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p e r i o d i c o

quadrimestralediservizio pergliinsegnantidi italianocomelinguastraniera( (

Anno2013

Nr.29-30

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Maggio 2013

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30l METODOLOGIA

Paolo E. Balboni*Modulo, Unità Didattica, Unità d’apprendimento: non è una questione terminologica pag. 2

Alberta Novello*Il feedback qualitativo: uno strumento per migliorare insegnamento e apprendimento » 9 Camilla SpalivieroInsegnare i modi di dire italiani: aspetti problematici e proposte operative » �4

J.H. HulstijnTre suggerimenti per migliorare l’insegnamento delle lingue straniere » 27

l ITALIANO L2 IN ITALIA

Luca Di DioUn modello «umanistico» per l’inclusione. » 30Parte I: sviluppo della normativa per l’integrazione degli immigrati adulti

l ITALIANO LS NEL MONDO

Giuseppe Maugeri*Riflessioni sui contesti didattici dell’italiano all’estero » 40 Davide Schenetti, Tatiana Bisanti, Elena Carrara, Rita Cagiano, Andrea Palermo, Enrico Serena, Gherardo Ugolini L’italiano in Germania » 47 Alessandra Ksenija JelenIl boom dell’italiano in Macedonia » 53

l STRUMENTI

Paolo E. BalboniBibliografia 20�3 sull’insegnamento dell’italiano » 57

Le istituzioni:- Progetto Globes, Glottodidattica per Bisogni Educativi Speciali » 62- Università per Stranieri di Siena » 64- Laboratorio Itals » 66

* Saggi sottoposti a referato e approvati da due revisoriIn.IT

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Modulo, Unità Didattica, Unità d’apprendimento: non è una questione terminologicaPaolo E. BalboniCentro di Didattica delle Lingue di Ca’ Foscari

Riprendiamo qui dal nostro Conoscenza, verità, etica nell’educazione linguistica (Guer-ra, 20��) le tre nozioni chiave su cui si basa la realizzazione di un manuale di lingua: approccio, metodo, tecniche e attività didattiche.Proponiamo dunque un modello per l’organizzazione delle conoscenze, della ricerca, della riflessione sull’educazione linguistica:

Spazio della ricerca glottodidattica

Teorie di riferimento, Metodologia didattica,mondo delle idee mondo dell’azione

Spazio dell’azione glottodidattica Qui noi dobbiamo collocarci nello spazio dell’azione, anche se le frecce bidirezionali in-dicano la presenza di uno scambio reciproco tra la glottodidattica e i mondi delle idee, nel versante teorico, e quello dell’azione didattica, della metodologia, dall’altro. E’ in quest’ultimo campo che troviamo nozioni come quelle evidenziate nel titolo – che sono nozioni differenti, non solo questioni nominalistiche.Dagli anni Sessanta si parla di unità «didattica», aggettivo che mette il fuoco seman-tico sul processo di insegnamento, sul processo didattico – e tutti i materiali didattici sono organizzati per unità, dall’inglese unit che indica un blocco autonomo. In realtà un’unità didattica, così come la conosciamo, è composta da una serie di unità «mate-tiche», cioè di acquisizione: sono queste unità il punto di partenza nell’ottica di una glottodidattica umanistico-affettiva che ponga davvero lo studente e i suoi processi acquisitivi al centro dell’attenzione.In tempi più recenti, inoltre, l’affermarsi di Babele ha richiesto l’elaborazione di un ulteriore strumento di organizzazione didattica, il modulo, che consente di individuare dei blocchi di competenza linguistica e di accreditarli a una persona.Sono questi i tre modelli con i quali insegniamo le lingue oggi.

Approccio

- fondato/infondato sulle teorie

- generativo/sterile di metodi

Metodo

- adeguato/non adegua- to a realizzare l’approccio- coerente/incoerente al suo interno

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1. L’unità di acquisizione

L’unità d’acquisizione (o di ‘apprendimento’, come spesso è chiamata, senza riferi-mento all’opposizione tra acquisizione e apprendimento in Krashen) si definisce sulla base delle varie ricerche di matrice psicodidattica, in particolare della psicologia della Gestalt che descrive la percezione come una sequenza di tre fasi, una globale, una analitica, ed una conclusiva in cui si attua una sintesi (spontanea o anche consape-vole) che trasforma ciò che è percepito in elementi recepiti dalla nostra mente e, se ci sono le condizioni, anche acquisiti. Vediamo in maniera più dettagliata i tre momenti di questa «molecola matetica», di questa unità minima del processo acquisitivo, adat-tandola ai termini glottodidattici.L’ipotesi di base è che ci sia anzitutto una percezione globale dell’evento comunicativo o del testo. Essa coinvolge principalmente l’emisfero destro del cervello e si basa su strategie quali:

a. lo sfruttamento massimo della ridondanza, del supplemento di informa-zioni contestuali e co-testuali;

b. la formazione di ipotesi socio-pragmatiche su quanto potrà avvenire in quel contesto, sulla base delle nostre conoscenze del mondo;

c. la formazione di ipotesi linguistiche sulla base delle nostre conoscenze grammaticali;

d. l’elaborazione delle metafore di cui il nostro parlare quotidiano, non solo quello letterario, è denso;

e. la verifica nel testo delle ipotesi suddette;f. la ricerca di analogie con eventi noti.

Questa prima fase di un’unità d’apprendimento è dedicata all’approccio globale al testo: si tratta di ascoltare (o leggere, o vedere, a seconda del genere) il testo più volte, ciascuna delle quali con specifiche attività da compiere prima, durante e dopo l’ascolto, in modo che l’allievo penetri il testo muovendo dalla globalità (in cui gioca un ruolo primario l’emisfero destro del cervello) per avviarsi a una comprensione via via più dettagliata (che si fonda sempre più sull’emisfero sinistro).A questo punto si apre una serie di sequenze analisi → sintesi spontanea → riflessione guidata relative a:

a. ciascun atto comunicativo che si vuole far acquisire alla classe: lo si fa individuare nel testo, poi lo si drammatizza, lo si fissa e lo si riutilizza, guidando gli allievi nella riflessione sull’aspetto funzionale che hanno ac-quisito;

b. gli aspetti linguistici, cioè fonologici, morfosintattici, lessicali, testuali, se-condo le tecniche che vedremo;

c. i temi culturali impliciti o espliciti nel testo. Queste attività portano spes-so a sviluppare l’abilità di lettura, visto che usano materiali che approfon-discono gli spunti presenti nel testo iniziale;

d. i linguaggi non verbali, se il testo di partenza è un video.

Questa «molecola matetica» è il nucleo dell’attività di acquisizione della lingua stra-niera: ogni testo – ogni dialogo, canzone, video, favola, vignetta, poesia, lettera com-merciale, barzelletta, scena di film, ecc. – che viene presentato allo studente va esplo-rato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in

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maniera analitica, infine realizzando il più autonomamente possibile una sintesi e una riflessione che permettano all’apprendimento di evolvere in acquisizione, che portino le nuove informazioni ad accomodarsi nella mente insieme al patrimonio pre-esistente. Questo processo che porta dalla percezione alla ricezione non riguarda solo l’acquisi-zione della competenza in lingue straniere, è il processo naturale di acquisizione.

2. L’unità didattica come rete di unità d’acquisizione

Un’unità d’acquisizione può durare pochi minuti o anche un’ora e più: è l’unità di misu-ra secondo la quale lo studente percepisce il suo apprendimento: «oggi a scuola abbia-mo fatto..., ho imparato a...»; un’unità didattica è invece una tranche linguistico-comu-nicativa più complessa, realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati da un contesto situazionale. Un’unità didattica dura dalle 6 alle �0 ore, e talvolta anche di più, ed è di solito basata su un tema situazionale/culturale. A seconda del tipo di lingua che si sta insegnando, possiamo avere unità di lingua generale, che ben conosciamo, di letteratura, scandita da una serie di unità di acquisi-zione basate sui singoli testi letterari; unità di microlingua, che possono essere altret-tanto lunghe in quanto sono basate su eventi complessi, come un’intera transazione commerciale. L’unità didattica per insegnare le lingue straniere è una struttura di base utile all’in-segnante (e all’autore di materiali didattici) per programmare l’attività, un contenitore che include una rete di unità d’apprendimento:

La lettura del diagramma è la seguente:

motivazionenon c’è acquisizione senza motivazione: un percorso complesso come un’unità didat-tica, che dura almeno due o tre settimane, richiede una fase motivazionale che renda significativo l’apprendimento, che faccia nascere il desiderio di iniziare lo sforzo di percorrere l’unità. E’ una fase in cui ci sono attività di elicitazione, volte a far emergere quello che già conoscono e quello che immaginano del tema dell’unità; rapide presen-tazioni di video, pubblicità, canzoni, materiali autentico, foto, esplorazioni di siti inter-net, e così via: è una fase di stimolo all’elicitazione e di prima esplorazione di alcune parole chiave, utili per le fasi successive; eventuale racconto di aneddoti personali che riguardano l’insegnante e offrono una contestualizzazione ‘umana’.In questa fase il teacher’s talking time è ridotto e si realizza essenzialmente come do-mande stimoli, oltre che come narrazione in lingua italiana (è una fase di motivazione), non di esercitazione linguistica;

a...»; un’unità didattica è invece una tranche linguistico-comunicativa più complessa, realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati da un contesto situazionale. Un’unità didattica dura dalle 6 alle 10 ore, e talvolta anche di più, ed è di solito basata su un tema situazionale/culturale. A seconda del tipo di lingua che si sta insegnando, possiamo avere unità di lingua generale, che ben conosciamo, di letteratura, scandita da una serie di unità di acquisizione basate sui singoli testi letterari; unità di microlingua, che possono essere altrettanto lunghe in quanto sono basate su eventi complessi, come un’intera transazione commerciale. L’unità didattica per insegnare le lingue straniere è una struttura di base utile all’insegnante (e all’autore di materiali didattici) per programmare l’attività, un contenitore che include una rete di unità d’apprendimento:

La lettura del diagramma è la seguente:

motivazione non c’è acquisizione senza motivazione: un percorso complesso come un’unità didattica, che dura almeno due o tre settimane, richiede una fase motivazionale che renda significativo l’apprendimento, che faccia nascere il desiderio di iniziare lo sforzo di percorrere l’unità. E’ una fase in cui ci sono attività di elicitazione, volte a far emergere quello che già conoscono e quello che immaginano del tema dell’unità; rapide presentazioni di video, pubblicità, canzoni, materiali autentico, foto, esplorazioni di siti internet, e così via: è una fase di stimolo all’elicitazione e di prima esplorazione di alcune parole chiave, utili per le fasi successive; eventuale racconto di aneddoti personali che riguardano l’insegnante e offrono una contestualizzazione ‘umana’. In questa fase il teacher’s talking time è ridotto e si realizza essenzialmente come domande stimoli, oltre che come narrazione in lingua italiana (è una fase di motivazione), non di esercitazione linguistica;

sequenza-rete di unità d’apprendimento I materiali didattici offrono una sequenza, ed è il modo più semplice di svolgere un’unità didattica. Ma se un docente ritiene che il terzo ‘pallino’ sia troppo complesso, può posticiparlo; oppure, se i ragazzi, spontaneamente o stimolati, portano una loro esperienza o un testo che hanno trovato (una pagina internet, una canzone, una pubblicità, ecc.), oppure se l’insegnante ritiene che il materiale offerto dal manuale sia troppo poco o poco motivante, la sequenza può essere integrata con altre unità d’acquisizione, visualizzate nello schema come pallini tratteggiati;

verifica e valutazione La verifica è riferita al raggiungimento degli obiettivi, è il classico test; la valutazione è il giudizio che l’insegnante dà sulla performance di ogni singolo allievo sulla base di considerazioni quali il

Motivazione

Introduzioneal tema, percontestualiz-zare e crearemotivazione

Sequenza/rete di unità d’acquisizione Verifica evalutazione

sugli obiettivilinguistici,extra-linguisti-ci, pragmatici e culturali del-l’unità (e delle precedenti

Attività supplementari

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sequenza-rete di unità d’apprendimentoI materiali didattici offrono una sequenza, ed è il modo più semplice di svolgere un’uni-tà didattica. Ma se un docente ritiene che il terzo ‘pallino’ sia troppo complesso, può posticiparlo; oppure, se i ragazzi, spontaneamente o stimolati, portano una loro espe-rienza o un testo che hanno trovato (una pagina internet, una canzone, una pubblicità, ecc.), oppure se l’insegnante ritiene che il materiale offerto dal manuale sia troppo poco o poco motivante, la sequenza può essere integrata con altre unità d’acquisizio-ne, visualizzate nello schema come pallini tratteggiati;

verifica e valutazioneLa verifica è riferita al raggiungimento degli obiettivi, è il classico test; la valutazione è il giudizio che l’insegnante dà sulla performance di ogni singolo allievo sulla base di considerazioni quali il percorso di miglioramento, l’impegno, la qualità della resa in considerazione dei talenti personali, ecc.;

attività supplementariLa lingua non è solo quella presente nell’unità didattica, esiste un mondo di testi che trattano gli stessi temi, soprattutto sul piano culturale: finita l’unità, prima di proce-dere meccanicamente a quella successiva, può essere utile inserire una o due lezioni di decondizionamento con canzoni o spezzoni di film o pubblicità, esplorazione della rete, collegamento con una scuola straniera per parlare di quel che si è appreso, quasi per verificare l’autenticità di quanto proposto dal manuale, e così via. Si tratta di una fase essenziale sul piano del sostegno della motivazione generale.

3. Il modulo

Recentemente si è venuta diffondendo la necessità di accreditare delle competenze parziali: si è imposto a tal fine il «modulo», cioè una sezione, una porzione, un sottoin-sieme del corpus dei contenuti di un curricolo.Definire un modulo nella formazione scientifico-professionale è facile, così come lo è nella formazione storica o in quella letteraria, artistica, filosofica, dove un modulo può coincidere con un movimento o un gruppo di autori, artisti, filosofi. Più arduo è definire il modulo in discipline non segmentabili, basate sulla progressione per cui nuovi elementi si accomodano accanto ai precedenti modificando continuamente la competenza, tornando a spirale più volte su quanto già acquisito, in un percorso di continuo approfondimento, come nel caso della matematica, della fisica o delle lingue: un modulo, infatti, deve essere

a. autosufficiente, concluso in se stesso – ammesso che questo sia possibile in un sistema come quello linguistico, où tout se tient: sono macromoduli, in questo senso, i livelli A�, A2, e così via, del Portfolio Europeo delle Lin-gue;

b. valutabile nel suo complesso, in modo da poter essere accreditato nel CV dello studente.

Possiamo quindi concludere dicendo che un modulo è un blocco tematico concluso in sé, autosufficiente, significativo, si articola in una serie di unità didattiche, ciascuna basata su una rete di unità d’acquisizione.

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4. Un esempio pratico

In questi anni abbiamo progettato, insieme a Marco Mezzadri dell’Università di Parma, dei manuali che risolvano questi problemi, proponendo una struttura di questo tipo (esemplifichiamo con Nuovo Rete!, delle edizioni Guerra, 20�0-�2; la prima edizione dei primi anni 2000, aveva una strutturazione classica, per macrolivelli e per unità didattiche). La strutturazione di quetsa nuova versione è esattamene quella che ab-biamo descritto sopra: Analisi Lezione � Globalità Sintesi Unità Didattica � Lezione 2 idem Lezione 3 idem Riflessione di cultura e civiltà Rafforzamento linguistico Test di autovalutazione

Unità Didattica 2 idemModulo A� Unità Didattica 3 idem Unità Didattica 4 idem Unità Didattica 5 idem Unità Didattica 6 idem Unità Didattica 7 idem Unità Didattica 8 idem Sezioni di riferimento grammaticale, lessicale Materiali integrativo on line

Ci pare quindi che sia possibile affermare che non si tratta di questioni nominalisti-che che interessano solo i teorici dell’educazione linguistica, ma che al contrario sono riflessioni che poi portano alla (ri)strutturazione di materiali didattici, quelli su cui lavorano docenti e studenti. *

*Questo saggio riprende in parte la sezione centrale di una lezione di formazione tenuta al Centro Linguistico di Napoli Federico II, in corso di stampa tra i materiali del corso stesso.

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manuale per la formazione di base degli insegnanti di italiano a stranieri

CATALOGO 2013RISORSE PER INSEGNANTIBiblioteca Italiana di Glottodidattica

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La collana Biblioteca Italiana di Glottodidattica, diretta da Anthony Molli-ca, presenta lavori che introducono l’insegnante nel variegato mondo della glottodidattica contemporanea. Si tratta di opere che affrontano le tematiche più attuali della disciplina, sempre con un occhio di riguardo sulla formazione iniziale e permanente del docente di lingue. Un docente di lingue che attraverso la lettura di questi testi trova irrinunciabili spunti di rifl essione fi nalizzati all’arricchimento della sua preparazione teorica e, allo stesso tempo, numerosi stimoli e idee per migliorare la pratica dell’inse-gnamento. Il tutto all’insegna di una imprescindibile continuità tra teoria e pratica, caratteristica di tutta la collana.

Collana

BIBlIoteCA ItAlIAnA dI glottodIdAttICADiretta da Antony Mollica

lIngue strAnIere nellA sCuolA dell’InfAnzIAA cura di Paolo E. Balboni, Carmen M. Coonan, Federica Ricci Garotti

Questo volume presenta il progetto, i percorsi e i risultati di una sperimentazione svolta in alcune delle scuole della Federazione Provinciale delle Scuole Materne del Trentino. I materiali didattici presentati riguardano l’inglese e il tedesco, ma le loro indicazioni sono facilmente applicabili ad altre lingue. Le rifl essioni sull’organizzazione della scuola che ospita anche una lingua straniera possono essere utili in Italia come in Brasile, Canada o Australia. I materiali usati per valutare i risultati sono applicabili, senza alcuna modifi ca, a tutte le lingue.

C.l.I.l. Apprendere InsIeme unA lInguA e ContenutI non lInguIstICIGraziano Serragiotto

Il testo si rivolge sia agli insegnanti di lingue straniere sia ai docenti di altre discipline. Obiettivo è quello di rifl ettere sull’uso veicolare della lingua straniera per insegnare discipline non linguistiche. Ai docenti viene data una panoramica teorica e pratica dell’apprendimento integrato in particolare a livello di scuola superiore, tutte le rifl essioni di questo volume sono applicabili anche all’insegnamento universitario e alla for-mazione in aziende con uno staff multinazionale. Nella parte conclusiva sono presenti vari esempi di unità didattiche C.L.I.L.

eduCAzIone BIlIngueA cura di Paolo E. Balboni

Il volume raccoglie nella prima parte una serie di interventi che delineano la cornice concettuale delléducazione bilingue, la seconda parte offre analisi critiche di alcune situazioni bilingui in contesto europeo. Il primo saggio di Marcel Danesi introduce il tema, il secondo di Jimm Cummins presenta le ricerche e le teorie contemporanee sulléducazione bilingue. Seguono due saggi di psicolinguistica: Renzo Titone affronta il pro-blema dellétà dellácquisizione di una seconda lingua, Remo Job indaga il tema secondo una prospettiva funzionale. Infi ne Cosimo Scaglioso delinea le coordinate pedagogico-atropologiche delléducazione bilingue.

dIzIonArIo dI glottodIdAttICAPaolo E. Balboni

La glottodidattica in Italia è una scienza relativamente recente e non ha ancora elaborato una terminologia sempre accettata in maniera univo-ca. La notevole eterogeneità terminologica che si ritrova nelle opere di studiosi italiani con retroterra scientifi ci e culturali differenti tra loro crea spesso incomprensioni sul piano scientifi co e rende più complicato l’accesso del non-specialista ad opere di per sé già complesse. Il Dizionarioè un contributo fi nalizzato a costruire una piattaforma terminologica condivisa dai glottodidatti italiani.

ISBN: 978-88-7715-372-2 PAGINE: 128 FORMATO: cm 17x24




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CATALOGO 2013RISORSE PER INSEGNANTI

Biblioteca Italiana di Glottodidattica

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RISORSE PER INSEGNANTI

I ferrI del mestIere(Auto)formazione per l’insegnante di lingueMarco Mezzadri

Il presente testo intende fornire strumenti pratici accompagnati da riflessioni teoriche per affrontare in maniera consapevole e autonoma la professione del docente. Il volume può essere impiegato sia per l’autoapprendimento e l’autoformazione, sia in corsi di metodologia. È suddiviso in percorsi che toccano le aree più rilevanti della pratica dell’insegnamento. Tutti i percorsi sono caratterizzati da momenti di coinvolgimento e di interazione con il lettore perché, come insegniamo ai nostri studenti, si impara facendo.

