propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje.
Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados
del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin.
Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la
filosofa griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen
teoras del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje
diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el
idealismo y el realismo.
De Scratescabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los
sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a
Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan
como maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En
esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los
sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es
universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular
inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad,
el dialogo con lo que se opone a los Sofistas encerrados en sus discursos retricos.
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Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes
(1596 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente
como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no
dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El
sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.
En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la
existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la
garanta de la experiencia, el empirismo ingls siglo XVIII planteaba que el
conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es
nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el
individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir
de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria
como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.
Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX,
estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos
mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822
1911), que utiliz por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias
individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y
se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.
El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de
la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes
para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el
funcionalismo E. Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para
investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones
y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para
explicar procesos del conocer como el aprendizaje.
William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el
funcionalismo retorna del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el
punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del
empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del
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medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y
del estudio.
En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el
contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo
reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud
de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al
abandono de ambos y al ascenso del conductismo.
Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han
sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o
asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir
Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre
condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello
personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las
investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de
muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a
los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.
En paralelo, surge la Teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin
que busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como
generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la
psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y
posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del
Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre
otros.
El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del
aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de
nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte
impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del
psiclogo Lev Vigotsky.
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La teora del origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores, de
Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y
vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos
curriculares y metodologas didcticas.
Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de
Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de
inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han
configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados
educativos en la mayor parte del mundo.
Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven
Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.
Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha
confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a
Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es
y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.
Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de
teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da
cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora
conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico(tambin incluido en lo que
se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn en las siguientes fases
de este curso. En el siguiente cuadro se representan las teoras de aprendizaje, sus
autores y sus aspectos relevantes:
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Evolucin de las teoras de aprendizaje
Movimiento Autores Aspectos relevantes
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Escuela Activa
Dewey
Claparede
Decroly
Centrado en intereses y
actividad personales
IntrospeccionismoRuby
Robinson
Procesos de reflexin,
esfuerzo mental
Conductismo
Thorndike
Pavlov
Watson
Hbitos de estudio,
centrado en estmulos y
respuestas.
NeoconductismoSkinner
Piager
Mtodos y tcnicas.
Programas de
habilidades
Psicologa cognitiva
Piaget
Bloom
Vigotsky
Razonamiento
operacional
Conductual cognitivo
Bandura
Gagne Auto control
Construccin y mediacin
Flavell
Bruner
Ausubel
Auto regulacin
Procesamiento de informacin
Sternberg
KyrbyControl ejecutivo
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Pasaremos a detallar las teoras ms resaltantes relacionadas al aprendizaje.
2.2. TEORA CONDUCTISTA
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma
y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir
una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.
Dentro de la teora conductista se plantearon dos variante: "el
condicionamiento clsico" (condicionamiento Pavloviano) y el
"Condicionamiento Instrumental y Operante". El primero de ellos describe
una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante"
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la
conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y
organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los
refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la
secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a
objetivos.
Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual
como los cambios en la conducta con cierta duracin generada por la
experiencia. Debido a las situaciones que se presentan se aprenden,
adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales,
habilidades, hbitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de
manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el
inters en los diferentes factores que influyen en la adquisicin y empleo
de respuestas aprendidas.
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A.EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Dice: Un estmulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de
respuestas se llama "estmulo condicionado"(EC). El estmulo que produce
la respuesta en el primer ensayo y en los posteriores se llama " estmulo
incondicionado"(EI).
La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta
incondicionada" (RI). Eventualmente, la misma forma de respuesta
ocurrir a la misma presentacin del EC, este se denomina "respuesta
condicionada" (RC).
La respuesta de orientacin (RO) con frecuencia ocurre en algunos
de los primeros ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del
estmulo y al estmulo que se presente.
Pavlov en su investigacin original, utiliz perros como sujetos.
Estableci que la presentacin del estmulo ( EI)(carne en polvo, que hace
que el perro salive) RI. Pavlov, entonces apare el sonido de una campana
(EC) con la presentacin de la carne en polvo. Este apareo rpidamente
llev al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El (RO) en
esta situacin ocurri en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro
volte su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba
localizada la campana.
