OBIETTIVO QUALITÀ

Condivisione lavoro corso di formazione

“Analisi delle prove INVALSI 2015”

Maestra Giuseppina Guglielmi

CORSO DI FORMAZIONE: DIDATTICA

PER COMPETENZE E PROVE

INVALSI • 2° INCONTRO : Analisi delle Prove Invalsi 2015

Suddivisione in ambiti disciplinari.

- QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PROVA DI ITALIANO (Documentazione su: www.invalsi.it).

- ANALISI E RIFLESSIONE SPECIFICA SUI DATI RELATIVI ALLE PROVA INVALSI RISPETTO ALLE DIVERSE ABILITÀ DISCIPLINARI.

- SUDDIVISIONE IN GRUPPI DI LAVORO (II e V) PER ANALIZZARE IL DOCUMENTO INVALSI: (GUIDA ALLA LETTURA DEI DATI 2015).

• 3° INCONTRO - SVILUPPO DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO SPECIFICHE

- CONDIVISIONE DI FORMAT DA UTILIZZARE NEI DIPARTIMENTI DISCIPLINARI NEL PROPRIO ISTITUTO DI APPARTENENZA - RIFLESSIONI SUL PQM

IL PERCORSO IN SETTE PASSI

1. IDENTIFICAZIONE DEL PROBLEMA

- risultati insoddisfacenti.

2. ANALISI DEL PROBLEMA

- rilevare i punti di debolezza.

3. INDIVIDUAZIONE DEGLI OBIETTIVI

- raggiungere risultati migliori.

4. FORMULAZIONE DI IPOTESI DI SOLUZIONE

- produzione di “alternative”, sviluppo di U. A. specifiche.

5. SCELTA DELLA MIGLIORE SOLUZIONE

- condivisione di strumenti operativi (FORMAT

U.A.).

6. APPLICAZIONE (Marzo-Aprile)

- coinvolgimento dei Dipartimenti disciplinari(nei vari istituti di appartenenza) per la realizzazione di U.A. e prove di verifica per la misurazione delle competenze. Documentazione e segnalazione di buone pratiche per una condivisione con i docenti del territorio.

7. VERIFICA

- Convegno Ottobre 2016.

RETE DI SCUOLE

Gruppo di lavoro chiamato ad innescare un meccanismo di circolarità virtuosa.

SCOPO

Migliorare la qualità degli apprendimenti attraverso il miglioramento della qualità dell’insegnamento.

QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PROVA DI ITALIANO

LA PROVA DI ITALIANO NELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PROVA DI MATEMATICA

LA PROVA DI MATEMATICA NELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

CHIAVE DI LETTURA: Quadri di

Riferimento disciplinari (www.invalsi.it)

QdR è il documento nel quale vengono definiti gli scopi e gli strumenti di una valutazione o di una indagine. In esso sono dichiarate scelte disciplinari, epistemologiche e didattiche e quali conoscenze e competenze vengono valutate e come.

QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO

• È connesso alle Linee Guida e alle Indicazioni Nazionali • Definisce gli ambiti, i processi cognitivi e i compiti oggetto

di rilevazione, delimitando quindi il campo rispetto al quale sono costruite le prove.

• Permette di definire e circoscrivere il valore informativo delle prove che in base ad esso vengono costruite, chiarendone la portata e i limiti.

• Costituisce il documento fondamentale per gli autori delle prove, per gli esperti che ne curano la revisione, per i docenti che sono chiamati a interpretare i risultati dei loro allievi e per i cosiddetti stakeholder che utilizzano i risultati delle rilevazioni standardizzate nazionali per valutare i livelli di apprendimento garantiti dal sistema educativo nel suo complesso.

QdR ITALIANO INVALSI (esempio)

PADRONANZA LINGUISTICA

Competenza di base fondamentale che consiste nel possedere la lingua e la capacità di servirsene per vari scopi comunicativi. Ha tre aspetti:

ORALITÀ SCRITTURA

LETTURA

ASPETTI DEL QdR INVALSI

I.N. MIUR 2012

AGIRE DIDATTICO

COLLEGAMENTO TRA ASPETTI DEL QdR INVALSI

E INDICAZIONI NAZIONALI (esempio)

Aspetti della comprensione della

lettura (QdR INVALSI, 2013)

Traguardi per lo sviluppo della

competenza alla fine della scuola

primaria (I.N. MIUR 2012)

Obiettivi di apprendimento al termine

della classe terza della scuola primaria

(I.N. MIUR 2012)

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta

della scuola primaria (I.N. MIUR

2012)

Aspetto 1: Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole.

Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso.

(...) comprendere il significato di parole non note in base al testo (p. 31) Comprendere in brevi testi il significato di parole non note basandosi sia sul contesto sia sulla conoscenza intuitiva delle famiglie di parole. (p. 32)

Arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura e di scrittura e attivando la conoscenza delle principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico). (p. 33) Comprendere che le parole hanno diverse accezioni e individuare l’accezione specifica di una parola in un testo. (p. 33) Comprendere, nei casi più semplici e frequenti, l’uso e il significato figurato delle parole. (p. 33)

Aspetto 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo.

Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua (...)le informazioni principali, (p 31)

Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) (...) individuando le informazioni principali (...). (p. 31) Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su temi noti. (p.31)

Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi (...) (p. 32)

I RISULTATI DELLE PROVE INVALSI

NEL LAZIO

L’analisi dei dati indica che i risultati degli apprendimenti conseguiti dagli studenti del Lazio sono inferiori a quelli ottenuti dagli studenti delle altre regioni del Centro: – in modo più lieve per la classe V primaria (sia in

Italiano che in Matematica)

– in modo più rilevante per le classi II della scuola secondaria di II grado denotando anche una progressiva flessione del punteggio medio nel periodo 2010-2015.