Il QuAdro Comune europeo A dIsposIzIone dellA ClAsse un percorso verso l’eccellenzaMarco Mezzadri

Il Quadro comune europeo a disposizione della classe cerca di calare il documento europeo nella realtà della classe, offrendo uno strumento pratico e allo stesso tempo di approfondimento teorico a chi opera nel settore dell’insegnamento delle lingue. La seconda parte del libro è dedicata a una riflessione sul profilo del docente di lingue nell’era del Quadro, visto in cammino verso l’eccellenza.

lA QuAlItà nell’InsegnAmento delle lIngue strAnIereMarco Mezzadri

L’apprendimento delle lingue oggi non si sviluppa più prevalentemente all’interno di percorsi formali, ma investe una miriade di situazioni quotidiane e fasi successive della vita di una persona. È necessario, allora, adottare un atteggiamento innovativo che parta dall’idea che apprendere-insegnare le lingue sia un obiettivo ineludibile da affrontare all’interno di un sistema coerente e trasparente, nonché efficiente, in altre parole: “di qualità”. È possibile immaginare un sistema di questo tipo? È la domanda che si pone questo libro dove sono ospitati, oltre a una riflessione teorica, alcuni capitoli di carattere pratico.

lA frontIerA presenteInternet nella didattica dell’italianoMarco Mezzadri

Questo testo offre da un lato spiegazioni e strumenti pratici per l’utilizzo di Internet e della telematica nell’apprendimento dell’italiano come lingua straniera, dall’altro propone una riflessione teorica per dimostrare che Internet può fornire alla didattica della lingua non solo informa-zioni e occasioni di comunicazione, ma un’opportunità di mettere in pratica una serie di presupposti glottodidattici fondamentali, risultato delle ricerche di questi ultimi decenni.

Apprendere l’ItAlIAno l2 nell’erA dIgItAle le nuove tecnologie nell’insegnamento e apprendimento dell’italiano per stranieriMauro Pichiassi

Le tecnologie multimediali stanno cambiando profondamente il mondo dell’educazione e della formazione linguistica e rappresentano un’im-portante risorsa per studenti e docenti. Questo volume offre una panoramica dei cambiamenti generati nella didattica dall’introduzione dei nuovi media, analizza alcuni prodotti multimediali e propone un’analisi dettagliata dell’e-learning e delle sue integrazioni con i metodi tradizionali.






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i testi sono disponibili presso il sitowww.guerraedizioni.com

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Il feedback qualitativo:uno strumento per migliorareinsegnamento e apprendimento Alberta Novello

I dati raccolti da osservazioni e valutazioni di classe possono essere considerati una fonte importante di informazioni sulle fasi di acquisizione degli studenti e sugli inter-venti da attuare nella didattica di classe.Le analisi delle performance sono spesso, però, ridotte a giudizi o punteggi che poco comunicano sui progressi o sulle difficoltà del discente e che non indirizzano il docente verso le attività più efficaci da proporre.Se entriamo nell’ottica di un percorso che voglia essere effettivamente formativo e che intenda avvalersi di validi mezzi per potenziare insegnamento e apprendimento, l’uso del feedback qualitativo si rivela fondamentale.La natura del feedback deve essere, perciò, pensata per essere compresa sia dagli studenti, in modo che possano capire lo stato del proprio apprendimento, sia dagli insegnanti, onde ricavare le informazioni effettivamente utili per la programmazione, sia dai genitori, al fine di essere partecipi delle decisioni di classe. Per questi motivi il feedback deve essere sufficientemente dettagliato, ma allo stesso tempo non disper-sivo per non rischiare di focalizzare l’attenzione su aspetti che al momento non sono prioritari.La decisione sulla tipologia di feedback da adottare deve essere, quindi, il punto di partenza per l’insegnante nel momento in cui stabilisce di valutare od osservare i propri studenti, in quanto tale decisione influenzerà tutte le scelte relative alla piani-ficazione dell’atto valutativo. Come suggerito da Dickins (�992), infatti, il primo punto su cui è necessario riflettere è quello riguardante la natura del feedback che può essere ottenuto dalla valutazione.L’insegnante, innanzitutto, si deve chiedere quale tipo di feedback necessiti, se un feedback di tipo qualitativo o quantitativo. Nella pratica valutativa quotidiana possiamo trovare momenti in cui entrambi i fee-dback possono essere utilizzati, la scelta di una tipologia non esclude l’altra. E’ da notare, tuttavia, che si usa spesso riportare i risultati di una prova attraverso dei pun-teggi, i quali sono però di scarsa utilità all’insegnante, in quanto la registrazione quan-titativa delle performance non informa su che cosa l’apprendente è in grado di fare. Uno studente che, ad esempio, ottiene continuamente un punteggio che sta appena sotto o appena sopra la sufficienza con un feedback che rivela solamente il punteggio conseguito, non ricava, e tantomeno l’insegnante, alcun suggerimento su che cosa debba fare per migliorare la sua prestazione. Egli, inoltre, non riceve alcuna spiega-zione sul metodo di assegnazione del giudizio, restando ignaro su ciò che era buono, sufficiente o non sufficiente nella propria prova.Una valutazione di tipo qualitativo risulta essere, invece, più significativa e utile: lo studente può comprendere quale abilità o competenza necessiti di un rinforzo e l’inse-gnante ottiene informazioni (anche di tipo diagnostico) sulla performance analizzata.

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Un feedback qualitativo su un elaborato scritto, ad esempio, può rivelare non solo il grado di raggiungimento del compito assegnato, ma in quali competenze della produ-zione scritta lo studente manifesta difficoltà.Proponiamo di seguito una griglia di osservazione per il dialogo pensata per ottenere informazioni di tipo qualitativo:

Punteggio Note Comprensione � 2 3 4 5 velocità:

pronuncia:lessico:strutture:

Produzione � 2 3 4 5 lessico:grammatica:pronuncia:strategie:velocità:

Competenzapragmatica

� 2 3 4 5 coerenza:ironia:

Competenzasociolinguistica

� 2 3 4 5 turni di parola:linguaggi non verbali:

Note finali

Con una griglia di questo tipo l’insegnante alla fine dell’osservazione/ascolto dello studente non possederà solamente un voto, ma una serie di informazioni fondamentali per supportare lo studente nel suo apprendimento. Come esempio di quanto affermato proponiamo di seguito la stessa griglia compilata durante l’osservazione di uno studente di lingua inglese del secondo anno della scuola secondaria di secondo grado:

Punteggio Note Comprensione 4 velocità: elemento di difficoltà. chiede di ripetere più

lentamentepronuncia: qualche difficoltàlessico: comprende quasi tutto il lessico, deduce il significato del nuovo lessico dal contestostrutture: nessuna difficoltà

Produzione 3 lessico: utilizza solo il lessico conosciuto da tempo, scarso uso del nuovo lessicogrammatica: abbastanza bene, sbaglia spesso la terza persona singolare, probabilmente per cercare di essere velocepronuncia: qualche difficoltà strategie: buon uso di strategie per il lessico non conosciuto velocità: sufficiente, non fa troppe pause

Competenzapragmatica

3 coerenza: sufficientemente coerente ironia: buona comprensione

Competenzasociolinguistica

4 turni di parola: adeguati al livello, riesce a sostenere la conversazione linguaggi non verbali: forte influenza della gestualità italiana

Note finali Lo studente è più che sufficiente nella conversazione; lavorare su: pronuncia, comprensione orale, reimpiego del lessico, linguaggi non verbali

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Dalle note dell’insegnante, che ha costruito la griglia in seguito ad un lavoro sulle abilità orali che includeva le competenze osservate, si può notare che al termine del-l’osservazione si è a conoscenza dei punti su cui lo studente necessita di lavorare per migliorare le sue competenze. Il docente è, così, in possesso di elementi decisamente utili per aggiustare la programmazione e per supportare lo studente in quello che di-venta un percorso formativo efficace.Allo stesso modo l’insegnante è in grado di fornire al discente informazioni precise riguardo alla sua prestazione e condividere le decisioni che hanno portato ad un dato giudizio. È evidente come l’impiego del feedback qualitativo sia determinante per il migliora-mento della didattica, l’utilizzo di una griglia, anche con poche voci, accompagnata da qualche nota si rivela molto più vantaggioso sia per lo studente che per l’insegnante rispetto ad un voto o un giudizio che non fornisce alcuna informazione per uno svilup-po efficace del percorso di acquisizione linguistica. Proponiamo di seguito un ulteriore esempio di feedback qualitativo (Barrs �988) in cui l’insegnante traccia un profilo della prestazione dell’alunno, commentando la sua capa-cità di riportare una storia ascoltata e analizzando l’importanza di questa nuova abilità nello sviluppo della scrittura. La griglia elaborata contiene numerose voci e aspetti da osservare in quanto il docente ha organizzato l’osservazione su più tempi e con un com-pito richiesto di tipo scritto (che permette un’analisi senza limiti di tempo).

Contesto e informazioni sull’abilità di scrittura:

- come si è sviluppata la scrittura- come il bambino si è avvicinato alla scrittura- quanto il bambino ha scritto da solo o con altri- quanto ha discusso con qualcuno sullo scritto mentre lo componeva - tipo di scrittura (lista, lettera, storia, ecc.) - completezza del lavoro presentato

Lo studente ha scritto una sua versione della storia dopoaver ascoltato il racconto. Il suo interesse è probabilmente aumentato dopo la visita di alcuni narratori che hanno raccontato storie simili..Ha scritto la storia in un solo momento, ma ha impiegato tutto il pomeriggio.Prima bozza.

Considerazioni dello studente riguardantilo scritto

È molto soddisfatta del suo lavoro. Non ha mai smesso di parlare della storia da quando l’ ha ascoltata.

Considerazioni dell’insegnante

- riguardanti il contenuto-riguardanti la capacità del bambino ad affrontare il tipo di scrittura- impressione globale

Molto soddisfatto. Il rinarrare è buono e ha incluso la maggior parte dei dettagli e della lingua originale. È un lavoro lungo da gestire da soli.

Sviluppo della scrittura e delle sue strutture Ha fatto buoni tentativi nello scrivere parole che aveva solo sentito e non ha mai visto scritte prima. Si sta avvicinando alla struttura scritta, tranne che per alcune vocali.

Cosa lo scritto suggerisce sullo sviluppo dello studente nella scrittura

È il suo lavoro scritto più lungo e tecnicamente il migliore. Preferisce rinarrare storie piuttosto che scriverne di nuove; sarebbe interessante se provasse anche un tipo di scrittura creativa.

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Anche da questo esempio si comprende come da un’osservazione di questo tipo si possano ricavare una quantità di informazioni utili che vanno oltre la semplice se-gnalazione di errori di ortografia o grammatica. L’insegnante con tale metodo cerca strategie per potenziare l’abilità di scrittura ed elabora suggerimenti per cogliere i progressi dello studente. Se ritenuto opportuno è conveniente affiancare questa tipologia di schede osservative ad altre più tecniche ed analitiche (ma sempre con un feedback qualitativo) per co-gliere la globalità del processo di apprendimento in atto e proseguire in maniera più mirata e consapevole verso gli obiettivi comunicativi.È interessante notare, a questo punto, come il feedback diventi, da tappa finale di un processo, il punto di partenza. Stabilire la sua natura è il primo passo da compiere per programmare la valutazione e i dati con esso ottenuti influiscono sulla globalità del percorso formativo dando vita al processo circolare che vede coinvolte programmazio-ne e valutazione. Il feedback qualitativo si rivela, perciò, uno strumento basilare per perseguire un inse-gnamento di qualità che miri ad una acquisizione linguistica efficace. Il suo utilizzo è un mezzo per aumentare la consapevolezza di docenti e studenti, grazie alla possibili-tà di venire a conoscenza di aspetti legati all’apprendimento che altrimenti sarebbero trascurati. Riguardo agli studenti Gipps (2004) afferma, infatti, che il feedback dovrebbe aiutarli a confrontare le loro performance con gli obiettivi/performance attesi e ridurre così lo scarto.Cameron (200�) spiega, a tal proposito, che attraverso il feedback:

a. “learner understands the target performance”b. “learner compares target and current performance”c. “learner closes the gap between target and current performance.”

Ciò sviluppa nello studente un senso importante di coinvolgimento nella disciplina, oltre che essenziali strategie di apprendimento e di riflessione metacognitiva.Sempre secondo Cameron, sono utili essenzialmente tre tipologie di feedback quali-tativo:

a. feedback correttivo: consiste nel fornire anche il modello corretto di rispo-sta;

b. feedback valutativo: include un giudizio sulla performance;c. feedback strategico: prevede dei consigli su come migliorare la prestazio-

ne.

Il docente a seconda del contesto potrà scegliere la tipologia di feedback qualitativo più adatta, non dimenticando di avvalersi di uno strumento con una forte potenzialità per l’efficacia del suo lavoro.

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BiBliografia essenziale

balbonI P. e., 2002, Le sfide di Babele,Torino, Utet lIbrerIa.balbonI P. e., 2006, The epistemological nature of language teaching methodology, Pe-

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come esempio”, in Scuola e Lingue Moderne, nn. �-3.PorCellI G., 1992, Educazione linguistica e valutazione, Torino, Utet lIbrerIa.

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CATALOGO 2013CORSI RAGAZZIRagazzi in Rete PAG. 6-8-9A1/B1

Sono passati alcuni anni dal lancio del manuale Rete! Junior.Gli anni trascorsi sono stati ricchi di ricerche ed esperienze che hanno portato a sentire la necessità di modifi care profondamente il testo. In particolare la struttura di Ragazzi in Rete è nuova, frutto delle rifl essioni degli autori e del contributo di insegnanti e studenti, coordinatori di corsi e direttori didattici che hanno voluto contribuire all’aggiornamento e al miglioramento del manuale.

Ragazzi in Rete si presenta così:

Suddiviso in 3 volumi secondo i livelli del Quadro Comune Europeo: A1, A2, B1

Ogni volume dispone di:

- libro dello studente- una Guida per l’insegnante (disponibile anche online)- CD audio- materiali sul sito web: www.guerraedizioni.com/ragazziinrete

Ogni volume contiene 8 Percorsi composti da 3 Unità di apprendimento chiamate “Lezioni”, una sezione di civiltà, un progetto, un test di autovalutazione e una sezione di revisione e ampliamento.

Ogni volume contiene inoltre in appendice:

- una sintesi grammaticale- una sezione “giochi di ruolo”- una sezione di fonologia- il glossario dei termini usati

Il sito web di ogni volume offre:

- materiali da consultare e scaricare, compresa la Guida per l’insegnante e gli audio in formato MP3- attività e progetti da svolgere in rete- informazioni e collegamenti per l’apprendimento e l’insegnamento dell’italiano

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Insegnare i modi di dire italiani: aspetti problematici e proposte operativeCamilla Spaliviero

“Noi siamo cinque fratelli. Abitiamo in città diverse, alcuni di noi stanno all’estero: e non ci scriviamo spesso. Quando c’incontriamo, possiamo essere,

l’uno con l’altro, indifferenti, o distratti. Ma basta, fra noi, una parola. Basta una parola, una frase, una di quelle frasi antiche, sentite e ripetute infinite volte, nel tempo della nostra infanzia

[…] per ritrovare a un tratto i nostri antichi rapporti, e la nostra infanzia e giovinezza, legata indissolubilmente a quelle frasi, a quelle parole.”

Natalia Ginzburg

Qual è il problema dell’insegnamento e dell’apprendimento dei modi di dire? La risposta è intrinseca alla loro natura. I modi di dire o espressioni idiomatiche sono “locuzioni di una lingua o di un dialetto caratterizzate da una forma fissa ed un signi-ficato convenzionale generalmente diverso da quello letterale” (Pichiassi, Zaganelli, 2003: 82). La difficoltà risiede perciò nella spiegazione e nella successiva compren-sione del loro senso figurato, che non si può ricavare in modo logico dalla “somma” dei significati denotativi delle singole parole che li compongono, ma solo apprendere nella loro struttura semantica predefinita e complessiva. Ad esempio, il modo di dire “fare i portoghesi” non corrisponde all’atto di imitare il comportamento degli abitanti del Portogallo, ma indica il tentativo di esimersi dal pagamento di servizi dei quali si desidera usufruire. La connotazione culturale dei modi di dire costituisce un ulteriore elemento problema-tico nei contesti di apprendimento L2 e LS. Le espressioni idiomatiche, infatti, sono culturalmente connotate, ovvero sono fortemente legate alle radici storiche, sociali e culturali dei Paesi in cui si sono originate ed evolute.

1. Implicazioni glottodidattiche legate ai modi di dire

Tale determinazione culturale comporta due ulteriori conseguenze sul piano didattico: da un lato, esse sono difficili da comprendere per la stratificazione storico-culturale che li ha generati e trasformati, dall’altro sono rilevanti, in una impostazione intercul-turale della didattica di una lingua straniera o seconda, perché cristallizzano le forme dinamiche di una cultura. Come afferma Freddi (�994: 27) a tal proposito: la lingua è un “precipitato della cultura” in quanto “codifica nel suo lessico, nelle strutture gram-maticali le esperienza storiche del gruppo, i valori in cui si riconosce, i suoi schemi del vivere e del pensare, i modelli culturali, insomma, che segnano e dirigono il suo cammino nella storia”. Di conseguenza, la conoscenza degli aspetti culturali che influenzano una lingua è molto importante per la profonda comprensione e il successivo apprendimento del senso figurato dei modi di dire. A questo proposito, Giddens (2000: 30) sostiene che

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“una cultura deve essere studiata sulla base dei significati e dei valori che le sono propri”, a dimostrazione ulteriore del legame indissolubile tra lingua e cultura che si riflette nella costruzione dell’identità linguistica di un popolo. In che modo le espressioni idiomatiche affondano le loro radici nella cultura di un po-polo? L’origine dei loro significati può essere legata ad avvenimenti o a personaggi sto-rici, a usanze tipiche della tradizione. In origine, infatti, i modi di dire possedevano un significato reale, concreto e letterale. Successivamente, però, per estensione metoni-mica essi sono passati a rappresentare situazioni più astratte e generiche, acquisendo nuovi significati simbolici, metaforici e figurati. A questo proposito, Pichiassi e Zaga-nelli (2003: 82) affermano che “il significato di un modo di dire si basa spesso su analo-gie, su immagini fantasiose, è frutto di metafore e corrispondenze che si perdono nella storia delle singole espressioni”. Per riprendere l’esempio sopraccitato, il modo di dire “fare i portoghesi” ha un’origine storica e rimanda ad un evento realmente accaduto a Roma, nel XVIII secolo. L’ambasciatore portoghese dello Stato Pontificio invitò i suoi connazionali risiedenti a Roma ad uno spettacolo presso il Teatro Argentina. L’evento era gratuito per i portoghesi e faceva fede la dichiarazione della propria nazionalità, ma non lo era per i romani, i quali, tuttavia, cercarono di fingersi portoghesi per godere anch’essi dello stesso privilegio, e da qui l’origine del modo di dire.In conclusione di questo nostro contributo, quindi, vogliamo riprendere gli elementi che sostengono la complessità e, nello stesso tempo, l’importanza dell’insegnamento dei modi di dire. Da un punto di vista strettamente linguistico, “il raggiungimento degli aspetti formali del linguaggio avviene con relativa facilità, mentre afferrare le sfumature e le implicazioni di un codice espressivo più elaborato, che si stacca dalla realtà percettiva, richiede l’attivazione di molteplici funzioni legate a fattori quali le ca-pacità cognitive, le conoscenze acquisite tramite contesti educativi e sociali e il livello linguistico raggiunto” (Rolla, Sciutto, 20�3: 9). La competenza comunicativa risiede quindi anche nella capacità di comprendere e attuare il trasferimento dal significato letterale a quello figurato di un’espressione idiomatica a partire dal riconoscimento della relazione analogica che intercorre tra i due.Dal punto di vista linguistico-culturale, i modi di dire permeano diverse aree tematiche (come la religione, la mitologia, la storia ecc.) e molto spesso veicolano valori e rive-lano schemi di pensiero culturalmente determinati: se l’obiettivo di una competenza comunicativa interculturale (cfr. Balboni, Caon, cds) è anche quello di comprendere il legame delle espressioni linguistiche odierne con la storia linguistica e culturale di una nazione, è allora fondamentale non solo conoscere il senso figurato delle espres-sioni ma anche la loro origine ed evoluzione nel tempo. Esplicitati i problemi, quali sono le soluzioni teoriche e pratiche tentate finora? A livello teorico, in un discorso generale e non esclusivamente tarato sull’italiano, ricordiamo, ad esempio, Comunicare in lingua straniera. Il lessico di Porcelli (2004), il quale definisce le coordinate glottodidattiche del Lexical Approach considerando l’importanza della conoscenza delle espressioni idiomatiche e dei riferimenti culturali ad esse sottese per il raggiungimento della competenza comunicativa. Nello specifico dell’italiano, alcuni contributi teorici si dedicano esclusivamente allo studio dei modi di dire, focalizzandosi sugli aspetti pragmatici e sulle conseguenze glottodidattiche della loro conoscenza. Citiamo, tra i vari:

- berrUto G., 20��, “Che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’? Dai fonemi alle espres-sioni idiomatiche” in bernInI G. et al. (a cura di), Competenze e formazione lingui-stiche. In memoria di Monica Berretta, Perugia, Guerra;

- CasaDeI F., �995a, “Per una definizione di espressione idiomatica e una tipologia dell’idiomatico in italiano” in Lingua e stile, n. 2;

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- CasaDeI F., �995b, “Flessibilità lessico-sintattica e produttività semantica delle espressioni idiomatiche” in CasaDeI F. et al. (a cura di), L’italiano che parliamo, Rimini, Fara;

- CasaDeI F., �996, Metafore ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sul-l’italiano, Roma, Bulzoni;

- lUCatorto a., 2008, “La comprensione del lessico idiomatico: aspetti psicolingui-stici, neurologici e implicazioni glottodidattiche” in GIUDICe t., CarlUCCI s. (a cura di), Comprensione e malinteso. Lingua e scrittura tra babele e pentecoste, Bari, Laterza;

- vIetrI s., �990, “La sintassi delle frasi idiomatiche” in Studi italiani di linguistica teorica e applicata, n. �.