El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse
con algunas formas diferentes de relaciones de contiguidad:
o Simultnea: La campana y la carne en polvo son presentadas
exactamente al mismo tiempo.
o Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se
presenta la carne en polvo.
o De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo
se presente.
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o Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situacin podra
ser por un perodo constante de tiempo, como de 5 minutos. ( La
carne en polvo debe ser presentada cada 5 minutos).
Extincin
La extincin en el condicionamiento clsico es el procedimiento de
presentar el EC solo (sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra
extincin se utiliza tambin para referirse a los resultados del
procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original
(precondicionamiento).
En el ejemplo anterior de Pavlov, la extincin se produjo por sonar
repetidamente la campana sin la presentacin de la carne en polvo, el
perro dej de salivar al sonido de la campana. O sea, la RC (salivar)
regres a su nivel original de precondicionamiento.
La resistencia a la extincin, es una medida de la fuerza de una RC.
En general, se cree que a mayor resistencia a la extincin, mayor fuerza
de la RC establecida. En ausencia del EI una RC fuerte, podra persistirpor muchos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. UnaRC
dbil, por otro lado, puede ser extinguida despus de algunos ensayos, en
los cuales solamente se presente el EC.
Generalizacin.
Este efecto denominado tambin por Pavlov "irradiacin",
consiste en que el efecto del estmulo abarca a otros similares. Sera el
caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de producirse la salivacin
tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a diferentes
intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente
diferentes. Es la similitud de estmulos, en suma, lo que produce la
generalizacin.
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Discriminacin.
Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar
entre diferentes estmulos, el procedimiento es ir reforzando uno si otros
no de manera que el estmulo reforzado provoque la RC. Por ejemplo, elsonido de la campana puede ir acompaado de alimento (carne en polvo)
pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a
una discriminacin entre estmulos en que la respuesta slo se produce
ante el que se ha visto reforzada.
Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que
debe enfrentarse a ella se produce una confusin que puede degeneraren lo que Pavlov denomin "neurosis experimental". Este
comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando ms
y ms los estmulos a discriminar de manera que el animal pareca
incapaz de advertir la diferencia. El estado que se manifestaba era
semejante a los sntomas humanos de neurosis.
B.CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.
El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante",
tambin llamado "instrumental", sigue un modelo distinto al del
condicionamiento clsico aunque como veremos, ciertas propiedades son
comunes a ambos.
El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que
se desarrolla cambiando la probabilidad de una respuesta por medio de
la manipulacin de sus consecuencias. Una "respuesta instrumental",
se define simplemente como una respuesta que conduce a una meta. La
expresin "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales
son manipulaciones sobre el medio ambiente. El trminoskinneriano,
otorga el crdito al trabajo de B.F. Skinner, psiclogo e investigador
americano, que fue pionero de los muchos principios de
condicionamiento instrumental.
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La primera diferencia manifiesta que se advierte en relacin al
condicionamiento clsico es que en el operante la recompensa (refuerzo)
es fruto de la accin del sujeto, es decir, slo aparece despus que este ha
emitido la respuesta.
En el condicionamiento operante la conducta se controla por
medio del refuerzo. De hecho, los programas de aprendizaje segn este
modelo, estn basados en las diferentes formas de administrar el
refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de caractersticas
definidas.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende
las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de
los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se
desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un
proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos
conocimientos.Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres
factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y
motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin
motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100%
satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el
querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las
neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de
metodologas especiales que se ver limitadas a la personalidad y fuerza
de voluntad de cada persona.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los
estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que
pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un
contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de
interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos
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a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene
pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios
factores bsicos:
Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder
aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones
de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias
para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos
imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van
construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos
hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio:
Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura...
Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de
habilidades de procedimiento
De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas...
Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas
y mapas conceptuales, seleccionar, organizar
Exploratorias:explorar, experimentar...
De aplicacin de conocimientosa nuevas situaciones, creacin.
Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.
Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un
determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una
direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas
conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales
(personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el
que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado)
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Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de
los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la
realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del
tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en
estos procesos.
En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente
memorizar la informacin, es necesario tambin:
Comprender esta nueva informacin, Analizarla, Considerar relaciones
con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos
valorarla.
Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos
para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento
de cada uno.
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Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
o Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la
puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas
y espaciales, etc.
o
La comprensin de la informacin recibida por parte de losestudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus
habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la
informacin recibida para elaborar conocimientos.
o Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
o La transferenciadel conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por
ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque
no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les
impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran
poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de
memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar
comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre
los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos
conocimientos a situaciones prcticas.
EL CEREBRO QUE APRENDE
QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a unmecnico; para obtener ayuda jurdica, recurrimos a un abogado; para
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comprender el cerebro y cmo aprendemos, consultaramos a un profesor?
Probablemente no. Aun as, cada ao, millones de padres confan en que los
profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento
del cerebro y de los procesos de aprendizaje.
En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientficos
siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento
internos del cerebro. La mayora de las Facultades Universitarias de
Educacin ofrecen cursos de psicologa, no de neurologa. Y estos cursos de
psicologa, en el mejor de los casos, proporcionan informacin indirecta
acerca de cmo aprenden los nios. La formacin interna est orientada a los
sntomas de problemas y no a un conocimiento til del cerebro. Los artculos
periodsticos de divulgacin rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que
necesita el educador de hoy.
Podemos resumir los aspectos bsicos de cmo aprende nuestro
cerebro? ste es el objetivo del presente captulo. Las preguntas acerca del
cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a
hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cmo aprende el cerebro, podemos
utilizar mejor los recursos educativos. No slo ahorraremos dinero sino, lo
que es ms importante, alcanzaremos ms xito con los alumnos.
EL CEREBRO HUMANO
El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En
comparacin, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de
un delfn 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro
del perro pesa unos 72 gramos, que es slo un 6% del peso total de nuestro
cerebro.
Los seres humanos tienen grandes cerebros en relacin con el peso de
todo el cuerpo. Cercano al tamao de un gran pomelo, es principalmente agua
(787a), grasa (10%) y protena (8%). Un cerebro vivo es tan blando que
puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las
caractersticas ms notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues.
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Estas arrugas son parte del crtex cerebral (vocablo latino que significa
corteza o cscara'). El crtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y
es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el rea
de superficie (ms clulas por cm2). De hecho, si fuese extendido, tendra
aproximadamente el tamao de una pgina desplegada de un peridico. Su
importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fun-
damentales del sistema nervioso, y de que sus clulas nerviosas estn conec-
tadas por casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano
tiene mayor extensin de crtex no comprometido (sin funcin especfica
alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del
planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria
flexibilidad para aprender.
DNDE
COMIENZA EL APRENDIZAJE
Hay dos tipos de clulas cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la
mayora (90%) son neuroglias, el 10% restante las neuronas son mucho
mejor conocidas. Las clulas cerebrales ms estudiadas son las neuronas (vocablo
griego que significa "cuerda de arco"). En trminos de comparacin, una mosca
de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratn tiene 5 millones y un mono 10billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos
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tienen el mismo nmero que un nio de dos aos. Un mm 3 (1/16.000 de una
pulgada) de tejido cerebral tiene ms de un milln de neuronas con unas 50
mieras (u) de dimetro. Cada da se pierden clulas cerebrales por desgaste,
decadencia y mal uso; aunque los cientficos difieren en el nmero exacto, los
clculos varan desde 10.000 hasta 100.000 por da (Howard, X994). No obstante
disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiramos medio
milln de neuronas cada da, se necesitaran siglos, literalmente, para perder la
mente.
Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias
Las clulas cerebrales ms numerosas se llaman interneuronas o neuro-
glias (vocablo griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno.