A livello operativo, tra i manuali dedicati specificamente alla didattica delle espres-sioni idiomatiche, segnaliamo:

- aPrIle G., 2008, Italiano per modo di dire, Firenze, Alma;- PICHIassI M., zaGanellI G., 2003, Contesti italiani. Viaggio nell’italiano contem-

poraneo attraverso i testi. Materiali per la didattica dell’italiano L2, Perugia, Guerra;

- rolla r., sCIUtto C., 20�3, Capire le metafore e i modi di dire. Attività di recupero del linguaggio pragmatico, Trento, Centro Studi Erickson;

- zaMora P. et al. (a cura di), 2006, Hai voluto la bicicletta… Esercizi su fraseologia e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia, Guerra.

Infine, si possono trovare volumi dedicati ai materiali autentici in cui vi sia un’at-tenzione specifica ai modi di dire; è il caso, ad esempio, di due libri di Caon incentrati sulla canzone:

- Caon F., 20�0, Parole in viaggio, Perugia, Guerra;- Caon F., 20��, L’italiano parla Mogol. Imparare l’italiano attraverso i testi delle sue

canzoni, Perugia, Guerra.

2. Dalla teoria alla pratica: Proposte operative

Sulla base dell’importanza dello studio delle espressioni idiomatiche da un lato e, dal-l’altro, della non ampia bibliografia operativa dedicata ai modi di dire, proponiamo qui alcune attività sperimentate in un contesto di insegnamento dell’italiano L2.

2.1 Modi di dire con gli animali

Descrizione dell’attività 1Si mostrano agli studenti quattro fotografie rappresentanti dei modi di dire italiani con gli animali seguite dalle loro definizioni in ordine casuale e si chiede loro di abbinare le lettere (fotografie) ai numeri (modi di dire). Successivamente, si propone un esercizio di matching in cui si chiede agli studenti di accoppiare con delle frecce i modi di dire (prima colonna) alle definizioni corrispondenti (seconda colonna). Infine, si chiede loro di pensare ai modi di dire con gli animali nella propria lingua materna che esprimono lo stesso significato, di scriverli accanto ai corrispondenti modi di dire italiani e di pro-vare a tradurli letteralmente in italiano.

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ConsegnaAbbina le fotografie dei modi di dire italiani con gli animali alle loro definizioni.

A. B.

C.

D.

�. Sputare il rospo 2. Non sapere che pesci prendere 3. In bocca al lupo 4. Prendere un granchioA. ______ ; B. _______ ; C. _______ ; D. _______ .

Collega con delle frecce i modi di dire alle definizioni corrispondenti.

Sputare il rospo Augurio rivolto a chi sta per af-frontare una prova importante. Risposta: “Crepi!”

Non sapere che pesci prendereNon sapere scegliere davanti ad una vasta offerta; non sapere che cosa fare

In bocca al lupo Fare un errore

Prendere un granchio Confessare qualcosa

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Esistono dei modi di dire con lo stesso significato nella tua lingua materna? Se sì, scri-vili e prova a tradurli in italiano.

Modi di dire IN ITALIANO Modi di dire nella tua LINGUA MATERNA

Sputare il rospo

Non sapere che pesci prendere

In bocca al lupo

Prendere un granchio

2.2 Modi di dire a colori

Descrizione dell’attività 1Si chiede agli studenti di osservare la tabella in cui sono riportati tre modi di dire con i colori sugli italiani, di completarli a partire dai colori della bandiera italiana e di provare ad indovinare il loro significato con l’aiuto del dizionario. Successivamente, si chiede agli studenti di completare il cruciverba su nuovi modi di dire con i colori, a partire da una lista di colori in ordine sparso che si trova in fondo all’esercizio. Infine si chiede loro di pensare alla propria lingua materna e di scrivere i modi di dire con i colori che conoscono, provando a tradurli in italiano.

ConsegnaOsserva la tabella, pensa ai colori della bandiera italiana e completa i tre modi di dire sugli italiani.

Noi italiani: siamo al… Passiamo le notti in… Abbiamo i conti in….

(�° colore della bandiera italiana)

(2° colore della bandiera italiana)

(3° colore della bandiera italiana)

Secondo te, che cosa significano questi tre modi di dire? Aiutati con il dizionario.Completa il cruciverba dei colori. Leggi le frasi, scegli il colore che ti sembra corretto dalla lista dei colori in ordine sparso che trovi in fondo all’esercizio e scrivilo nel cru-civerba.

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Blu – Rosse – Grigia – Verdi – Nero – Gialli – Rosa – Bianco – Azzurro

Nella tua lingua materna ci sono modi di dire o espressioni con i colori? Scrivili e prova a tradurli in italiano.

Orizzontali

2. Giulia mi sembrava felice, in-vece di punto in ______ è scop-piata a piangere.3. Un mio antico parente aveva origini nobili, quindi anch’io ho un po’ di sangue ______!4. É tutto il giorno che piove. Che giornata ______!7. Mia sorella è un’inguaribile ro-mantica: sogna ancora il principe ______!9. Per usufruire del servizio di as-sistenza clienti, chiamate il nu-mero ______ indicato.

Verticali

�. Sono un grande appassionato del genere poliziesco, leggo solo libri ______ . E tu?5. Io preferisco le storie romanti-che, leggo solo romanzi ______ . 6. Laura sta passando un brutto periodo. Vede tutto ______ .8. I film a luci ______ sono vietati ai minori di �8 anni.

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2.3 Indovina i modi di dire

Descrizione dell’attività 1Si mostrano agli studenti quattro fotografie rappresentanti quattro diversi modi di dire italiani e si chiede loro di fare una crocetta sul modo di dire corretto tra i tre proposti. Infine, si chiede agli studenti di provare a spiegare il significato dei modi di dire anche con l’aiuto del dizionario.

ConsegnaOsserva le fotografie e segna con una crocetta il modo di dire corretto.

p Mostrare le parole

p Misurare le parole

p Allungare le parole

p Il telefono dà alla testa

p Arrabbiarsi al telefono

p Dare un colpo di telefono

p Cadere dalle nuvole p Guardare le nuvole

p Andare sulle nuvole

p Bersi un bicchiere d’acqua p Perdersi in un bicchiere d’acqua

p Cadere in un bicchiere d’acqua

Qual è il significato dei quattro modi di dire? Per aiutarti, usa il dizionario.

Descrizione dell’attività 2Si mostrano agli studenti due fotografie rappresentanti due diversi modi di dire italiani e, dato il modo di dire, si chiede loro di osservare l’espressione del viso e di ricavare da essa il significato del modo di dire. Successivamente, si propongono agli studenti tre nuovi modi di dire e, a coppie, si chiede loro di sceglierne uno, di trovare il significato e di rappresentarlo in una foto, dando importanza all’espressività.

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ConsegnaGuarda questa foto: rappresenta il modo di dire “camminare a tre metri da terra”. Per aiutarti, osserva l’espressione del viso. Secondo te, che cosa significa?

“Camminare a tre metri da terra” significa ___________________________________________ .

Guarda questa foto: rappresenta il modo di dire “dare i nu-meri”. Per aiutarti, osserva l’espressione del viso. Secondo te, che cosa significa?

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“Dare i numeri” significa _____________________________________________________ .

A coppie, scegliete un modo di dire tra i seguenti, cercate il loro significato e rappresentatelo in una foto. Date importanza all’espressività.“Cogliere con le mani nel sacco”; “Avere un piede nella fossa”; “Essere un pezzo di pane”.

2.4. Modi di dire nella letteratura

Descrizione dell’attività 1Si propongono agli studenti due passaggi tratti dal libro Lessico famigliare di Natalia Ginzburg (nell’edizione, da noi consultata, del 20�2) e si chiede loro di sottolineare il modo di dire presente (“dare spago”). Poi si chiede agli studenti di mettersi a coppie, di pensare al significato del modo di dire e di scrivere un testo in cui lo utilizzano.

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ConsegnaLeggi questi due brevissimi passaggi tratti dal libro Lessico famigliare di Natalia Gin-zburg e sottolinea il modo di dire che compare in entrambi.

“Di lui, mio padre (…) diceva (…) che «dava poco spago». (…) Gino, infatti, dava poco spago, perché leggeva sempre; e quando gli si parlava, rispondeva a monosillabi, sen-za alzare la testa dal libro.” (20�2: 52)“A me, mia madre, non raccontava niente, perché le sembravo piccola; e poi perché diceva che io «le davo poco spago». (…) – Non dà spago! Non parla! – diceva mia madre di me.” (20�2: 8�)

Insieme al tuo compagno, indovinate il significato del modo di dire e inventate un te-sto in cui lo utilizzate.

Descrizione dell’attività 2Si chiede agli studenti di osservare la foto in cui è rappresentato il modo di dire “avere le mani bucate” e di provare ad indovinarlo. Poi si chiede loro di leggere il breve pas-saggio tratto dal libro Lessico famigliare di Natalia Ginzburg, di sottolineare il modo di dire (lo stesso della fotografia) e di provare ad indovinare il suo significato.

ConsegnaOsserva la foto e rispondi: secondo te, qual è il modo di dire rappresentato in questa fotografia?____________________________________________________________________________ .

Per capire se hai fatto giusto, leggi questo passaggio tratto dal libro Lessico famigliare di Natalia Ginzburg e sottolinea il modo di dire della fotografia. Che cosa significa secondo te?“Avevo scoperto anche il denaro: non che fossi di-ventata avara – sono stata sempre, come mia madre, con le mani bucate – ma avevo individuato, dietro alle cose, la presenza del denaro come una faticosa e tortuosa complicazione (…). Tuttavia non mancavo, quando avevo del denaro in mano, di spenderlo su-bito, pentendomi immediatamente d’averlo speso.” (20�2: �32)

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Descrizione dell’attività 3Si chiede agli studenti di leggere un breve passaggio tratto dal saggio L’umorismo di Luigi Pirandello (nell’edizione, da noi consultata, del �995) sul tema della maschera e successivamente si presenta una fotografia in cui è rappresentato il modo di dire “to-gliersi la maschera”. Si chiede agli studenti di scrivere l’azione rappresentata e, dopo averli informati che corrisponde anche a un modo di dire, si chiede loro di provare ad indovinare il suo significato a partire dal testo appena letto.

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ConsegnaLeggi il breve passaggio tratto da L’umorismo di Luigi Pirandello, poi osserva la foto-grafia e rispondi alle domande.

“Ciascuno si racconcia la maschera come può – la maschera esteriore. Perché dentro poi c’è l’altra, che spesso non s’accorda con quella di fuori. E niente è vero! Vero il mare, sì, vera la montagna; vero il sasso; vero un filo d’erba; ma l’uomo? Sempre ma-scherato, senza volerlo, senza saperlo, di quella tal cosa ch’egli in buona fede si figura d’essere: bello, buono, grazioso, generoso, infelice, ecc. ecc.” (�995: �4�)

Quale azione è rappresentata nella fotogra-fia?______________________________________________________________________________

L’azione rappresentata corrisponde ad un modo di dire. Il testo di Pirandello ti aiuta a capire il significato del modo di dire. Secon-do te, qual è?______________________________________________________________________________

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2.5 Modi di dire con il corpo umano

Descrizione dell’attività 1Si presentano agli studenti delle fotografie che rappresentano i modi di dire italiani con il corpo umano e si chiede loro di scrivere sotto ogni figura il modo di dire corri-spondente, scegliendolo tra quelli della lista in fondo all’esercizio. Infine, si propo-ne agli studenti un esercizio di scelta binaria vero/falso sul significato dei modi di dire.

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ConsegnaOsserva le fotografie e scrivi sotto ad ognuna i modi di dire corrispondenti che trovi in ordine sparso nella lista in fondo all’esercizio, come nell’esempio.

___________________ ___________________ ___________________

avere le mani bucate ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________

“Darsi la zappa sui piedi”; “Avere le mani legate”; “Avere le fette di prosciutto davanti agli occhi”; “Avere le mani bucate”; “Tenere due piedi in una scarpa”; “Avere la testa tra le nu-vole”; “Avere il pollice verde”; “Avere la testa nel pallone”; “Toccare il cielo con un dito”.

Indica se i seguenti significati dei modi di dire sono veri (V) o falsi (F).

Darsi la zappa sui piedi:1.Farsi del male da soli 2. Ricevere del male da qualcuno3. Essere deboli

Avere le mani legate:1.Essere in punizione2. Non potere agire liberamente3. Affidarsi al destino

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Avere le fette di prosciutto davanti agli occhi: 1.Avere moltissima fame 2. Non riuscire a vedere bene3. Rifiutarsi di vedere l’evidenza

Avere le mani bucate: 1.Sprecare i propri soldi2. Farsi male alle mani3. Avere le mani delicate

Tenere due piedi in una scarpa:1.Stare stretti in un luogo 2. Essere indecisi tra due possibilità 3. Avere perso una scarpa

Avere la testa tra le nuvole:

1.Pregare2. Essere distratto3. Non ricordare

Avere il pollice verde:1.Essere appassionati di giardinaggio2. Lavorare come giardinieri3. Farsi un taglio al pollice

Avere la testa nel pallone:1.Avere la testa gonfia2. Essere appassionati di calcio3. Trovarsi in uno stato confusionale

Toccare il cielo con un dito:1.Essere felicissimo2. Essere molto alto3. Esagerare

riferimenti BiBliografici

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* Le foto sono dell’autrice.

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ca e applicata, n. �.zaMora P. et al. (a cura di), 2006, Hai voluto la bicicletta… Esercizi su fraseologia e se-

gnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia, Guerra.

Il volume è composto da 63 schede autonome, che non hanno una sequenza obbligatoria - anche se in ogni caso sono indicati dei rimandi ad altre schede che trattano argomenti collegati o simili.Ogni scheda è composta da un testo e da un’illustrazione, sulla pagina di sinistra. L’illustrazione è messa lì per far vedere l’Italia e soprattutto per-ché, sulla base della foto di quella pagina e anche di quella di fronte, ci si sforzi di fare delle ipotesi, di im-maginare l’argomento del testo: saper fare ipotesi è fondamentale per esercitare la comprensione. Dopo, seguendo gli esercizi, si affronterà tutto il testo. Se si hanno difficoltà con alcune parole va osservato se sono stampate in colore: sono parole che si trovano nella stessa pagina destra, di solito in basso, con una spiegazione che ne faciliterà la lettura. Prima di fer-marsi davanti ad una parola sconosciuta conviene tentare di intuirne il significato e poi chiedere ai com-pagni, all’insegnante, al dizionario.

ISBN: 978-88-557-0059-7PAGINE: �68FORMATO: 20X27LIVELLO: elem./interm. A2/B2PREZZO: 16,50 €

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Tre suggerimenti per migliorare l’insegnamento delle lingue straniere*

J. H. Hulstijn

L’insegnamento delle lingue straniere in Olanda ha raggiunto standard elevati. Nonos-tante ciò, si può fare ancora di meglio. Qui a seguire esporrò tre questioni che possono rivestire un certo interesse per i docenti e i progettisti di corsi.

Mettete nelle condizioni di riuscire

Imparare una lingua costa tempo e fatica. Ad ogni studente può capitare, di tanto in tanto, di perdersi d’animo. Per questo motivo, ogni corso deve essere strutturato in modo tale da porre chi lo segue nelle condizioni di riuscire. Ciò che di certo non mo-tiva è essere corretti sugli errori di forma quando si è ancora principianti. Con questa tipologia di apprendente, pertanto, per quanto riguarda la correttezza nella produzione orale, bisogna prefiggersi obiettivi realizzabili. Inoltre, è necessario avere un program-ma strutturato: ogni capitolo non può far compiere un passo in avanti molto più grande del precedente. Questo vale non solo per il lessico e la grammatica ma anche per la velocità e la chiarezza d’eloquio dei testi da ascoltare. Il metodo del “gettalo a mare, tanto poi imparerà a nuotare” non è mai stato tanto efficace per nessuno. Un corso strutturato in modo graduato, che proceda a piccoli passi, è giustificato non solo da ragioni di ordine linguistico, psicolinguistico e di psicologia della didattica, ma anche perché ciò assicura maggiori possibilità di riuscita.

Proponete anche testi orali e scritti privi di parole o strutture nuove

É fuor di dubbio che ogni capitolo debba contenere testi, scritti e orali, di difficoltà leggermente superiore a quelli presentati nel capitolo precedente. Tuttavia, dovreb-bero esserci anche brani che, quanto a lessico e grammatica, siano del tutto privi di nuovi elementi. Testi di questo tipo sono importanti per permettere l’elaborazione automatica delle parole e delle strutture precedentemente incontrate. Essere in grado di comprendere ciò che viene detto o scritto significa essere in grado di elaborare le parole e le strutture in un modo pressoché automatico. In questo modo, quindi, l’apprendente deve concentrare la propria attenzione solo sul contenuto (come accade con la propria madrelingua). È soprattutto il caso della comprensione orale, dove è il parlante a determinare il ritmo delle frasi costringendo l’ascoltatore a stargli dietro. Ma anche nella lettura è questione di velocità. Quando si legge lentamente, parola per parola (ad esempio, un articolo di giornale), è facile, una volta giunti alla fine, non

* titolo originale: “Drie suggesties voor nóg beter vreemde-talenonderwijs”. Tratto da: rivista della casa editrice Het Spectrum. Traduzione di Agata Claudia Privitera. Super-visione di Roberto Dagnino.

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ricordarsi più quanto letto all’inizio. Inoltre, i testi orali e scritti che giocano un ruolo chiave per la fissazione delle parole nella memoria sono di regola quelli privi di termini nuovi. Un’antica regola empirica dice che il miglior metodo per imparare una parola nuova è incontrarla sette volte sempre in un contesto diverso (entro un periodo di tempo limitato).L’automatizzazione della comprensione orale e scritta è un fattore, a mio avviso, non debitamente considerato in tanti corsi. Ascoltare molto la radio, vedere la TV, leggere libri, giornali e riviste sono attività di certo utili e da consigliare, tuttavia l’offerta linguis-tica di tali media contiene anche parole non note, che finiscono ogni volta per inceppare il processo di lettura e di comprensione. Sia principianti che avanzati hanno pertanto bisogno di testi orali e scritti aventi una quantità minima, se non nulla, di parole e strut-ture nuove. E non è neanche sufficiente far ascoltare il testo soltanto una volta. La prima volta il brano può essere ascoltato (senza la versione stampata) con l’obiettivo di capirne il contenuto. Poi, il testo può essere ascoltato più volte (a questo punto con la versione scritta accanto) con l’obiettivo di estrapolare ogni parola dal flusso di suoni.Molti docenti trovano che questo sistema pretenda troppo dagli studenti. Ma così non è. Se un parlante di madrelingua olandese dice ad un altro olandese “daweeknie”, quest’ultimo è perfettamente in grado di capire l’espressione per intero e senza il mini-mo sforzo o, a richiesta, di scandirla parola per parola: “dat weet ik niet” (“non lo so”, ndt). L’apprendente L2 deve afferrare tali semplici espressioni di uso comune con la stessa scioltezza di un madrelingua. Per questo motivo, si rivela necessario esporre ripetutamente gli studenti all’ascolto di testi orali, fornendo poi loro la versione scritta (per ulteriori suggerimenti, si veda la bibliografia alla fine).