Tenemos aproximadamente 1000 billones y su funcin incluye la formacin de la
barrera hemato-enceflica, el transporte de nutrientes y la regulacin del sistema
inmunitario. Tambin eliminan las clulas muertas y dan un soporte estructural
que mejora la resistencia (Fig. 2.4).
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Aunque el cerebro contiene menos neuronas, stas son esenciales para
su funcionamiento. Las neuronas estn compuestas por un cuerpo celular com-
pacto, dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la informacin y
transportar las seales qumicas y elctricas en todas direcciones.
Figura 2.5. Clulas
cerebrales (neuronas)
Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara conotras clulas del cuerpo:
Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla
(California) revelan que algunas reas del cerebro pueden y hacen crecer
nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).
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Segundo, una neurona que funciona normalmente est procesando,
integrando y generando informacin de modo continuo, es la base de la
actividad.
El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayora de las
neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia
fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona,
cada neurona tiene un solo axn, que es una extensin ms fina que conecta con
otras dendritas. La mayora de los axones slo se conectan con dendritas porque
normalmente, stas no estn interconectadas entre s. Para conectar con miles de
clulas distintas, el axn se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las
neuronas slo sirven para transmitir la informacin; ninguna de ellas es slo unreceptor o el final de la conexin. La informacin fluye en una direccin nica; en
el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axn hasta la zona
sinptica. Nunca regresa desde lo punta del axn a un cuerpo celular.
El axn tiene dos funciones esenciales: conducir la informacin en forma
de estimulacin elctrica y transportar substancias qumicas. Los axones ms
largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro delongitud, pero la mayora mide aproximadamente un centmetro. Cuanto ms
grueso es el axn, ms rpidamente conduce la electricidad y la informacin. La
mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos
los axones ms largos estn envueltos en mielina. Esto parece no slo acelerar la
transmisin elctrica (hasta 12 veces), sino que reduca interferencia de otras
reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la
mielinizacin, pueden reforzar los impulsos elctricos hasta velocidades de 120
metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones ms cortos
probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sera como
disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de slo 800
metros.
Ninguna neurona es un punto final o terminacin para la informacin; slo
sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir seales de miles de otras
clulas, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axn puede
conectarse repetidamente, enviando seales a muchas ms. Pero, en general, las
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neuronas se conectan en su mayora con otras neuronas cercanas. Un mayor
nmero de conexiones hacen las comunicaciones ms eficientes. Como en el
trfico urbano, si se producen embotellamientos, las vas alternativas pueden ser
una vlvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinpticas que llegan
de todas las dendritas al ncleo celular determinarn si una clula se consigue
activar. Si existen suficientes seales de llegada que estimulen la neurona, sta se
activar. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo
celular cuando el entorno se enriquece. La informacin se transporta dentro de
una neurona mediante impulsos elctricos y se transmite a travs de la brecha
sinptica (de una neurona a otra) por componentes qumicos denominados
neurotransmisores (Fig. 2.6).
El aprendizaje es una funcin fundamental de las neuronas que no se
puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas
(Greenfield, 1995).
Figura 2.6. Cmo se conectan tas neuronas:
Axn-sinapsis-dendrita son vas elctricas-qumicas-elctricas.
COMO APRENDEMOS
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Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su
vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulacin, experiencia y conducta.
Los cientficos no estn seguros de cmo sucede exactamente esto, pero tienen
algunas ideas de lo que ocurre.
Primero, cuando algn tipo de estmulo llega al cerebro se desencadena
el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o
una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estmulo se
distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formacin
de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas estn en
su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como edu-
cadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo bsico de esos
hechos porque puede darnos algunas ideas tiles de cmo aprenden los
alumnos.
a. El estmulo
Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos
hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay unabuena oportunidad para que las vas neuronales se vuelvan cada vez ms efi-
caces. Lo hacen mediante la mielinizacin que, como se indic antes, es el
proceso de aadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha
producido tal proceso, el cerebro se vuelve ms eficiente. Hanneke van Mier y
Steve Peterson, investigadores de la