Grammatica: insegnate le forme in contesto, piuttosto che regole e paradigmi

Sarebbe meraviglioso se dopo l’adolescenza si riuscisse ad apprendere una lingua straniera con la medesima facilità con cui si riusciva a farlo prima di quel periodo, senza l’insegnamento guidato della grammatica. Purtroppo, però, un “metodo piena-mente naturale” non è realizzabile quasi per nessuno. Comporterebbe, ad esempio, abitare per almeno un anno presso una famiglia nel paese di cui si intende imparare la lingua. La grammatica conserva, pertanto, un posto di rilievo nell’insegnamento delle lingue straniere. Nonostante ciò, non è stato ancora detto tutto.Soltanto una parte dei fenomeni formali che gli studenti devono far propri può essere descritta da regole applicabili universalmente. È solo in questi casi che le regole si rivelano utili. In morfologia, invece, ci si imbatte raramente in regole che non hanno eccezioni. La maggior parte delle volte, infatti, bisogna imparare parola per parola quelle che sono le irregolarità nella flessione e le possibilità di combinazione – e le regole, in questo caso, non vengono granché in aiuto. Si prenda, ad esempio, la classificazione dei verbi in francese: in questa lingua vi sono classi di verbi “regolari” e poi una classe di verbi “irregolari”. Nulla da obiettare con-tro tali suddivisioni e mostrare così che vi sono gruppi di verbi che devono essere coniugati nella stessa maniera. Ma da studente, con queste informazioni, sei ancora ad un nulla di fatto. L’effettivo carico didattico per lui consiste piuttosto nell’imparare come deve essere coniugato ogni verbo. E ciò lo si impara, al meglio, incontrandone le forme in più contesti. Ancora un esempio. Sapere qual è in olandese il plurale di un sostantivo, o il passato di un verbo, o se un nome è maschile, femminile o neutro, o sapere se in tedesco il verbo fragen vuole l’accusativo (Ich frage dich – “Ti domando”, ndt), sono tutti casi in cui la conoscenza delle regole grammaticali non è di grande aiuto.

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In linguistica moderna molte vecchie barriere che separavano il lessico dalla gram-matica sono crollate. Al contempo, ha acquisito sempre maggiore influenza l’analisi statistica. Con l’aiuto di robusti programmi è possibile stabilire quante volte, in quali contesti e in quali situazioni comunicative si presentano determinate parole. Da queste analisi è emerso che il plurale di un nome non occorre sempre con la stessa frequenza di un singolare, o non sempre negli stessi contesti. In un negozio di frutta e verdura, ad esempio, gli articoli sono scritti al plurale, invece che al singolare. L’insegnamento dei plurali regolari e irregolari può quindi riuscire bene all’interno di un contesto di questo genere: Die Nüsse sind teuer; die Äpfel sind billig (Le noci sono costose, le mele sono economiche, ndt). Tuttavia, se domandiamo a qualcuno se ha voglia di una mela dovremmo piuttosto usare il singolare: Möchtest du eine Apfel? (Vorresti una mela?, ndt). Si prendano ancora le forme del verbo sterben (morire, ndt). Le terze persone sono più frequenti delle seconde: quand’è che si dice du stirbst o du starbst (tu muori, tu moristi, ndt)? Starben (morirono, ndt) è però tipico di resoconti o relazioni: Die Pa-tienten starben innerhalb von drei Monaten (I pazienti morirono nel giro di tre mesi, ndt). Dal punto di vista dell’insegnamento delle lingue straniere questo significa che l’apprendimento per paradigmi (je prends, tu prends, il prend, nous prenons, vous prenez, ils prennez; to take, took, taken; Apfel- Äpfel, Nuss-Nüsse) è assai meno utile di quanto pensato sinora. Invece che esercitarsi sugli specchietti, gli studenti devono esercitare le forme in modo “orizzontale”, siano esse di nomi, verbi ecc. (soprattutto le forme che occorrono spesso – vale a dire, non per forza tutte le forme). Se è quindi sempre vero che nell’insegnamento delle lingue straniere vi deve essere di certo atten-zione per la correttezza grammaticale, è anche vero che l’esercitazione per paradigmi verticali può essere in gran parte sostituita dall’esercitazione di forme particolari in contesti adeguati.

BiBliografia

Hulstijn, J.H. (in pubblicazione). Impliciete en expliciete taalverwerving. Bundel aan-Impliciete en expliciete taalverwerving. Bundel aan-geboden aan Prof. B. Sciarone bij diens afscheid van de Technische Universiteit Delft in 2004.

Hulstijn, J.H. (2004). Oefenen in woord-voor-woord verstaan als vorm van impliciet leren. In B. Bossers (red.), Vakwerk! Achtergronden van de NT2-lespraktijk (pp. 43-50). Amsterdam: Beroepsereniging NT2.Amsterdam: Beroepsereniging NT2.

Hulstijn, J.H. (2003). Connectionist models of language processing and the develop-ment of multimedia software for listening comprehension. Computer Assisted Language Learning. 16, 4�3-425.

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Un modello «umanistico» per l’inclusione.Parte I: sviluppo della normativa per l’integrazione degli immigrati adultiLuca Di Dio

Sebbene in ritardo rispetto ad altri paesi europei, anche l’Italia si sta dotando di un suo modello di inclusione per la ‘gestione’ (brutta parola) del fenomeno immigrazione. Una gestione che – trattandosi di meccanismi estremamente complessi, multiformi, spesso imprevedibili e in continuo mutamento – poggia su una normativa in fieri che, lungi dal mettere in discussione il lavoro del legislatore, va letta in tutte le sue potenzialità ma anche in tutti i suoi limiti. Solo questo lavoro condotto con serietà, dentro un quadro di riferimento ideale, ci permette di cogliere la costruzione di un sistema di inclusione efficace ed organico, vieppiù nella misura in cui non tende alla sterile riproposizione di modelli già sperimentati altrove, ma tiene conto delle peculiarità e della storia del-l’Italia.

Un po’ di storia, anzi… preistoria

L’Italia, tra gli Stati membri dell’Unione Europea, è il caso più significativo di passaggio da Paese di emigrazione a Paese di immigrazione. Come negli altri Stati membri che fan-no parte del cosiddetto “modello mediterraneo”, l’immigrazione nel Bel Paese iniziò a manifestarsi in un contesto caratterizzato da un andamento demografico negativo, dal perdurare della disoccupazione in vaste aree del territorio nazionale e dal bisogno di ma-nodopera aggiuntiva solo in alcune realtà (dall’agricoltura alla collaborazione familiare, dall’edilizia a certi comparti lavorativi dell’industria), spesso sotto forma di impiego irre-golare (AA.VV. 20��a: 26).

Il primissimo provvedimento per quanto riguarda l’Italia repubblicana (in quanto l’uni-co riferimento previo era il Regio Decreto del �8 giugno �93�, n. 773, articoli �42-�52) risale alla Legge 943 del �986, Norme in materia di trattamento dei lavoratori extra-comunitari immigrati e contro le immigrazioni clandestine, anche se si tratta in realtà più di un intervento atto a regolamentare aspetti del diritto del lavoro e ad evitare il sommerso piuttosto che un quadro di azione con chiare politiche per l’immigrazione e l’inclusione.Al pari di quanto avviene per il comparto scuola, infatti, anche nella gestione delle politiche migratorie lo Stato ha per decenni lasciato grande autonomia agli Enti Locali (Ambrosini 20�3), e non è estranea a questa scelta la differenza che fin da subito si è venuta a determinare tra il numero di immigrati nelle regioni del centro-nord e quelle del sud.

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È con i primi anni Novanta e con l’esodo albanese che non appare più rimandabile un intervento unitario, cui fornisce una prima risposta la Legge 39/�990 – la cosiddetta “Legge Martelli”, che sancisce il riconoscimento dello status di rifugiato e profugo, dando il via alla programmazione nazionale dei flussi di extracomunitari in ingresso sulla base delle necessità produttive e occupazionali del Paese e che fissa anche i pri-mi parametri del meccanismo di espulsione –, cui segue il Decreto Legge n. 489/�995 – cosiddetto Decreto Dini – che concentra la sua attenzione sulle norme in materia di lavoro stagionale (sei mesi di permanenza) dei cittadini di Paesi extraeuropei, sulle espulsioni, sui ricongiungimenti familiari e sulla regolarizzazione dello straniero per offerta di lavoro.Poiché il meccanismo dei flussi – frutto di una motivazione economica che, ahimè, sarà il fil rouge anche di tutti gli interventi legislativi successivi – non risolve il permanere dell’emergenza, soprattutto da un punto di vista socio-istituzionale, si sente la neces-sità di un quadro d’insieme normativo, anche e soprattutto nella misura in cui da parte degli Enti Locali si viene progressivamente a creare una situazione estremamente dif-ferenziata e a macchia di leopardo, esemplificata, ad esempio, nelle dinamiche riguar-danti la creazione di organismi elettivi a valenza consultiva per la partecipazione degli immigrati alle politiche di indirizzo locale (Boccagni 20�2: 77).

Dalla gestione dell’emergenza al Testo Unico

Sulla soglia del nuovo millennio, viene emanata la legge n. 40 del �998, “Disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”, norma che porta il nome di Turco-Napolitano e che, nel rinnovare i meccanismi dei flussi con quote riservate ai Paesi non UE che hanno siglato accordi con l’Italia sul controllo dei flussi irregolari e sulla riammissione dei cittadini che potevano risultare più difficili da integrare (ad esempio gli stranieri immigrati in modo irregolare), introduce diverse novità:

- in primis arriva la Carta di soggiorno a tempo indeterminato per lo stra-niero che soggiorna regolarmente in Italia da almeno cinque anni con reddito sufficiente per sé e la propria famiglia (vengono infatti inclusi nella carta il coniuge e i figli minori conviventi);

- guardando alla Germania, viene introdotto l’istituto dello sponsor, una pre-stazione di garanzia (polizza assicurativa o fideiussione bancaria) per co-prire economicamente lo straniero nel primo anno di ricerca del lavoro;

- nascono i Centri di Permanenza Temporanea (CPT)�, finalizzati all’adem-pimento dell’espulsione amministrativa;

- oltre ai CPT è prevista anche la creazione di Centri di prima accoglienza, in grado di provvedere alle esigenze dell’immigrato (Titolo V, Capo III, art. 38, 3) e all’interno dei quali sono previste attività di formazione pro-fessionale e di apprendimento della lingua italiana;

- sotto l’aspetto educativo e formativo, la Legge dedica un intero articolo (36) all’Istruzione degli stranieri. Educazione interculturale, precisando che

� Da non confondere con CTP, Centri Territoriali Permanenti, che si occupano dell’Istruzione e della Formazione in età adulta.

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32 le istituzioni scolastiche, nel quadro di una programmazione territoriale degli interventi, anche sulla base di convenzioni con le Regioni e gli enti locali, promuovono: a) l’accoglienza degli stra-nieri adulti regolarmente soggiornanti mediante l’attivazione di corsi di alfabetizzazione nelle scuole elementari e medie; b) la realizzazione di un’offerta culturale valida per gli stranieri adulti regolarmente soggiornanti […]; c) la predisposizione di percorsi integrativi degli studi sostenuti nel Paese di provenienza […]; d) la realizzazione ed attuazione di corsi di lingua italiana; e) la realizzazione di corsi di formazione […].

La legge 40/�998 confluisce poi nel D.Lgs. n. 286/�998, conosciuto anche come “Testo Unico delle disposizioni in materia di immigrazione”, a sua volta applicato con l’uscita del DPR 394/�999 “Regolamento recante norme di attuazione del testo unico”.Il T.U. è attualmente il punto di riferimento in materia nonostante le numerose modifi-che intervenute nella normativa successiva. Le prime apportate dalla legge n.�89/2002 (Bossi-Fini), attualmente in vigore e oggetto di costanti e reiterate polemiche, in quan-to basa il proprio impianto fondamentalmente sulla lotta all’immigrazione irregolare e sulle restrizioni agli ingressi, lasciando aperte molte questioni relative alla reale inclusione sociale.Viene eliminato l’istituto dello sponsor e l’ingresso in Italia subordinato all’esistenza di una concreta offerta di occupazione e all’assunzione di vari obblighi da parte del datore di lavoro.Aumenta la severità per le espulsioni e per le richieste di asilo politico e il prolunga-mento di altri trenta giorni, previo parere del giudice, del periodo di trattenimento nei CPT degli immigrati in attesa di espulsione. Il permesso di soggiorno non può avere una validità superiore ai due anni (uno per i lavoratori a tempo determinato) e, proprio in occasione della richiesta del permesso di soggiorno, lo straniero (extracomunitario e non) deve sottoporsi a rilievi dattiloscopici. Viene infine aumentato da 5 a 6 anni il tempo di residenza in Italia necessario per poter richiedere la carta di soggiorno per-

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manente che, con il Decreto Legislativo n. 3 dell’8 gennaio 2007, in adeguamento alle direttive europee (2003/�09/CE), diviene “Permesso di soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo”.

Il punto di svolta della Legge 94/2009

È con l’entrata in vigore della Legge �5 luglio 2009 n. 94, recante “Disposizioni in materia di sicurezza pubblica”, che il panorama italiano in tema di immigrazione ini-zia a cambiare radicalmente, lasciando intravedere – pur tra le mille difficoltà, ritardi, applicazioni sommarie – quel nucleo iniziale di modello di inclusione che prende tratti caratteristici del sistema Italia e a cui vorremmo dare il nome di «umanistico».

L’iter avviato dalla Legge 94/09, infatti, ha portato giorno dopo giorno alla creazione di un quadro complessivo e unitario di riferimento in materia di inclusione linguistica e sociale degli immigrati, con azioni sempre più definite e sempre più incidenti, al punto tale che è possibile realmente iniziare a leggere tratti di consolidamento di un nascente “modello italiano” che punta su identità, incontro, ma anche e soprattutto “educazione” (Italia 2020: 8).In particolare:

- l’art.�, comma 22, lettera i, va ad integrare l’art. 9 comma 2 del Decreto Legislativo 286/98 (il TU.) e stabilisce che “il rilascio del permesso di soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo è subordinato al supe-ramento, da parte del richiedente, di un test di conoscenza della lingua italiana, le cui modalità di svolgimento sono determinate con decreto del Ministro dell’Interno, di concerto con il Ministro dell’Istruzione, dell’Uni-versità e della Ricerca”;

- l’articolo � comma 25, aggiunge altresì al T.U. l’articolo 4-bis e introduce la sottoscrizione dell’Accordo di Integrazione, «articolato per crediti, con l’impegno a sottoscrivere specifici obiettivi di integrazione, da consegui-re nel periodo di validità del permesso di soggiorno» 2;

- l’articolo 4 elenca alcuni principi fondamentali del provvedimento, ripor-ta i casi eccezionali per i quali la stipula dell’Accordo non è obbligatoria e rimanda a future regolamentazioni dei criteri e delle modalità di sotto-scrizione.

Il D.M. 4 giugno 2010

La prima di queste regolamentazioni è rappresentata dal Decreto che l’allora Ministro dell’Interno Maroni ha emanato il 4 giugno 20�0 (uscito in Gazzetta Ufficiale l’�� giugno) per definire le modalità di svolgimento del test di conoscenza della lingua italiana:

per il rilascio del permesso di soggiorno Ce per soggiornanti di lungo periodo, lo straniero deve possedere un livello di conoscenza della lingua italiana che consente di comprendere frasi ed espressioni di uso frequente in ambiti correnti,

2 In tal modo l’Italia si ricollega a quanto già presente in altre nazioni europee. Ad esempio non sembra inappropriato un richiamo al francese Contrat d’accueil et d’intégration, sebbene la struttura a punti faccia fortemente pensare all’inglese Point-Based System.

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in corrispondenza al livello A2 del Quadro comune di riferimento europeo per la conoscenza delle lingue approvato dal Consiglio d’Europa (art.2, comma�).

L’altra grande novità (art. 3, commi � e 2) è che lo straniero presenta domanda di par-tecipazione al test con modalità informatiche, e la prefettura territorialmente compe-tente è tenuta a convocare il richiedente entro 60 giorni «indicando il giorno, l’ora ed il luogo in cui lo straniero si deve presentare».Mentre l’articolo �, comma 3, specifica subito quali sono le categorie esentate dal provvedimento:

- figli minori di anni �4 propri e del coniuge;- straniero affetto da patologie, handicap o semplicemente l’età, che non

consentono un adeguato apprendimento linguistico3;

all’articolo 4, comma �, viene presentato un lungo elenco di requisiti il cui possesso permette di non svolgere il test:

- il possesso di un attestato di conoscenza della lingua italiana di livello A2, rilasciato dagli Enti Certificatori riconosciuti (indicati nell’allegato A): Università degli Studi di Roma Tre; Università per stranieri di Perugia; Università per stranieri di Siena; Società Dante Alighieri;

- il possesso di una attestazione di conoscenza della lingua italiana ad un livello non inferiore all’A2 rilasciata dai CPIA al termine di un Corso di Integrazione Linguistica e Sociale;

- il riconoscimento di un livello di conoscenza della lingua italiana non in-feriore al livello A2 ottenuto nell’ambito dei crediti maturati per l’Accordo di Integrazione di cui all’art. 4-bis del Testo Unico;

- il conseguimento di un diploma di scuola secondaria di primo o secondo grado presso un istituto scolastico appartenente al sistema italiano di istruzione;

- un permesso di soggiorno ai sensi dell’art. 27, comma �, lettere a), c) d), e q), del Testo Unico in quanto «svolge una delle attività indicate nelle disposizioni medesime»4.

Quanto alla struttura del test di lingua italiana, il Decreto Maroni, all’art. 3, comma 3, precisa solamente che

è strutturato sulla comprensione di brevi testi e sulla capacità di interazione in conformità ai parametri adottati per le specifiche abilità dagli Enti di certifica-zione

3 Più volte a livello ministeriale si tornerà sull’argomento dell’impossibilità a sostenere il test. Vale la pena citare la nota 463 del 20 febbraio 20�2 con cui il MIUR indica chiaramente che «preso atto dei numerosi casi di analfabetismo funzionale, si è convenuto, sempre d’intesa con il Ministero dell’Interno, che a richiesta dello straniero, il quale dichiari – sotto la propria responsabilità – di es-sere incapace di sostenere la prova relativa all’interazione, sia nella prevista modalità informatica che anche in quella scritta, le commissioni […] predispongono, nell’ambito della loro autonomia, prove integrative/suppletive definite in modo da consentire lo svolgimento della prova relativa all’interazione in altre modalità in ogni caso coerenti con le specifiche indicazioni contenute nel Vademecum» (di cui si tratterà più avanti).4 Dirigente altamente specializzato di società aventi sedi o filiali in Italia [...]; professore univer-sitario con incarico accademico; traduttore e interprete; giornalista regolarmente retribuito.

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ai quali è affidato anche il compito di decidere il contenuto delle prove che compon-gono il test, i criteri di assegnazione del punteggio e la durata della prova, fermo re-stando che

per superare il test il candidato deve conseguire almeno l’ottanta per cento del pun-teggio complessivo.

Primo Accordo Quadro Ministero Interno-Miur

Il �6 novembre 20��, con Circolare n. 7589, il Ministero dell’Interno comunica a tutte le Prefetture che

a partire dal 9 dicembre p.v., lo straniero che intende richiedere il permesso di soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo dovrà inoltrare l’istanza di svol-gimento del test in via informatica, collegandosi al sito internet www.testitalia-no.interno.it5 e compilare, in ogni sua parte, il modulo di domanda

di cui la circolare riporta un fac simile.

La macchina istituzionale è partita, per cui entro sessanta giorni a far data dal 9 di-cembre 20�� le Prefetture dovranno essere in grado di convocare gli aventi diritto.Ma il D.M. uscito il 4 giugno 20�0 lascia ancora molte questioni in sospeso relativamen-te a luoghi, contenuti, modalità di valutazione del test di lingua italiana; questioni che, in questo lasso di tempo, divengono oggetto di un attento lavoro di collaborazione interi-stituzionale attraverso il quale si arriva alla definizione dell’Accordo Quadro, siglato l’�� novembre 20�0 dal Ministero dell’Interno e dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR). Tale accordo mira soprattutto a definire criteri e modalità per:

- l’individuazione delle istituzioni scolastiche, sedi dello svolgimento del test;

- lo svolgimento del test presso le suddette istituzioni scolastiche;- la valutazione della prova;- la comunicazione degli esiti alla Prefettura.

Per cui, secondo l’art. 4, comma 2, lo svolgimento del test avviene presso i Centri per l’istruzione degli adulti (CPIA) e, in attesa della completa riorganizzazione dei Centri, presso le istituzioni scolastiche sedi dei Centri Territoriali Permanenti (CTP), che sono tenuti a costituire apposite commissioni per lo svolgimento del test (art. 5, comma 2).Tali commissioni, composte da almeno due docenti di italiano in servizio presso le isti-

5 Il link funzionante è in realtà il seguente: https://testitaliano.interno.it/Ministero/index2.jsp

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tuzioni medesime, individuati preferibilmente tra quelli che abbiano frequentato corsi aggiornamento o di formazione in Italiano Lingua Seconda (comma 3),

- definiscono il contenuto del test;- i criteri di assegnazione del punteggio;- la durata del test,

sulla base delle Linee guida ministeriali e del Sillabo prodotto dagli Enti di certificazio-ne già individuati dal D.M. 4 giugno 20�0 (comma 4).Le Istituzioni, infine (comma 5), concordano con la Prefettura territorialmente compe-tente il calendario dello svolgimento del test, i cui partecipanti saranno comunicati �0 giorni prima delle date previste dal calendario.

Dal Vademecum ai primi test

Dopo l’uscita dell’Accordo Quadro, in un clima di chiara fibrillazione tra gli addetti ai lavori, si susseguono una serie di note e circolari tra Ministero dell’Interno e MIUR e tra l’Amministrazione Centrale e le direzioni e i competenti uffici periferici6 per diffondere il lavoro che i 4 Enti Certificatori hanno portato avanti e che si concretizza nell’invio da parte del MIUR di un Vademecum contenente «le indicazioni tecnico-operative per la definizione dei contenuti delle prove che compongono il test, criteri di assegnazione del punteggio e durata del test». Sulla base di quanto previsto dal D.M. 4 giugno 20�0, il test è costituito da due sezioni basilari:

- la comprensione di brevi testi;- la capacità di interazione.

Per la comprensione vengono individuate due prove, una orale e una scritta. Secondo il Vademecum, il candidato per superare la prova di comprensione orale deve essere in grado di:

[…] comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purché si parli lentamente e chiaramente. […] Comprendere espressioni riferite ad aree di priorità immediata (ad es. informazioni veramente basilari sulla persona e sulla famiglia, su acquisti, geografia locale e lavoro), purché si parli lentamente e chia-ramente (pagg. 7-8).

Tale prova prevede l’ascolto di due brevi testi che si riferiscono a due delle seguenti quattro sottoabilità:

6 Con nota 3525 del �5 dicembre 20�0 il Ministero dell’Interno trasmette al MIUR il documento fornito dagli Enti certificatori (Sillabo di riferimento per i livelli di competenza in italiano L2) contenente le linee guida e di indirizzo per lo svolgimento dei test.Con la circolare n. ��020 del �6 dicembre 20�0 il MIUR dirama agli Uffici Scolastici Regionali l’Accordo Quadro dell’�� novem-bre, unitamente ad uno schema di protocollo di intesa con relativo standard di costo per attivare i test presso i CTP. Vi si specifica che il numero minimo di domande per attivare le sessioni di Test è di 40, numero che sarà poi abbassato a 30 e, in deroga, a 20 unità. Lo stesso giorno, il �6 dicembre 20�0 con nota 857�, il Ministero dell’Interno richiede al MIUR l’elaborazione di un Vademecum contenente indicazioni tecnico-operative coerenti con le disposizioni dettate nel decreto 4 giugno 20�0.Con la nota Miur �255 del 28 dicembre 20�0, infine, viene trasmesso il Vademecum agli USR che provvedono ad inoltrarlo ai CTP.

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- comprensione orale di una conversazione tra nativi;- comprensione orale di annunci e istruzioni;- comprensione orale della radio e di audio-registrazioni;- comprensione orale della TV.

Quanto alla comprensione scritta, anch’essa misurata con una prova articolata in due parti, il candidato deve essere:

[…] in grado di comprendere testi brevi e semplici di contenuto familiare e di tipo concreto, formulati nel linguaggio che ricorre frequentemente nella vita di tutti i giorni o sul lavoro (pagg. 8-9).

I due testi da leggere fanno riferimento anch’essi a quattro sottoabilità:

- lettura della corrispondenza;- lettura per orientarsi;- lettura per informarsi e argomentare;- lettura di istruzioni.

Infine, per misurare la capacità di interazione, una prova che si svolge in forma scritta e in cui il candidato deve essere in grado di:

[…] scrivere brevi e semplici appunti, relativi a bisogni immediati, usando formu-le convenzionali.

Le sottoabilità previste sono due:

- corrispondenza;- appunti, messaggi e moduli.

In caso di dichiarato analfabetismo funzionale, lo straniero incapace di sostenere la prova relativa all’interazione scritta è tenuto a sostenere prove integrative/suppletive, predisposte dalla commissione, in modo da consentire lo svolgimento della prova con altre modalità7.Il tempo a disposizione per svolgere il test è complessivamente di 60 minuti: 25 mi-nuti per la prova di comprensione orale, 25 minuti per la comprensione scritta e �0 minuti per l’interazione. Ogni prova ha un peso specifico sull’esito del test: l’ascolto è costituito da �0 item a ciascuno dei quali vengono assegnati tre punti se la risposta è corretta, per un totale massimo di 30 punti; per la comprensione scritta il punteggio per ogni risposta esatta è di 3,5 punti per un totale massimo di 35 punti; per la prova di interazione il punteggio va da 0 a 35 punti, sulla base del fatto che la prova sia non valutabile (0 punti), sia svolta in modo parziale (fino a 28), sia svolta in modo completo e corretto (fino a 35 punti). Il test viene superato se, secondo quanto previsto dall’art. 3, comma 3, del D.M. 4 giugno 20�0, il candidato raggiunge almeno l’80% del punteg-gio complessivo.La preparazione del test è in carico alle Commissioni nominate, secondo quanto pre-visto dall’Accordo Quadro, dal Dirigente delle istituzioni scolastiche individuate ter-ritorialmente sulla base dei protocolli con le Prefetture-UTG competenti, e i contenuti

7 Circolare del Ministero dell’Interno, Dipartimento per le libertà civili e l’immigrazione, Direzio-ne centrale per le politiche dell’immigrazione e dell’asilo n. �204 del 2� febbraio 20�2.

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dello stesso devono essere ricondotti a una dimensione familiare e quotidiana e im-prontati sull’aspetto pragmatico-funzionale della lingua.Per facilitare la predisposizione del test, dunque, il Vademecum riporta delle tabelle con aree lessicali relative a campi semantici di alto uso, con contesti d’uso in cui il par-lante potrebbe trovarsi ad utilizzare la lingua e con azioni socio-comunicative di fronte alle quali mettere il candidato alla prova.

Nella seconda metà di gennaio 20�� hanno dunque avvio tendenzialmente su tutto il territorio nazionale8 i test di lingua italiana finalizzati al rilascio del permesso di sog-giorno CE di lungo periodo, e – a distanza di due anni – oltre 240 mila stranieri risulta-no aver sostenuto la prova, con una stima che il Ministero dell’Interno indica intorno al 25% degli aventi diritto, percentuale che sale intorno al 30% se si considerano solo i non esonerati9.

È però con l’uscita del D.P.R. �79 del �4 settembre 20�� che prende avvio quello che possiamo definire il nascente modello italiano per l’inclusione, con la definizione del già citato Accordo di integrazione articolato per crediti e tutte le successive norme attuative che ne regolano la verifica; l’ultima uscita nei primi giorni di aprile 20�4 con i “Criteri per lo svolgimento del test di conoscenza della cultura civica e della vita civile in Italia (artt. 5 e 6, D.P.R. �79/20��)”.

8 Il �7 gennaio 20�� a Firenze il primo test in assoluto con �7 candidati e �6 promossi, insieme ad Asti con �0 candidati.9 Ai sensi dei già citati art. �, comma 3, e art. 4, comma �, del D.M. 4 giugno 20�0. I dati citati fanno riferimento ai monitoraggi del Ministero dell’Interno compiuti al 9 dicembre 20�� per la prima an-nualità e al 3� dicembre 20�2 per la seconda annualità.

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* La seconda parte di questo saggio sarà presentata nel numero 31 di In.it.

La didattica delle lingue agli adulti non ha ricevuto l’attenzione dovuta ad un settore che si espande con grande vigore; in particolare, poco trattata è la didat-tica dell’italiano ad immigrati adulti, in quanto l’at-tenzione si è focalizzata sull’accoglienza e l’integra-zione, più che sull’insegnamento della nostra lingua. Eppure un immigrato, superata la prima fase di per-manenza, ha bisogno di una competenza solida, sia per poter crescere professionalmente, sia per la sua sicurezza sul lavoro, sia per poter accedere ai mass media e capire sempre di più questa Italia. Il volume sposa queste due esigenze: dopo un’introduzione sui problemi specifici dell’adulto che apprende una lin-gua, ci sono moltissime schede operative per integra-re i materiali reperibili in commercio.

ISBN: 978-88-77�5-935-9PAGINE: �44FORMATO: �7X24LIVELLO: insegnantiPREZZO: 15,00 €

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riferimenti essenziali

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Riflessioni sui contesti didattici dell’italiano all’esteroGiuseppe Maugeri

1. Le componenti strutturali del contesto di insegnamento

Il percorso che si intende presentare si limita a prendere coscienza dei meccanismi e delle priorità socioculturali che uno sfondo LS definisce, in ordine sparso, nel lavoro del docente. In particolar modo, ciò che si vuole mettere in evidenza sono le potenzia-lità e le sfere di azione che un contesto estero possono alimentare nella pianificazione didattica e nei momenti tattici di tale evento se il gorgo di creatività (Mighetti, Cutra-no, 2004) è scandito non solo da un approccio glottodidattico coerente scientificamen-te e contestuale ai bisogni formativi degli allievi, ma da una prospettiva culturale LS su cui rispettivamente:

a) riadattare in termini di varietà il valore dei contenuti;b) ricostruire i modelli fatti in favore di una nuova esperienza segnata da

maggiore riflessività, da una soggettività vissuta e condivisa in momenti che aprono orizzonti di sviluppo e di integrazione.

In tal modo, il processo di apprendimento si fonda su di una maggiore imprevedibilità, sull’emozione di possibili percorsi e traiettorie che determinano una pratica di vita didattica mobile (Goleman, �998) progressivamente imperfetta per la dimensione dei mondi che vengono esplorati, avvicinati e connessi.Decadono perciò i metodi unici e unidirezionali (Minghetti, Cutrano, 2004) per lasciare spazio a un approccio orizzontale e aperto nel tessere quell’anima narrativa della lin-gua in grado di cogliere e sostenere le mosse di concetti originali e rilevanti di ciò che l’esperienza dei discenti vuole dirci.Su tutto, si impone il bisogno che il docente si adatti all’evidenza umana che lo cir-conda e si trova di fronte, cogliendo in concreto il senso forte di ogni storia della qua-le valorizzare il sistema relazionale affinché ciascuno possa nuovamente ridefinire la propria identità, raccontarsi mediante l’azione che la lingua suscita in forma di dialogo con gli altri e di poli appartenenza.Una riflessione sull’esperienza di insegnamento LS che porta con sé qualcosa di perentorio e di inesauribile che si innesta in modo armonioso e in misura sempre di-versa sull’approfondimento dell’acquisizione della lingua. Un processo, dunque, che conduce a una ristrutturazione del linguaggio segnato dall’esperienza personale e collettiva, la cui modalità di studio è rappresentata dal valore della propria parteci-pazione al racconto e al piacere di esplicitare i propri bisogni di tipo emotivo e comu-nicativo, nonché una combinazione di consapevolezza diverse che vanno elaborate, discusse, interpretate e connesse.Obiettivi che possono avere un valore distintivo nella misura in cui si decide di dare qualità all’insegnamento della lingua partendo dal contesto in cui si opera. Esso in-fatti rappresenta l’unità di analisi minima (Balboni, 2002) per leggere e interpretare

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il punto di vista personale (Byrne, �997) ed evitare spiacevoli fraintendimenti con le mete formative dell’ambiente istituzionale e con ciò che più desiderano e vogliono gli studenti.

1.1 Il ruolo del contesto nella definizione della motivazione ad apprendere

Il contesto è una realtà oggettiva che va aumentata in direzione dello studente e delle sue capacità di ridefinire i contenuti della lingua in modo strutturato. A tal fine, occor-re creare delle piattaforme convergenti fra soggetto conoscitivo e oggetto conosciuto affinché lo studente codifichi e sviluppi le nuove informazioni sulla base della modu-larità dei saperi e possa abilitare il nuovo come strumento di reinterpretazione del si-stema. Infatti, lo studente ha acquisito ora più ampie possibilità di scelta per compiere delle azioni finalizzate ad accrescere il valore della propria esperienza linguistica in termini di vantaggio competitivo espresso con un diverso posizionamento all’interno dell’area mercato alla quale si desidera accedere o, semplicemente, partecipare.Altro aspetto in costante mutazione è che l’assetto operativo e strutturale del contesto si basa su numerosi variabili. Quelle precipue che determinano la direzione e le forme organizzative per la gestione di un sistema d’apprendimento di lingua straniera, sono fondate sul modello tripolare suggerito da Schumann e Balboni a cui si ritiene opportu-no aggiungere al “bisogno”, la variabile hard della “necessità”, come condizione natu-rale interna della specificità dei contesti. Per questo motivo, la prospettiva verticistica proposta in precedenza e che ha la punta dell’iceberg sul piacere, va ristrutturata in rapporto alle interdipendenze e le evoluzioni di cambiamento dei contesti.

piacere piacere bisogno-necessità

bisogno dovere dovere In questo modo, le relazioni reciproche della motivazione rappresentano le prime potenzialità per la formazione di un sistema organizzato che va in direzione dell’ap-prendimento di una lingua straniera. Inoltre, tale modello considera le tre motivazioni come:

a) strutturanti i contesti di apprendimento;b) componenti trasversale degli ambienti di apprendimento;c) organiche al contesto e riferimento comune agli apprendenti.

Assunti che inducono a considerare le tre motivazioni come rinforzo reciproco di pro-cessi che vanno inquadrati in una strategia di cultura interna al contesto organizzativo che va pianificata, a sua volta, e gestita mediante un’organizzazione coerente alla mis-sione formativa. Significa dunque elaborare una cultura di progetto proattiva, ovvero in grado di individuare le aree di intervento potenziale per pianificare la crescita e sostenere il cambiamento con lo scopo di creare competenze, nuovi comportamenti e attitudini.

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2. Il contesto come cornice glottodidattica

Per capire il senso e la direzione della propria missione formativa, il docente deve pre-stare attenzione in primo luogo al contesto. Lo scopo è di prepararsi a soluzioni diverse da quelle in precedenza sperimentate dal momento che ogni ambiente è il risultato di un’idea di civiltà strutturata e negoziata sulla base di condizioni e sociotipi differenti; l’allievo porta con sé una storia e una lingua diversa, uno sguardo nuovo sui contenuti proposti che affonda le sue radici nell’ambiente socioculturale e linguistico di cui fa par-te e in cui si muove con una comprensione maggiore e profonda rispetto al docente LS.In questo senso, la coerenza del progetto di educazione linguistica subisce delle varia-zioni guidate da un modello culturale differente, da uno spirito etico e intellettuale che risponde a un sistema sociale vissuto con un’altra sensibilità organizzativa. La ricerca personale del docente si avvale da questo momento di acutezza e di un atteggiamento riflessivo del proprio ruolo all’interno di un ambiente culturale che non pretende dal docente straniero di essere cambiato, ma di essere colto come elemento significativo (Novak, 200�) per via della lingua e della cultura che mette insieme le persone che lo compongono.Requisito fondamentale sarà allora l’attivazione di una empatia strutturata col conte-sto, non episodica ma sistemica, profonda al punto da leggere quella grammatica or-ganizzativa (Weick, �993) e narrativa che lega i metodi e le persone, il tradizionale alla tensione del nuovo (per richiamare Wittgeinstein), l’apprendimento e il suo sviluppo. Si instaura così un linguaggio differente dal precedente dove il docente

a) individua i fattori che alimentano la cultura;b) esplicita i bisogni percepiti e li introduce in un sistema col quale ordinare

e dare unità alla riflessione sulla lingua.

In questo modo, vengono elaborate in modo autentico ed esperienziale forme di ap-prendimento che spingono ad agire dall’interno in modo consapevole e intelligente, con spirito critico e valore etico per un impegno di ricerca personale che produce in-terazione, mosse comunicative poli direzionali che vanno ricostruite sulla base della scala socio culturale di cui il contesto si compone, si destruttura e si rappresenta, continuamente, nella complessità.Seguendo questa linea di sviluppo, il docente LS si pone come soggetto nella collet-tività di cui fa parte, cercando per analogia le migliori soluzioni per rendere i diversi modelli cognitivi operativi congrui all’acquisizione linguistica. Ed è su questo binomio cultura del soggetto docente e contesto che il capitale affettivo (Caon, 2005) e intellet-tuale degli allievi trae vantaggio dal fatto di divenire l’elemento strutturale, centrale e creatore del nuovo.

3. Il binomio docente LS e contesto

Il distretto culturale delineato fonda la sua componente strategica sulle risorse in-tellettuali presenti che definiscono in forza della loro missione e dei loro obiettivi un approccio alla cultura e alla lingua LS duplice. Si tratta di un assetto operativo che considera il contesto come una struttura organica collegata alla cultura che lo con-traddistingue; in secondo luogo, tale contesto ha una natura interattiva poiché lega le persone da una seria di azioni sociali. Il contesto quindi diventa motore di sviluppo offrendosi come ambiente settoriale in grado di negoziare col territorio le risorse e le logica di una nuova conoscenza. Il costruttivismo che investe il capitale umano costi-

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tuirà il driver di un luogo dinamico e produttivo, orientato sui diversi apprendimenti delle persone in chiave sempre più personalizzata, i cui effetti vengono distribuiti lun-go la catena stessa dell’apprendimento e dei servizi che l’organizzazione culturale promuove ad ogni fase d’incontro tra essa e il cliente-studente.Da quest’ottica, scaturisce una strategia di sviluppo in cui l’insegnante LS è elemen-to necessario di forze aggregative per e nel distretto culturale con cui si identifica l’organizzazione preposta per la comunicazione (Invernizzi,2000) e la promozione dei corsi di lingua. La trasformazione della scuola a distretto culturale non più periferico e centrale colma quel vuoto sistemico e organizzativo avendo attivato delle iniziative culturali con cui sviluppare un investimento sulle persone, sulle infrastrutture didatti-che e sulla stessa economia della scuola trasferita dall’area culturale. Perché ciò possa realizzarsi, la scuola deve prepararsi ad essere area di trasformazione nel territorio, proponendo pertanto un’agenda di cambiamenti e di iniziative che sappiano moltipli-care il dinamismo e l’esperienza attrattiva di investimenti e di presenze interessate a una prospettiva di crescita culturale.

4. Il rapporto fra organizzazione e docente

La dimensione valoriale trova un riscontro profondo nella cultura dell’Istituto, di un Dipartimento universitario o di un centro linguistico e nel rapporto simbolico (Pfeffer, �994) e affettivo tra queste organizzazioni e il corpo docente.La condivisione delle strutture e l’interiorizzazione dei valori dell’organismo rivestono uno notevole importanza, psicologica e comunitaria, perché inducono il docente a una condotta esplicita dei valori appresi nel contesto lavorativo. Eventi, ruoli, comuni-cazione e competenze in itinere rappresentano perciò i principi della cultura organiz-zativa (Severino, 20�2), la quale si richiama agli ideali e agli obiettivi che dovrebbero guidare le risorse umane all’integrazione. Pur interpretando in modo diverso gli assun-ti base della filosofia organizzativa, l’insegnante osserva e realizza il suo patrimonio di conoscenze attraverso un’attività didattica che superando i momenti dell’aula, è strettamente connessa alla strategia dell’organizzazione. Il senso allargato di questo atteggiamento, rivela il carattere centrale e dominante (Alvesson, �996) della vita del-l’organizzazione che dovrebbe mantenersi in sintonia con la personalità, i ruoli e gli obiettivi di crescita sociale e professionali del docente. Si rende perciò evidente la po-sizione dell’organizzazione che riconosce i docenti in qualità di soggetti sociali perché si muovono in un’area educativa e sociale che esige la padronanza di comportamenti sociali omogenei, mai ambigui, proiettati all’interno di una dimensione sociale del la-voro e in una prospettiva di tempo di lungo periodo.

5. Il docente LS: risorsa e competenze

Naturale riferimento di questo nucleo culturale e propulsivo in cui si innesta l’istituzio-ne culturale, è il docente LS. La distribuzione geografica e geopolitica mette a fuoco dei processi per cui, in determinate aree, l’insegnante LS svolge un ruolo cruciale per essere parte di una strategia e di un progetto da promuovere o che si sta già realiz-zando nel territorio.Senza entrare nel merito di contesti territoriali specifici, la presenza di un insegnante in ambito LS rappresenta un scelta precisa per indirizzare la facoltà, il dipartimento o l’intera istituzione verso un modello dinamico di senso e di comportamento inteso in un’ottica politica interna e di internazionalizzazione. La lingua straniera diventa con

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esso un prodotto culturale che va vissuto oltre che osservato, studiato nei termini di un alto livello di partecipazione finalizzato ad accrescere, in primo luogo, i riferimenti culturali e a rimetterli poi in discussione, forti di una prospettiva che misura le persone sulla base della loro competenza comunicativa intesa secondo la logica balboniana (20��). Dunque, il processo di apprendimento costituisce il contenuto di un messaggio di tipo contestuale e semantico perché destinato a connettere le persone, a coglierne le motivazioni e le necessità per creare un vasto sistema di reti di relazioni reciproche che prendono forma mediante un’azione che va coordinata, gestita e qualificata in tutti i punti di contatto fra l’allievo, l’organismo promotore e il docente.Da questa rinnovata visuale, il docente LS giustifica ed è conseguenza diretta di una strategia di sviluppo e di rapporto col territorio innovativa, in quanto la sua presen-za crea delle aspettative per una specializzazione degli studenti che punta a essere efficace e introdotta in un sistema complementare e di sviluppo di diffusione della conoscenza.L’integrazione del docente costituisce perciò un passo fondamentale per conciliare ed evolvere localmente dei contenuti culturali e linguistici con i rapporti discorsivi delle persone dove la comunicazione è un fattore discriminante e pervasivo che dà la misura stessa dei programmi di azione del contesto, segnalando il dinamismo dell’organiz-zazione a creare una pratica e dei processi culturali costruiti sui valori e sulla visione delle persone, oltre che sugli assunti per cui si vuole contribuire alla creazione e alla appropriazione di forme e di nuovi significati.Secondo questa prospettiva, il contenuto/le persone e il contenitore diventano ele-menti visibili e discriminanti in quanto sintetizzano la strategia, la missione e la vi-sion di quella organizzazione culturale che si distingue per un programma di azione coordinato e attento alla gestione del capitale intellettuale e all’interiorizzazione dei significati. In sintesi, il contesto partecipa al processo di valorizzazione delle persone, regolando i diversi indirizzi che assumono i processi di gestione delle risorse umane. Affinché ciò possa generare dei risultati, sarà fondamentale che il docente prenda con-sapevolezza del proprio ruolo sulla base di una comunicazione che risponda ai criteri con cui l’ambiente di apprendimento ha costruito in modo razionale, chiaro e definitivo il suo rapporto con il contesto. Da questa ultima analisi, si può concludere quindi che il contesto è uno spazio sociale esterno che cresce nella misura viene ricreato sulla base del consolidamento di pratiche relazionali e di lavoro (spazio interno) che a loro volta generano forme pure di apprendimento, dando vita alla formazione di comunità di pratiche e alla trasformazione del contesto.

6. La comunicazione del docente come gestione di un sistema di apprendimento organizzato

La forma espressiva con cui il docente presenta e guida la propria professionalità deve seguire e adattarsi alla logica con cui l’istituto ha definito la sua comunicazione in riferimento alle seguenti aree:

a) la missione pedagogico- formativa dell’organismo;b) la dimensione organizzativa e interna ai diversi ambienti;c) il flusso comunicativo che è specchio dello stato monologico-verticistico

della struttura oppure orizzontale, vale a dire aperto e basato sulla circo-larità delle informazioni;

d) gli obiettivi necessari al controllo dei risultati finali relativi allo studente in uscita;

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e) l’interazione col territorio mediante canali appropriati;f) la coerenza con il metodo glottodidattico adottato per l’insegnamento/

apprendimento della lingua straniera;g) la motivazione ad apprendere e le aspettative dei discenti;h) la crescita psico-affettiva e cognitiva degli stessi durante l’apprendimento;i) il ciclo valutativo finalizzato al riconoscimento dello stato di indipenden-

za comunicativa dello studente e della sua progressiva soddisfazione.

In sintesi, le implicazioni che emergono riguardano il compito del docente che non è limitato all’esecuzione tattica dell’evento linguistico-culturale ma è focalizzato sul mantenimento di un sistema organizzativo che dà valore all’apprendimento. Pertanto, la funzione dell’insegnante assume una posizione di potere interno in quanto fulcro funzionale della filosofia dell’organizzazione che evolve in rapporto alle relazioni che è riuscita a costruire mediante dei modelli di business culturale e di approccio qualitati-vi all’insegnamento capaci di assicurare valore e autonomia allo studente.

7. Considerazioni finali

La circolarità strutturata del suddetto contesto organizzativo finalizzato all’appren-dimento della lingua straniera, pone al centro l’individuo che costituisce in maniera inesauribile, per via dei movimenti e delle forme con cui si espone e media fra i propri valori e l’analisi di un diverso modello culturale, il fulcro a cui offrire una comprensione di un universo linguistico parallelo facilitata, organica e rilevante per la relazione fra le aspettative del cliente e gli obiettivi di resa efficace della formazione. Il riferimento sono i diversi ambienti riferiti agli orizzonti dell’apprendimento di valori e di mosse comunicative adeguate ad aumentare l’esperienza dello studente e che il docente LS arricchisce di significati.In questo scenario di apprendimento organizzato, il sistema organizzativo della for-mazione linguistica tradizionale è un modello obsoleto per i seguenti motivi:

a) non attinge valori dal contesto;b) non affronta il tema della complessità che connatura gli ambienti e il

nuovo utente attraverso una proposta, un approccio di sistema e un loro coordinamento;

c) non presta attenzione al dialogo e allo scambio condiviso fra l’organizza-zione e il target;

d) non coglie in profondità l’allievo né la sua attitudine al cambiamento;e) non ridisegna l’apprendimento in chiave personalizzata;f) non crea esperienze né processi di rete.

Piuttosto, si limita a trarre dai risultati ottenuti l’originalità o meno di uno stile di inse-gnamento e di apprendimento che ha la funzione di risultare con poca spinta innovati-va e di non ispirare la trasformazione per via di una comunicazione ancorata a modelli e dogmi tradizionali.In ultima analisi, la necessità di dare valore alla cultura è presupposto del contesto organizzativo di sintonizzarsi sullo studente rendendolo inseparabile espressione e patrimonio del contesto. In questa direzione, occorre procedere per promuovere una strategia di sviluppo concertata tra i diversi attori allo scopo di fornire un quadro logi-co ed epistemologico entri cui la prestazione culturale è erogata e fruita diversamente. Scenario che valorizza tanto il docente che consolida una cultura orientata alla comu-nicazione e all’applicazione di una metodologia (Sbisà, �989) interdipendente, quanto

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il valore sociale, pratico, educativo della sua esperienza distribuita in tutti i momenti (Serragiotto, Maugeri, 20�2) della gestione di un modello culturale di insegnamento/apprendimento ampio ed efficace.


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Quaderni di cinema italiano per stranieri

Irene Baggio

Il grande sognoMichele Placido

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L’italiano in GermaniaDavide Schenetti, Tatiana Bisanti, Elena Carrara, Rita Cagiano, Andrea Palermo, Enrico Serena, Gherardo Ugolini

Parlare della salute dell’italiano come lingua straniera in Germania non è facile. La realtà dell’insegnamento della nostra lingua è molto variegata e la struttura federale della Repubblica Tedesca rende il lavoro di ricerca lungo e complicato e a volte anche difficilmente integrabile. I grandi tagli che hanno colpito le nostre rappresentanze al-l’estero (ambasciata, consolati e istituti italiani di cultura) hanno inoltre portato anche da parte italiana ad una maggiore regionalizzazione dell’offerta, facendo diminuire i momenti di incontro e scambio e le iniziative comuni. Al problema della frammenta-zione dell’offerta di italiano si aggiunge quello della concorrenza sempre più forte di altre lingue e la difficoltà del nostro sistema di promozione a reagire velocemente e ad adattarsi in un panorama che cambia rapidamente e diventa ogni giorno più globale.

1. L’italiano nel sistema educativo tedesco

a. la fascia prescolareL’assistenza ai ragazzi in età prescolare sta vivendo in questi anni un periodo di forti e veloci cambiamenti.Specialmente in questi due ultimi gruppi sono presenti alcune scuole materne che hanno scelto di offrire un modello educativo impostato sul bilinguismo italo-tedesco. Le iniziative di carattere privato ed ecclesiastico (in particolare la Caritas) hanno por-tato così alla nascita di alcuni asili in cui l’italiano è normale lingua di comunicazione e gioco. Queste strutture si sostentano grazie alle rette, a sponsor e a finanziamenti pubblici non solo da parte tedesca, ma a volte anche da parte italiana.

b. la scuola primaria e secondariaLa Germania prevede una gestione dell’istruzione a livello di Länder: in ogni regione sono infatti il rispettivo ministero dell’istruzione e quello dell’università che determi-nano le scelte in questo settore, con differenze a volte anche sostanziali. Ciononostan-te si proverà qui di seguito a dare indicazioni generali utili a capire il quadro globale.Un bambino tedesco ha in genere 4 anni di scuola elementare cui segue la scelta tra uno dei tre percorsi possibili: il Gymnasium, la Realschule o la Hauptschule.Il Gymnasium dura tra gli 8 e i 9 anni e fornisce una formazione al termine della quale lo studente consegue la maturità liceale, l’unico diploma con cui, in genere, è possibi-le iscriversi all’università. Oltre alla formazione liceale esiste poi la Realschule, che inizia a seconda dei Bun-desländer nella quinta o nella settima classe e termina al decimo anno di scuola. La Realschule ha la sua specificità nella formazione di personale tecnico qualificato e offre quindi un curriculum più orientato all’inserimento immediato nel mondo del lavoro, dà però anche la possibilità di accedere a percorsi di formazione integrati tra scuola e lavoro che portano, dopo due o tre anni, a conseguire un diploma che permette, spesso con alcune restrizioni, l’iscrizione all’università.La terza colonna del sistema scolastico tedesco è rappresentata dalla Hauptschule, che si conclude dopo cinque anni e fornisce ai propri studenti una qualifica professionale.

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Parallelamente a questi tipi di scuola esiste la Förderschule (una volta chiamata Son-derschule), una istituzione in cui confluiscono tutti quegli scolari che, per problemi di handicap fisico o mentale o per deficit linguistici, non sono in grado di inserirsi con profitto nelle scuole normali.

2. L’italiano nella scuola primaria e secondaria

La complessità del sistema scolastico si rispecchia anche nell’insegnamento delle lin-gue straniere, per cui valgono spesso regole diverse e curricula a volte difficilmente equiparabili. Tuttavia è possibile indicare alcune caratteristiche che, seppur non sen-za eccezioni, possono valere per tutta la Germania.Innanzitutto bisogna sottolineare la posizione di predominio dell’inglese alle scuole elementari, dove è quasi ovunque l’unica lingua straniera insegnata (anche se in zone di confine la situazione può essere diversa). Un ruolo importante è svolto poi dal latino, che in Germania viene considerato una lingua straniera a tutti gli effetti.A partire in genere dall’ottava classe del liceo è poi possibile iniziare lo studio di una terza lingua, sia curricolare sia facoltativa. In genere l’italiano è presente nei licei come terza lingua straniera, come spätbegin-nende Fremdsprache e come lingua facoltativa. Nelle Realschulen l’italiano è di solito relegato a materia facoltativa e la sua diffusione si deve più alla singola iniziativa di docenti e direttori scolastici molto motivati che ad un preciso volere dei singoli mini-steri.In questo panorama rappresentano un’eccezione le scuole (o sezioni interne) che of-frono un percorso di formazione bilingue, in cui cioè, spesso fin dai primi anni delle elementari, l’insegnamento di alcune materie avviene nella logica CLIL. L’obiettivo di queste scuole non è solo il raggiungimento di una competenza veramente bilingue ma anche biculturale. L’italiano è presente in contesti di formazione bilingue ad esempio a Berlino, con due scuole nell’istruzione primaria e due in quella secondaria di primo e secondo grado; in Nordreno-Vestfalia le scuole che offrono un indirizzo di studi bilin-gue coprono diversi ordini e gradi. Nella sola Colonia si contano 3 scuole primarie, una Gesamtschule, un liceo e un istituto professionale, a Düsseldorf una scuola primaria e una Gesamtschule, a Stommeln una Gesamtschule e ad Hagen una scuola prima-ria. L’offerta bilingue è presente anche in altre regioni come per esempio in Assia (3 scuole), in Baviera (� scuola), in Baden-Württemberg (� scuola) e in Saarland (5 scuole primarie).Nell’anno scolastico 2009/�0 hanno frequentato lezioni di italiano nelle scuole primarie e secondarie 56.�69 studenti, con una flessione dello 0,2% rispetto ai dati dell’anno precedente. Nello stesso periodo il francese ha avuto un calo dello 0,3% (da �.700.��6 a �.694.�73 scolari), mentre lo spagnolo è cresciuto del 5,2% (da 320.599 a 337.294). Tra tut-ti i ragazzi che, invece, dopo la decima classe decidono di proseguire con un percorso di formazione e praticantato (duale Berufsbildung), nel 2009/�0 hanno studiato italiano in 4.877 (+ 0,�% rispetto al 2008/09) contro i �09.�24 che hanno studiato spagnolo (+4,2% rispetto all’anno precedente) e i 98.07� che hanno fatto francese (- 6,4% rispetto a dodici mesi prima). (Fonte: Ufficio federale di statistica, www.destatis.de sotto Startseite - Weitere Themen - Bildung, Forschung, Kultur - Schulen – Tabellen).Per l’anno scolastico 20�0/�� i dati provvisori sembrerebbero indicare una ripresa dell’ita-liano che salirebbe a 58.8�9 studenti. Contemporaneamente lo spagnolo aumenterebbe di quasi il �0% arrivando a 362.295 scolari su tutto il territorio federale (cfr. cit. �, �04ss).

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3. L’università e la formazione parauniversitaria

Dopo la maturità liceale si apre anche per i ragazzi tedeschi il mondo dell’università, basata sul processo di Bologna.Quasi tutti i corsi di laurea prevedono la combinazione di una disciplina principale e una secondaria. Negli atenei in cui viene offerto, l’italiano è studiabile in genere sia come materia principale sia come materia secondaria a livello di BA. Lauree magi-strali (MA) in italiano e formazione per insegnanti (Lehramt) sono meno frequenti. L’insegnamento delle lingue straniere nelle università prevede in genere una divisione fra gli studenti di filologia (italianisti e futuri insegnanti) e quelli di altre facoltà che studiano le lingue per avere una qualifica in più da spendere sul mercato del lavoro. I primi hanno come docenti di lingua i cosiddetti “lettori”, i secondi, invece, vengono curati dai centri linguistici d’ateneo. Un discorso a parte meritano quei corsi di studio che vanno sotto il nome di binatio-nale Studiengänge, cioè quelle lauree che prevedono il raggiungimento di un diploma riconosciuto sia in Germania sia in Italia e in cui l’insegnamento della lingua riveste una importanza notevole. Questi corsi nascono da accordi stipulati fra università dei due paesi e prevedono in genere un periodo di studio obbligatorio presso ognuno de-gli atenei coinvolti. Al momento sono attivati fra l’Italia e la Germania �3 progetti di diploma binazionale: quattro in Baden-Württemberg (università di Hohenheim e di Tubinga), due in Baviera (Monaco e di Ratisbona), uno ad Amburgo, tre nel Nordre-no-Vestfalia (Bonn), uno in Sassonia (Dresda) e uno in Turingia (Jena) (Fonte: DAAD, l’organismo tedesco adibito al coordinamento di questi progetti: daad.de).Gli studenti che non hanno il diploma di maturità, ma che, attraverso la Realschule e gli anni integrativi hanno raggiunto un diploma, possono in genere accedere alle Fa-chhochschulen, dette anche University of Applied Sciences, ma le statistiche ufficiali riportano solo i dati degli studenti iscritti a corsi di laurea in lingue straniere senza indicazioni che ci possano essere utili.Come si è detto non esistono dati affidabili in materia, ma volendo rischiare una propor-zione si può dire che un’analisi empirica dei dati spingerebbe a supporre un rapporto di circa uno a quattro: per uno studente di filologia italiana ci sarebbero quindi quattro stu-denti di altre facoltà che frequentano corsi di italiano come qualificazione aggiuntiva.Un dato significativo è fornito dal numero di studenti che hanno sostenuto l’esame fi-nale di laurea in italiano (e per confronto in spagnolo e francese) nel periodo compreso tra il 2000 e il 2009 (dati dello statistisches Bundesamt, www-genesis.destatis.de):

4. La formazione degli adulti

Al di fuori dei percorsi scolastici e universitari, esiste una galassia sconfinata di isti-tuzioni ed enti, quasi tutti privati, che offrono corsi di lingua a pagamento rivolti so-prattutto ad un pubblico adulto. In questo settore meritano una menzione particolare le cosiddette università popolari (Volkshochschulen, VHS), gli istituti italiani di cultura e le società Dante Alighieri.Le VHS sono istituzioni gestite generalmente dai comuni che offrono corsi di ogni tipo rivolti ad un pubblico generalmente adulto. Ogni VHS è autonoma nella scelta del-

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Materia 2000 200� 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009Italiano �47 �53 �5� �6� �54 �6� �8� �84 2�3 233Spagnolo 279 260 277 298 299 332 360 423 60� 675Francese 869 7�� 687 678 68� 593 625 734 9�8 �044

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In.ITIn.ITl’offerta e della struttura dei propri corsi. Le circa �000 VHS offrono anche una propria certificazione nelle lingue straniere ( www.telc.net). In italiano sono previste certifi-cazioni per tutti i livelli del QCER fino al B2.Il pubblico delle VHS è costituito in buona parte da apprendenti adulti e anziani (con una netta prevalenza delle donne sugli uomini) che studiano l’italiano sopratutto per motivi turistici e culturali o per motivi personali (un partner italiano, parenti o amici in Italia, altri ancora sono proprietà nel nostro paese); molti sono semplicemente alla ricerca di un’occupazione intelligente per il proprio tempo libero o per avere occasioni di incontro e di socializzazione con altre persone.I corsi offerti dalle università popolari registrano un alto livello di fidelizzazione da parte del pubblico, ma allo stesso tempo vedono diminuire il numero degli iscritti man mano che si procede con i livelli di competenza: molto difficilmente, soprattutto nei piccoli centri, si tengono corsi di un livello superiore al B�.I docenti di italiano delle VHS sono in buona parte collaboratori esterni a contratto, reclutati sul posto attraverso colloquio. Nelle VHS dei piccoli centri i corsi sono spesso tenuti da docenti non di madrelingua [cit. 6] o di madrelingua senza formazione glot-todidattica.La tabella seguente mostra lo storico di questi dati nel triennio 2007-2009 nelle VHS:

Lingua 2007 2008 2009Inglese 625.795 594.858 558.887Tedesco per stranieri 355.86� 398.994 42�.262Spagnolo 237.494 223.823 2�5.3�5Italiano �86.033 �67.45� �67.380Francese �77.009 �67.677 �65.4�6

5. L’italiano negli Istituti Italiani di Cultura (IIC) e alla Dante Alighieri (SDA)

L’educazione degli adulti il settore in cui operano maggiormente anche i sette istituti IIC presenti sul territorio tedesco: Amburgo, Berlino, Colonia, Francoforte, Monaco, Stoccarda e Wolfsburg. Spesso gli istituti non sono attivi direttamente nel campo dei corsi di lingua, ma delegano quest’attività a strutture e associazioni locali, oppure stipulano accordi con le sedi distaccate della SDA.Le motivazioni che spingono molti a studiare l’italiano presso gli IIC, che offrono tutti i livelli del Quadro) sono le stesse di quelle dei corsisti delle università popolari, soprat-tutto una motivazione intrinseca, anche se naturalmente non mancano discenti che si avvicinano alla lingua per lavoro.Gli insegnanti, free lance incaricati in loco, sono nella quasi totalità dei casi madrelin-gua italiani qualificati, spesso con una specializzazione in didattica dell’italiano come lingua straniera. Gli IIC non forniscono statistiche ufficiali pubblicamente accessibili sui propri corsi, ma, come si è già segnalato anche per le VHS, anche in questa realtà si registra negli ultimi anni un calo dell’interesse nei confronti della lingua italiana.Un altro attore importante per la promozione dell’italiano è la SDA con le sue 2� sedi sul territorio tedesco. Pur nell’assenza totale di dati riguardanti questo settore, si può dire che il pubblico a cui si rivolge questa associazione è in genere maturo (spesso pensionato), benestante e con un livello di istruzione medio-alto.

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In.IT6. L’italiano lingua etnica e lingua di origine

La lingua italiana in Germania non è soltanto lingua straniera per apprendenti ger-manofoni, ma anche lingua di origine e lingua etnica per immigrati di seconda e terza generazione. In molte realtà vengono offerti ai bambini italiani inseriti nella scuola istituzionale corsi di italiano affidati dallo stato italiano alle rappresentanze diplomati-che locali e in alcuni altri, come il Nordreno-Vestfalia, gestita direttamente dall’ufficio scolastico tedesco che assume gli insegnanti. Le sezioni bilingui italo-tedesche, pre-cedentemente menzionate, sono aperte ai figli degli immigrati che possono in questo modo seguire un percorso formativo parallelo nella lingua etnica e in quella autoctona insieme ad alunni tedeschi a vantaggio di una maggiore integrazione.Questo è il settore più curato dallo stato italiano e sul quale si concentrano anche i maggiori sforzi economici: nel 20�0 oltre 3 milioni di euro (con un taglio di circa il 40% rispetto al 2008). I corsi di lingua e cultura si rivolgono essenzialmente ai bambini del-le scuole elementari e si dividono in corsi che godono di finanziamenti del Ministero degli Esteri) e corsi finanziati dalle autorità tedesche. Queste lezioni possono essere curricolari, extracurricolare o “preparatori”, cioè di sostegno in altre materie. e adulti, soprattutto legati alla realtà carceraria. L’insegnamento con contributi del MAE è af-fidato ad enti gestori locali che operano in accordo con le rappresentanze consolari e che occupano in gran parte personale docente reclutato in Germania.Mentre nei corsi curricolari si è registrato per il triennio 2008-20�0 un sostanziale calo sia del numero di corsi sia del numero di studenti, nei corsi extracurricolari si registra una riduzione dell’offerta ma una sostanziale tenuta del numero dei partecipanti, in-serito tra parentesi nella tabella seguente:

Tipo di corso 2008 2009 20�0Corsi curricolari 337 (4.076) �84 (2.608) 2�6 (2.859)Corsi extracurricolari �.�50 (�0.388) ��40 (�0.825) 824 (�0.3��)

Il personale docente dei corsi finanziati dallo stato italiano può essere o reclutato tra il personale di ruolo nella scuola pubblica o essere assunto in loco dagli enti gestori.


Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen. Fachserie ��, Reihe �. Statistisches Bundesamt, Wiesbaden, 20��.

AMbasCIata D’ItalIa a berlIno: Piano paese 2010-2012. Berlino, 20�0. BalbonI, Paolo: Lingue straniere alle elementari. Una prospettiva italiana. Canadian So-

ciety for Italian Studies, �993.BalbonI, P.E.: Didattica dell’italiano a stranieri. Bonacci, �994.BalbonI, P.E.: Imparare le lingue straniere: manuale per l’apprendimento. Marsilio,

2008.GanDInI, E.M.: Quale formazione per i docenti di italiano in Germania? La DITALS ri-

sponde. Approfondimenti, domande e chiavi per la preparazione agli esami Ditals di I e II livello, (6):299–3��, 2009.

serena, EnrICo: Come insegnare l’italiano a adulti e anziani? Le Volkshochschulen tede-sche. La DITALS risponde. Approfondimenti, domande e chiavi per la preparazio-ne agli esami Ditals di I e II livello, (7):58–68, 20�0.

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VeDovellI, MassIMo: L’italiano degli stranieri. Storia, attualità e prospettive. Carocci, Roma, 2002.

VeDovellI, MassIMo: La piazza, la lingua, il mercato: ovvero, il mercato mondiale delle lingue nell’epoca della crisi globale, 2009.

VeDovellI, MassIMo: Storia linguistica dell’emigrazione italiana nel mondo. Carocci, Roma, 20��.

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Rete! non è solo un manuale di italiano: il mondo dell’italianistica è troppo variegato, complesso, differenziato per essere soddisfatto con una proposta semplificata. Quindi un ‘progetto’. Perché un ‘progetto’? Essere ‘progettati’, ‘proiettati’, spinti in avanti guardando avanti: è questa la scommessa sulla diffusione dell’italiano nel mondo: guardare avanti pensando al mondo com’è e soprattutto come sarà.Un progetto significa avere:- Un manuale di base, questo manuale è l’ossatura, la struttura base; chi vuole, in considera-zione delle condizioni in cui si trova ad insegnare, può usare questo pilastro lasciando perdere il resto del progetto oppure può integrarlo con le altre componenti.- Un sito Internet: www.rete.co.it in cui trovare ulteriori materiali di civiltà; la cultura italiana cambia con tale rapidità che solo in rete si può quotidianamente aggiornare ciò che viene offerto agli studenti.- Materiali ad hoc per sviluppare le varie abilità in maniera particolare, a seconda degli interessi e delle necessità degli studenti.- Materiali, su carta, disco o in rete, per recuperare le lacune, per rinforzare alcuni aspetti più complessi.- Materiali multimediali vari.

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Il boom dell’italiano in Macedonia Alessandra Ksenija Jelen

Noi la chiamiamo Macedonia, in virtù degli accordi bilaterali tra i nostri due Paesi; ma pochi sanno collocare nella propria mappa geografica mentale questo stato, stretto tra Bulgaria, Grecia, Albania, Kosovo, Serbia. Non stiamo parlando della regione set-tentrionale greca e neppure di un’area geografica che possa coincidere perfettamente con lo stato antico che i Greci consideravano barbaro e che ciascuno di noi ricorda vagamente dai libri scolastici. Stiamo parlando della FYOM (Former Yugoslav Republic of Macedonia), un pezzo della ex Jugoslavia che è diventato autonomo nel �99�. Due milioni di abitanti, macedoni nella maggioranza, ma anche albanesi (28% circa), turchi, serbi, rom e di altre etnie, tutte popolazioni originarie della zona, che hanno condiviso una storia, un destino, e che ora cercano di far funzionare uno stato. Qui , da più di cinquant’anni, si insegna la lingua italiana all’Università pubblica dei “SS. Cirillo e Metodio” di Skopje; qui da una quindicina d’anni è stato aperto un corso di laurea nell’ambito della rinomata Facoltà di Filologia “Blaze Koneski”; qui, lo scorso anno, è stato inaugurato il Dipartimento di Italianistica autonomo, grazie all’alto nu-mero di studenti (numero programmato di accesso di 70 studenti all’anno per un totale di circa 400 iscritti), ma anche grazie al lavoro qualificato dei docenti macedoni . E qui il Ministero Affari Esteri italiano invia due lettori per l’insegnamento della lingua italiana, la seconda lingua straniera più studiata nel Paese, dopo l’inglese. Ma quella di Skopje non è l’unica università che propone la lingua italiana nella propria offerta formativa: oltre alle molte università private, tra quelle pubbliche vanno segnalate le Università di Stip, Bitola e Tetovo.

1. Lo studente-tipo di italiano

Circoscrivendo il discorso all’ambito studentesco, è interessante cercare di capire la situazione pregressa che fa approdare così tanti giovani universitari allo studio pro-prio ed esclusivo di questa lingua. Al di là della televisione (per i più solo RAI�), del pochissimo cinema italiano proposto (solo qualche rassegna nella capitale), della mol-ta musica commerciale (Ramazzotti e Pausini su tutti), da dove nasce questa motiva-zione? Devo subito chiarire che i miei studenti sono quasi esclusivamente studentesse, di etnia macedone, di famiglia benestante (le tasse universitarie tendono a scendere, ma comunque siamo in uno dei Paesi più poveri d’Europa), spesso provenienti da paesi anche distanti da Skopje. Pochi i pendolari, a causa del trasporto pubblico poco effi-ciente, gli studenti di fuori vivono in fatiscenti case dello studente o in appartamenti privati. Siccome la lingua italiana è proposta come lingua straniera opzionale in nume-rose scuole primarie (8 anni), ma soprattutto nelle scuole secondarie(4 anni), quasi tut-ti hanno studiato l’italiano per qualche anno e spesso ad un buon livello. Questo è uno dei percorsi più comuni dei miei studenti, motivati e appassionati da bravi insegnanti , i quali evidentemente hanno puntato molto, nella strategia di insegnamento, sulla cultura italiana e sulle sue espressioni più conosciute (arte, design, musica, moda,

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cucina,….). Le famiglie, solitamente, supportano questa scelta di studio o perché si tratta di famiglie di elevato livello culturale, che riconoscono all’Italia un prestigioso ruolo nel passato anche recente, oppure – soprattutto nelle aree di Strumica, Stip, Probistip, Debar – si tratta di famiglie immigrate in Italia per lavoro, che vogliono far studiare italiano ai figli rimasti in Macedonia. Diversa la situazione degli studenti di etnia albanese, tradizionalmente meno spinti dalle famiglie verso l’alta formazione, che frequentano soprattutto il Corso di Laurea di lingua italiana dell’Università pubblica di Tetovo, cittadina a maggioranza albane-se. Dopo diverse vicissitudini di tipo politico-burocratico, sono iniziati anche lì i corsi con 9 studenti iscritti al primo anno: tutti hanno fatto almeno le scuole superiori in Ita-lia! Fenomeno interessante anche questo, per cui si fa veramente fatica a sintetizzare in poche righe – o in qualche schema di glottodidattica – una situazione così comples-sa e variegata. In sintesi: due corsi di laurea di lingua italiana a trenta chilometri di distanza, con numeri e storia molto diversi, con tipologia di studenti diversissima, con lingua veicolare di insegnamento diversa (macedone a Skopje, albanese a Tetovo), ma con un obiettivo comune: insegnare la lingua e la cultura dell’Italia. A mio avviso, c’è però un fatto che accomuna tutti questi studenti e che è importan-te considerare nell’analisi delle loro preconoscenze linguistiche: nessuno (veramente nessuno) è monolingue. Per tutti, l’esposizione al plurilinguismo è costante e continua, inizia dalla nascita e procede con la crescita, riguarda la scuola, la famiglia, la tele-visione, insomma, tutta la società. Certo, i livelli di conoscenza e competenza sono diversificati, ma almeno la comprensione passiva dell’altra lingua c’è sempre; inoltre l’inglese è diffuso e ben conosciuto dalle nuove generazioni, il serbo – lingua studia-ta invece dalla generazione precedente – è orecchiato alla televisione, le telenovelas turche (senza traduzione sincronizzata, ma con i sottotitoli) imperversano, come suc-cesse del resto per la serie televisiva italiana Incantesimo, da molti studenti indicata come primo impatto occasionale con la lingua italiana e le sue sonorità. Credo sia necessario proporre a questo punto anche una riflessione che investe l’in-tero sistema formativo – educativo di questo Paese, che sta ancora cercando una stra-tegia scolastica rispettosa di tutte le situazioni etnico-linguistiche del territorio. Dopo un periodo in cui si è cercato di organizzare le scuole primarie e secondarie secondo criteri interetnici (bambini macedoni e albanesi nella stessa classe o aImeno nella stessa struttura), negli ultimi anni questa politica ha lasciato il posto a scelte di sepa-razione, per cui le scuole albanesi tendono a separarsi da quelle macedoni e viceversa, ciascuna con la propria lingua veicolare. Non entriamo nel dettaglio dei curricula, ma va detto che, sul piano dell’educazione linguistica, nelle scuole macedoni si propone l’ albanese come lingua facoltativa, mentre in quelle albanesi il macedone si studia ob-bligatoriamente, ma dalla quarta elementare. Risultato? Pochissimi giovani macedoni sanno l’albanese, quasi tutti i giovani albanesi sanno il macedone, ma spesso solo ad un livello basso di competenza. Negli ultimi tempi, sono nate alcune tensioni a propo-sito di un intervento legislativo che imporrebbe lo studio della lingua macedone a tut-ti dalla prima elementare, ma la situazione è fluida e le organizzazioni internazionali ancora presenti sul territorio dopo le guerre del decennio precedente stanno cercando di mediare tra le diverse posizioni.

2. Il percorso di studi al Dipartimento di Italianistica di Skopje

Il corso di laurea è quadriennale e organizzato in semestri. La Direttrice attuale è la prof. Anastasija Gjurcinova, docente di Letteratura italiana e traduttrice letteraria; le docenti sono otto, supportate da due lettori italiani e da alcuni collaboratori esterni

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per le esercitazioni. L’impostazione è prettamente linguistica, ma lo stu-dente che si laurea dopo quattro anni deve aver fatto obbligatoriamente otto semestri di letteratura italiana, oltre a quelli di grammatica (morfologia, sintassi, lessicologia e sociolinguisti-ca) e di Lingua contemporanea. Poi ci sono materie opzionali come storia della lingua, civiltà italiana, ecc. Nei primi due anni gli studenti seguono un percorso comune, poi devono scegliere tra il percorso di filologia o di didattica (in cui si seguono anche corsi specifici di glottodidattica della lingua italiana come LS) o quello per traduttori e interpreti (con esami di traduzione consecutiva, simultanea, ecc.). Gli esami sono scritti e orali per tutte le materie. Nel caso degli esami di lingua italiana, la prova scritta è articolata in quattro parti, che precedono la prova orale. Dal terzo anno, anche gli esami di letteratura sono interamente condotti in lingua italiana. La valutazione finale è espressa in voti da 5 (insufficiente) a �0 e la stessa scala viene utilizzata anche per il voto di laurea (in decimi). Per quanto riguarda i manuali e i libri di studio, quelli più usati per la lingua, soprattut-to nel primo biennio, sono Progetto italiano, Rete, Qui Italia ed Espresso. Nel secondo biennio invece si procede con materiale autentico che viene organizzato in base alla programmazione concordata a livello di docenti di settore. Per la storia della lettera-tura, i riferimenti bibliografici sono G. Ferroni, Storia della letteratura italiana, Lupe-rini, Cataldi, Marchiani, Marchese, Donnarumma, La scrittura e l’interpretazione e S.Guglielmino, H.Grosser, Il sistema letterario 2000; la lettura dei classici letterari ita-liani è obbligatoria, in traduzione o in lingua originale. Ampia e sempre aggiornata la bibliografia di riferimento per la grammatica, ma, considerata la difficoltà di far arriva-re qui libri a prezzi ragionevoli, si lavora molto con dispense predisposte dai docenti. Infine, una parola va spesa per l’originale struttura architettonica della sede del Di-partimento: nel complesso universitario, che risale agli anni Settanta, la Cooperazio-ne italiana e il Governo di qualche anno fa hanno finanziato un’ala in vetro e acciaio con un centro multimediale e una cabina per le esercitazioni di interpretariato. Nella stessa struttura, ormai troppo piccola e sovrautilizzata, è stata trasferita la biblioteca italiana (poco aggiornata, purtroppo, perché i fondi per i libri mancano sempre!). Que-st’isola di colori e trasparenze sicuramente colpisce matricole e visitatori che si sen-tono bene accolti in un ambiente così moderno e attrezzato, in forte contrasto con il grigiore e il senso di abbandono che caratterizza il resto della struttura universitaria. Comunque, il Dipartimento è molto attivo e recettivo rispetto a tutte le novità che vengo-no dall’Italia. I contatti sono costanti con diversi atenei italiani, ma senz’altro il rapporto privilegiato è con le università pugliesi, in particolare quella di Bari, che offre anche borse di studio agli studenti e ai docenti. Frequenti le videoconferenze e i progetti di collaborazione, nonostante i limiti imposti dal fatto che la Macedonia non sia ancora in UE. Presso il Dipartimento si può ottenere la certificazione CILS, ma a Skopje è presente anche un comitato della Società Dante Alighieri che offre corsi di italiano per stranieri e la certificazione PLIDA, oltre a corsi di macedone per italiani.

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3. “Come è il livello degli studenti?”

È una delle domande che mi sento rivolgere più frequentemente dai colleghi italiani, spesso depressi per il livello medio dei loro studenti . Premesso che non condivido del tutto il pessimismo sulla preparazione degli studenti italiani e che in ogni istituzione scolastica c’è un ampio ventaglio di livelli, dopo due anni qui, affermo senza ombra di dubbio che, mediamente, il livello di competenza linguistica raggiunto dagli studenti macedoni è molto alto. Ovviamente parliamo di media, con punte veramente di eccel-lenza, anche di persone che non sono mai state in Italia, ma che riescono a utilizzare la lingua italiana nei diversi registri e con una sensibilità fonetica notevole. Senz’altro, come già detto, la motivazione di partenza per lo studio della nostra lingua è molto alta. Ma il vero motore di tutto questo per me rimane un mistero o quasi: poche le ditte italiane presenti in Macedonia, scarse le possibilità di emigrare in Italia per trovare la-voro, percepibile anche da qui la crisi occupazionale dei giovani italiani. E allora? Cosa vedono dell’Italia? A parte la Puglia, il resto d’Italia è conosciuto come meta turistica (immagini stereotipate!) o come meta di immigrazione(altrettanti stereotipi!). Però la musica, l’arte, la cultura del passato ci fanno sempre fare una gran bella figura! Siamo veramente nani su spalle di giganti! E da qui i giovani si prefigurano questa nostra altezza! Ma le prospettive concrete rimangono fumose.Punti di criticità nell’apprendimento degli studenti? Certo che ci sono. Ad esempio ri-guardano la produzione scritta complessa (il livello C� e C2 del CEFR, per intenderci), ma anche alcuni aspetti della competenza morfologica come l’uso dei tempi passati e quello dei connettivi (logici e testuali).Ma questo è un altro discorso che merita senz’altro un’analisi più approfondita e che co-munque non impedisce agli studenti che da qui vanno in Italia a altre esperienze di forma-zione di avere un’ottima competenza comunicativa e di essere apprezzati per questo.

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Dal 2005 Rete! Junior è stato usato da migliaia di docenti e alunni; da lì si è partiti per questa nuova versione che risponde anche alle nuove impostazioni glottodidattiche, proponendo, in particolare, un su-peramento del modello tradizionale di unità didatti-ca. I commenti di tanti insegnanti hanno contribuito ad ampliare l’offerta al livello B�.

Ragazzi in Rete si presenta così:3 volumi secondo i livelli A�, A2, B�;per ogni volume sono disponibili una guida per l’insegnante, cd audio, materiali sul sito web;ogni volume contiene 8 percorsi, così strutturati: |Lezione �| + civiltà,Percorso |Lezione 2| test autovalutazione, |Lezione 3| revisione e ampliamento

ogni volume contiene inoltre in appendice:- una sintesi grammaticale- una sezione di fonologia- una sezione ‘giochi di ruolo’- il glossario dei termini usatiIl sito web di ogni volume offre gratuitamente:- gli audio in formato MP3 scaricabili;

- attività e progetti da svolgere in rete;- attività grammaticali supplementari;- informazioni e collegamenti per l’apprendimento e l’insegnamento dell’italiano.

www.guerraedizioni.com/ragazziinrete (In costruzione)

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Bibliografia 2013 sull’insegnamento dell’italianoPaolo E. Balboni

Il Centro di Ricerca sulla Didattica delle Lingue di Ca’ Foscari raccoglie ogni anno la bibliografia relativa all’educazione linguistica, cioè all’insegnamento dell’italiano L� e L2, delle lingue straniere, seconde, etniche, classiche, e ag-giorna in repertorio generale, dal �960, che si può liberamente consultare nella sezione rICerCa di www.unive.it/crdl oppure nel sito della Società Scientifica di Didattica delle Lingue e Linguistica Educativa, www.dille.it.Presentiamo qui le pubblicazioni relative all’italiano.

Monografie

abbatICCHIo r., Da lingua di esodi a lingua di approdi. Contesti immediati e ‘me-diati’ di insegnamento dell’italiano L2, Lecce, Pensa MultiMedia.balbonI P. e., 2013, Fare educazione linguistica: Insegnare italiano, lingue stra-niere, lingue classiche, seconda edizione completamente ristrutturata e ag-giornata, Torino, Utet Università. lo DUCa M.G., 20�3, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricer-ca e didattica, Roma, Carocci (seconda edizione).MonaMI E., 20�3, Strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano L2, Perugia, Guerra.

Volumi collettanei

benUCCI a. (a cura di), 20�3, Formazione e pratiche in italiano L2, Perugia, OL3. Include, tra i vari saggi:

benUCCI a., “La formazione agli aspetti i e interculturali”. benUCCI a., MonaMI e., vannInI E., “La formazione all’Università per Stranieri di Siena”.bresCIanI l., Donna C., Garolla a., “Narrare cantando. Come usare la canzo-ne d’autore contemporanea nella classe di italiano lingua straniera”.CarUso G., “La formazione all’Università Federico II di Napoli”.eMMI D., “La lavagna interattiva multimediale nella didattica dell’italiano a stranieri”.GrassI R., “La formazione all’Università degli Studi di Bergamo”.Grosso G., “La formazione del docente di italiano a immigrati adulti”.la Grassa M., “Studiare italiano nei programmi di università americane in Italia: profilo degli apprendenti e proposte operative”. MaGGInI M., “Potenzialità matetiche dell’utilizzo degli audiovisivi nell’inse-gnamento delle LS/L2”.santeUsanIo n., “La formazione all’Università per Stranieri di Perugia”.sCIUtI rUssI G., “La formazione all’Università Ca’ Foscari di Venezia”.sPaGnesI M., “L’acquisizione linguistica di qualità e il tirocinio”.

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sPera l., “Il testo letterario nella didattica della lingua italiana a stranieri”.tronCarellI D., “Il computer nell’insegnamento dell’italiano L2: risorse, strategie e prospettive”.vIllarInI A., “La formazione dei docenti tramite l’e-learning: risorse, criticità e pro-poste operative”.

CarUso G., DolCI r. (a cura di), 20�3, Competenze d’uso e integrazione, Napoli, E.S.I.. Include:

balbonI P. e., “La dimensione emozionale nell’apprendimento linguistico”.CarUso G., “Dalla visione all’interpretazione: l’uso del cinema e della videocamera nel corso di italiano per studenti Erasmus del CLA”.CelentIn P., “Insegnare italiano a studenti di lingua materna slava”.CHIaCCHIella e., “Il testo autentico: criteri di selezione ed utilizzo del materiale (livel-li C�, C2) per un miglioramento della consapevolezza grammaticale”. MalavasI I., “Insegnare italiano come L2 alla scuola primaria. Il project work”.Marra s., “Educazione linguistica e insegnamento interculturale”.Pavan e., “L’italiano della pubblicità: motivare a comprendere per conoscere”.

De Meo, a. (a cura di), Professione italiano. Lingua, cittadinanza, salute e tutela della persona per immigrati di Paesi Terzi, Napoli, Università di Napoli L’Orien-tale. Include, tra i vari saggi:

boCCIa v., vItale G., “La figura del tutor: dalla fase di accoglienza al supporto didat-tico di corsisti stranieri”.bovenzI b., “Monitoraggio e valutazione”.CarDone a., CarFaGno G., “La metodologia ludica nell’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti slavofoni”.CarUso G., “L’insegnamento dell’italiano L2 a donne migranti: caratteristiche speci-fiche e strategie didattiche”.De Meo a., “La formazione degli immigrati di paesi terzi: l’esperienza del progetto FEI “Professione italiano”.De santo M., “Multimedialità e Web 2.0 nell’apprendimento dell’italiano L2: il blog nello sviluppo della scrittura in utenti sordi”.FranCoMaCaro M. r., “La formazione del docente di italiano L2 per immigrati adulti”.IannellI a., “Immigrati di livello pre-intermedio e intermedio: un nuovo pubblico”;lo FeUDo M., “L’italiano L2 per il lavoro e i corsisti immigrati principianti: l’importan-za di imparare a imparare”.MaFFIa M., MaFFIa C., “Italiano L2 per immigrati adulti: dall’analisi dei bisogni alla progettazione del sillabo”.PelleGrIno e., CarUso v., MIGnano M. r., MIGlIaCCIo e., “La classe dei sordi: dalla fase della pubblicizzazione alla didattica in aula”.PettorIno M., “Aspetti fonetici dell’italiano L2”.salIerno F., Il cooperative learning nel progetto FEI “Professione italiano”.vItale G., “Verificare, valutare e certificare l’italiano L2 ad adulti immigrati”.

neGrI a. (a cura di), 20�3, Insegnare italiano a stranieri: percorsi formativi, Mi-lano, Franco Angeli. Include, di glottodidattica:

CarlonI G. “Didattica dell’italiano L2/LS e ClIl”.lanCIottI M., “Principi di analisi e metodologia testuale”.rUsCIaDellI F., “Didattica della scrittura”.sIstI F., “Elementi di glottodidattica per docenti di italiano L2/LS”.

tUCCIarone s. (a cura di), 20�3, Insegnare italiano nel Regno Unito, Venezia, Cafoscarina. Include saggi che descrivono la situazione dell’italiano nei vari contesti britannici di insegnamento.

In.IT

Rivista In.it

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Saggi

BaGna C., 20�3, “La valutazione della competenza linguistico-comunicativa in italiano L2 degli studenti di origine straniera”, in CorsI l., FIoravantI P. (a cura di), Spazio di inclusione e prospettive di apertura: percorsi didattici per una scuola che cambia, Pisa, Felici.bartolI kUCHer s., 2013, “Testi letterari e film per capire e raccontare storie: compe-tenza narrativa e competenza interculturale nella didattica delle lingue”, in rüCkl M., santoro e., veDDer I. (a cura di), Contesti di apprendimento in italiano L2. Tra teoria e pratica didattica, Firenze, Cesati.CavaDI G., PallottI G., 2013, « La redazione di un manuale di storia per lettori con com-petenze linguistiche di base », in I quaderni di Clio ’92, n. �2.CUtUGno F., De Meo a., orIGlIa a., PettorIno M., vItale M., 20�3, “Imitation/self-imita-tion in computer- assisted prosody training for Chinese learners of L2 Italian”, in levIs J., levelle K., (a cura di). Proceedings of the 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference, Ames, IA, Iowa State University, http://jlevis.public.iastate.edu/pslltconference/4th%20Proceedings/De%20Meo_Pett_Vit_Cut_Or%20%20PSLLT%2020�2.pdf De MarCo A. leone P., 20�3, “Discourse Markers in Italian as L2in Face to Face vs. Computer Mediated Settings”, in Bradley L., Thouësny S. (a cura di), 20 years of Eurocall:Learning from the Past, Looking to the Future, Dublino, Research-publishing.net, [email protected] DIaDorI P., tronCarellI D., 20�3, “E pluribus unum? Diversità/identità nella formazione dei docenti di italiano L2”, in De roGatIs T. et al. (a cura di), Identità / Diversità, Pisa, Pacini. Favaro G., 2013, “Il bilinguismo disegnato”, in Italiano LinguaDue, n. � Favaro G., 2013, “Dare parole al mondo. Scrivere in un’altra lingua”, in Italiano Lingua-Due, n. 2.lo DUCa M. G., 2013, “Che cosa ne facciamo del congiuntivo?”, in La vita scolastica, n. 2.Marello C., 2013 “Sembra che e subordinate soggettive. Primi sondaggi in italiano L2 scritto”, in GeyMonat F. (a cura di), Linguistica applicata con stile. In traccia di Bice Mortara Garavelli, Alessandria, Edizioni dell’Orso.MezzaDrI M., 20�3, “L’italiano nel mondo: scenari attuali e prospettive future”, in DolFI l. (a cura di), Testi e autori dell’esilio, della diaspora, dell’emigrazione, Parma, MUP. santIPolo M., torresan P., 2013, “Nuovo lessico nella sociolinguistica e nella didattica dell’italiano a stranieri”, in Romanica Cracoviensia, n.�3.tronCarellI D., vIllarInI a., 20�3, “Un’azione didattica integrata per la formazione lingui-stica dei minori stranieri non accompagnati”, in Insegno. Italiano L2 in classe, n. 0.vIllarInI a., 20�3, “La diversità linguistica in aula, tra politiche linguistiche e scelte Metodologiche”, in Studi Emigrazione, n. �9�.

Riviste di glottodidattica (solo saggi sull’italiano)

Educazione Linguistica – Language Education, 2013 http://edizionicf.unive.it/index.php/ELLE/issue/view/67

n.4 CavalIere s., “Motivazione e apprendimento dell’italiano LS. Una ricerca-azione con-dotta all’Università di Banja Luka”.CelentIn P. “Italiano L2 a studenti Erasmus incoming: quali priorità?”.

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Rivista In.it

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DI salvatore A., “Il profilo del seminarista apprendente di italiano L2. Il caso del Ponti-ficium Collegium Germanicum et Hungaricum di Roma”.santIPolo M., “Dieci anni della rivista Itals”.sParvolI C. S., “Dalla combinazione classificatore-nome all’accordo articolo nome. Note per la didattica di italiano L2 rivolta ad apprendenti sinofoni”.n. 5Caon F., “Competenza comunicativa e testi letterari”.DaloIso M., basso M, “L’insegnamento dell’italiano L2 ad allievi migranti con bisogni speciali: uno studio di caso sull’applicabilità del Total Physical Response”.MezzaDrI M. “Si può osare? Studio sull’accessibilità della forma passiva e del passato remoto per apprendenti non italofoni in contesto scolastico”.n. 6bertolotto G., “Imparare a leggere in età adulta. Il caso delle donne arabofone analfa-bete a Torino”.tosCano A., “Didattica della lingua attraverso ipermedia, città e letteratura”.

Bollettino Itals, supplemento di EL.LE www.itals.it n. 48IasCI P., “L’uso dei cartelloni virtuali per sviluppare la competenza socioculturale in italiano LS”.Pezzola I., “Strategie metacognitive per lo sviluppo di competenze nella produzione scritta di migranti: gli esiti di una ricerca-azione”.ConGIU M., DI sIMone s., “Sintesi dei dati raccolti nell’analisi di attività didattiche per un pubblico di adulti analfabeti in L�”.n. 49PIzzato C., FIor G.,“ Un viaggio interattivo nelle città italiane: lingua e cultura vivono una Second Life”.Pastore F., “Studiare italiano all’estero due ore alla settimana: analisi dei bisogni, diffi-coltà e sperimentazione di possibili percorsi”.bertInI bezzI a., “L’importanza di un inserimento più strutturato dell’insegnamento del-la fonetica nelle classi universitarie americane: testi e nuove tecnologie a confronto”.brazzolotto M, “Vygotskij: apprendimento di una lingua seconda e stratificazione del compito linguistico”.sCIarrIno M., “Imparare a scrivere con la ‘Grammatica della Fantasia’ di Gianni Rodari”.n. 50MaUGerI G., “Un modello di formazione a rete: l’esperienza del Laboratorio ITALS. In-tervista a Graziano Serragiotto”.MaUGerI G., “Cultura e organizzazione d’impresa del Laboratorio ITALS”.DUDan R., “Le parole per dirlo. Un’esperienza di scrittura creativa in carcere”.GIannarakI I. n., MonaCo M., “La memorizzazione del lessico: dalla Working Memory alla Memoria a Lungo Termine”.CUrMI k., “Il Cooperative Learning: gioco di squadra, classe vincente”.abenI l., GIUrIola I., MoresCHInI r., “Imparare l’italiano fotografando”.torresan P., “Educazione plurilingue in età precoce. Intervista a Simona Montanari” .

InSegno – Italiano L2 in classe, 2013n. 0MasIllo P., “Il test di lingua italiana (DM 4 giugno 20�0):riflessioni sul Vademecum MIUr”.

In.ITIn.IT

Rivista In.it

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CHerUbInI n., “Didattica innovativa: tecniche di studio della storia come materia viva”.PaGlIaI M., “Italiano a stranieri: tra lingua straniera, lingua seconda e lingua veicola-re”.MollICa a., “Giochiamo con le parole!”. MaGGInI M., “Risorse in Rete”.

Italiano a Stranieri, 2013n. 15balDassarrI D. “Le facce della medaglia: osservazioni sul rapporto tra lingua e cultura”.n. 16MarIn t., “La “rivoluzione” digitale della didattica: quante domande su i-d-e-e!”. veloso F.s., “Il processo di assimilazione nasale delle vocali degli allievi brasiliani di italiano”.

Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, 2013nn. 2-3bIrello b., FerronI F., “Giochi di identità e uso delle lingue nella classe di italiano lin-gua straniera”.HaMMoUrI y. M., “L’apprendimento della lingua italiana L2 e gli stereotipi”.

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Il progetto GLOBES

GLOBES è un progetto di ricerca e formazione dell’Università Ca’ Foscari Venezia che si occupa dell’insegnamento delle lingue non materne a studenti con bisogni spe-ciali derivanti sia da cause congenite (deficit o disabilità, ma anche allievi definiti “superdotati”) sia da fattori ambientali (svantaggio sociale, adozione internazionale ecc.). GLOBES svolge: o attività di ricerca finalizzate ad esplorare le peculiarità del processo di apprendi-

mento dell’allievo con bisogni speciali per elaborare metodologie glottodidatti-che specifiche;

o attività di formazione e consulenza glottodidattica a Venezia o presso le istituzio-ni richiedenti;

o progettazione di materiali glottodidattici, in collaborazione con case editrici.Direttore del progetto: Dott. Michele Daloiso ([email protected])Formazione presso le istituzioni scolasticheGLOBES organizza corsi di formazione presso istituzioni scolastiche, associazioni ed enti pubblici e privati, sulla base di una specifica richiesta. I corsi si basano su un progetto formativo costruito ad hoc per rispondere alle esigenze dell’istituzione scola-stica. Per concordare il progetto e richiedere un preventivo contattare il referente.Formazione a VeneziaDurante il periodo estivo l’Università Ca’ Foscari, in collaborazione con l’Associazione Italiana Dislessia, organizza il MASTERCLASS DEAL (Dislessia Evolutiva e Apprendi-mento delle Lingue), un corso di alta formazione rivolto ai docenti di lingue non materne di ogni ordine e grado che offre una preparazione teorico-metodologica specifica per l’in-segnamento delle lingue ad allievi con disturbi dell’apprendimento, offrendo strumenti metodologici e operativi spendibili nella didattica quotidiana. Il corso si compone di un ciclo di giornate di lavoro a Venezia e una fase di approfondimento online.

Masterclass DEAL - Edizione 2014

MODULO BASE

Fondamenti teorici e metodologici per una glottodidattica accessibile agli allievi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento.Il modulo offre ai docenti una preparazione teorico-metodologica di base specifica per l’insegnamento delle lingue straniere ad allievi dislessici. Facendo riferimento non solo alla normativa ma anche agli studi glottodidattici internazionali, si offriranno strumenti metodologici e operativi spendibili nella didattica quotidiana.

GlobesGlottodidattica per

Bisogni Educativi Speciali

DEALDislessia Educativae Apprendimento Linguistico

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MODULO SPECIALISTICO A (Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria)

Sensibilizzare i bambini ai suoni e alle lettere della lingua inglese. Principi metodologici e strategie operativeIl modulo offre ai docenti una preparazione specifica per accostare i bambini italiani al sistema fonetico e ortografico della lingua inglese in modo sereno ed efficace. I principi metodologici e le strategie fornite costituiscono un supporto necessario nel caso di allievi con DSA, ma rappresentano anche una risorsa utile per il lavoro con l’intera classe.

MODULO SPECIALISTICO B (Scuola Secondaria di 1° e 2° grado, adulti)

Insegnare la grammatica ad alunni con dislessia: dalla teoria alle buone praticheIl modulo offre ai docenti una preparazione specifica per favorire l’apprendimento della grammatica della lingua straniera da parte di allievi con DSA, promuovendo lo sviluppo di competenze metalinguistiche e metacognitive.

CALENDARIO DELLE LEZIONI

Palestra informatica A distanza (facoltativa) 5 ore 26-29 giugno 2014Modulo Base Fase a distanza

Fase in presenza

15 ore

15 ore

30 giugno – 12 luglio 2014

14-16 luglio 2014

Moduli specialistici Fase in presenza

Fase a distanza

15 ore

15 ore

17-18 luglio 2014

21 luglio – 2 agosto 2014

SCADENZA PRE-ISCRIZIONI: 30 APRILE 2014 ISCRIZIONI: 23 MAGGIO 2014

Per altre informazioni sulle modalità d’iscrizione, consultare il bando alla pagina:

www.unive.it/centrodidatticalingue, link “GLOBES-DEAL”, sezione “Formazione”

Per altre informazioni:

Coordinatore Scientifico: Dott. Michele Daloiso, [email protected]

Seguici anche su Facebook: www.facebook.it/progetto.deal

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Università per Stranieri di Siena (In It.)

Università per Stranieri di Siena www.unistrasi.it

UNIVERSITÀ PER STRANIERI DI SIENA

ANNO ACCADEMICO 2014 – 2015

Sono attivati presso il Dipartimento di Ateneo per la Didattica e la Ricerca i seguenti corsi, ai quali possono iscriversi studenti/-esse italiani/-e e stranieri/-e:

■ CorsodiLaureainMEDIAZIONELINGUISTICAECULTURALE Classe L12 – Mediazione. 2 curricoli: •Traduzione in ambito turistico-imprenditoriale •Mediazione linguistica nel contatto interculturaleDomande di immatricolazione entro il 30 settembre 20�4..

■ Corso di Laurea in LINGUA E CULTURA ITALIANA PER L’INSEGNAMENTO AGLI STRANIERI E PER LA SCUOLA Classe L�0 – Lettere. 3 Curricoli: •Insegnamento della lingua e della cultura italiana a stranieri •Competenze storiche e letterarie per la scuola italiana •Insegnamento della Lingua dei Segni Italiana (LIS)Domande di immatricolazione entro il 30 settembre 20�4

■ Corso di Laurea Magistrale in SCIENZE LINGUISTICHE E COMUNICAZIONE INTERCULTURALE Classe LM 39 – Linguistica. Domande di immatricolazione entro il 30 settembre 20�4

■ Corso di Laurea Magistrale in COMPETENZE TESTUALI PER L’EDITORIA, L’INSEGNAMENTO E LA PROMOZIONE TURISTICA Classe LM �4 – Filologia Moderna. Domande di immatricolazione entro il 30 settembre 20�4

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■ Master di I livello (il titolo rilasciato dà punteggio per i concorsi pubblici) - Master Ditals (Centro DITALS: [email protected]) - Master on-line in Didattica della lingua e della letteratura italiana in collaborazione con il Consorzio interuniversitario ICoN (Centro DITALS: [email protected])

■ Master di II livello (il titolo rilasciato dà punteggio per i concorsi pubblici) - E-Learning per l’insegnamento dell’italiano a stranieri (Centro FAST: [email protected])

■ Scuola Superiore di Dottorato e di Specializzazione Dottorato in Linguistica e didattica della lingua italiana a stranieriDottorato in Letteratura, storia della lingua e filologia italiana([email protected])

Scuoladispecializzazioneindidatticadell’italianocomelinguastranieraDurata: 2 anni. È previsto il riconoscimento crediti per i possessori di titoli di master, sia di primo che di secondo livello, sulle tematiche inerenti la Scuola.

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PER INFORMAZIONI GENERALI

In Italia: Università per Stranieri di Siena, Piazza Carlo Rosselli 27-28 SIENA Tel.: +39 0577 240��5 - Fax: +39 0577 283�63; E-mail: [email protected]’estero: Istituti di Cultura italiani e rappresentanze diplomatiche del governo Italiano

NOVITà

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Laboratorio Itals

Formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e del personale impegnato in agenzie o scuole che, all’estero, diffondono la lingua e la cultura italiana:

a. Master in promozione e didattica della lingua e cultura italiana all’estero• indirizzo didattico generale, per chi insegna a stranieri in generale• indirizzo didattico specifico per chi insegna a immigranti in Italia• indirizzo organizzativo, per chi si occupa dell’organizzazione di corsi e della promozione dell’italiano all’estero.

b. Corsi fi formazione iniziale tenuti in Italia, di primo e secondo livello.

c. Corsi di formazione iniziale tenuti all’estero, quando si realizzi un gruppo di dimensioni sufficienti a sostenere i costi del corso.

d. Corsi di perfezionamento.

e. Corsi speciali finanziati dal Ministero degli Affari Esteri.

f. Corsi ad hoc per associazioni di insegnanti di italiano, tenuti in Italia o all’estero.

g. Certificazione della competenza didattica nell’insegnamento dell’itals.Due sessioni l’anno in Italia, altre sessioni all’estero sulla base di accordi con Isti-tuzioni locali.

h. Scuola estiva di formazione dei docenti.

sono aperte le iscrizioni ai due master on line

Itals 1° livellodi carattere più operativo e di formazione glottodidattica

Itals 2° livellodi natura più progettuale e avanzato

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le descrizioni sono in www.itals.iti bandi sono in http://www.unive.it/nqcontent.cfm?a_id=�35530

l 1. Il progetto Itals

ITALS Italiano Come Lingua StranieraCentro di Ricerca e FormazioneCentro di Ricerca sulla Didattica delle lingue, Ca’ Foscari, Venezia

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