• Servizio Nazionale di Valutazione, a.s. 2014/15, Guida alla lettura –Prova di Italiano – Prova di Matematica, Classe Seconda – Scuola Primaria.

• Servizio Nazionale di Valutazione, a.s. 2014/15, Guida alla lettura, Prova di Italiano – Prova di Matematica, Classe Quinta – Scuola primaria. • Servizio Nazionale di Valutazione, a.s. 2014/2015, Guida alla lettura – Prova di Italiano – Prova di Matematica, Classe Terza – Scuola Secondaria di Primo Grado.

COME MIGLIORARE GLI

ESITI? I risultati non cambiano se non cambia la

METODOLOGIA

L’innovazione metodologica e didattica nell’insegnamento della disciplina (cuore del problema) si traduce in un miglioramento dell’apprendimento.

DAL CIRCOLO VIZIOSO…

PROGETTAZIONE

INSEGNAMENTO

ADDESTRAMENTO VERIFICA

VALUTAZIONE

INVALSI

CONTENUTI

…AL CIRCOLO VIRTUOSO

ANALISI DATI INVALSI

DIAGNOSI - PROGETTAZIONE

ALLENAMENTO (COMPITI AUTENTICI)

VALUTAZIONE

PROVE INVALSI

COMPETENZE

SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

“Da una testa ben piena…

…a una testa ben fatta”

E. Morin

INDIVIDUARE

COGLIERE RELAZIONI

RIFLETTERE SUL TESTO E VALUTARLO

KNOW - HOW • Progettare per la comprensione partendo dai

traguardi.

• Elaborare un piano verificabile e misurabile che favorisca l’apprendimento di tutti.

Quali aspetti di comprensione della lettura misurano le prove INVALSI?

Aspetti = strategie mentali con cui i lettori affrontano un testo (FRAMEWORK DI PISA 2009)

PROFESSIONE INSEGNANTE L’insegnante deve appropriarsi di:

1. Conoscenze teoriche

Deve avere un quadro di riferimento aggiornato per modificare il curricolo (spesso le nostre programmazioni dipendono dai libri di testo e non da riferimenti pedagogici)

2. Cultura della valutazione Come punto di partenza e non di arrivo : - Autovalutazione dell’insegnante - Valutazione dell’alunno - Valutazione della classe - Dei processi e degli esiti - Dell’Istituto di appartenenza

3. “ Curiosità metodologica” ricercazione continua

Adozione di una didattica laboratoriale. L’aula-laboratorio da spazio fisico a spazio della mente setting attrezzato dove si costruisce conoscenza attraverso l’apprendimento cooperativo.

UN CAPOVOLGIMENTO DI

PROSPETTIVA Passare da:

Cosa devo fare per preparare le Prove Invalsi

il mio percorso di insegnamento

piegato al fine del miglioramento

nelle prove Invalsi

a:

Come posso usare le Prove Invalsi

le prove Invalsi utilizzate

per il miglioramento del mio percorso di

insegnamento

ESSERE CENTRATI SULLE

COMPETENZE

• allestire situazioni di apprendimento nelle quali i soggetti possano vivere esperienze reali, complesse e globali.

• ripensare i modelli di progettazione possibili e individuare strumenti di valutazione molto diversi da quelli tradizionali.

28

OBIETTIVO COMPETENZA

COMPETENZA

SAPER FARE

VOLER AGIRE

SAPER AGIRE

SAPER ESSERE

SAPERE

SFIDA

Progettare per competenze promuovendo situazioni di apprendimento significativo.

QUALI PRATICHE

DIDATTICHE?

IL CIRCOLO VIRTUOSO

ANALISI DATI INVALSI

DIAGNOSI - PROGETTAZIONE

ALLENAMENTO (COMPITI AUTENTICI)

VALUTAZIONE

PROVE INVALSI

COMPETENZE

SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

“… gli insegnanti devono fungere da modelli delle abilità e degli atteggiamenti e devono impersonare, in un certo senso, le pratiche che si propongono di far apprendere”

Gardner, 1991

COSA FARE

• Progettare U. A.

• Creare situazioni di apprendimento significativo

• Allenare con compiti autentici

LE AZIONI DELL’INSEGNANTE REALIZZANO LE COMPETENZE CHIAVE DI

CITTADINANZA

AZIONI COMPETENZE CHIAVE

PROGETTARE U.A. Progettare

CREARE situazioni di

apprendimento significativo

Agire, acquisire

ALLENARE con compiti

autentici

Risolvere, interpretare,

collaborare e partecipare, comunicare, individuare collegamenti e relazioni

IMPARARE AD IMPARARE PER…INSEGNARE

UNITA’ DIDATTICA VS. UNITA’ DI

APPRENDIMENTO

UNITÀ DIDATTICA • Centrata prevalentemente sugli obiettivi di insegnamento • Centralità del docente e della sua attività • Centratura sulla disciplina

UNITÀ DI APPRENDIMENTO • Centrata sull’apprendimento e sull’acquisizione di competenze • Centralità dell’allievo e della sua azione autonoma e responsabile • Centratura sulle competenze attraverso l’integrazione dei saperi • Valorizza il problem solving, l’apprendimento sociale e il compito/prodotto in contesto significativo

Franca Da Re, Webinar “Certificazione delle competenze”

COMPITI SIGNIFICATIVI ED UNITA’ DI

APPRENDIMENTO •Entrambi devono essere affidati agli allievi, perché li svolgano in autonomia e responsabilità. •Entrambi sviluppano conoscenze, abilità, competenze attraverso la realizzazione di un prodotto non banale. •Devono sempre essere un po’ più difficili rispetto alle risorse già possedute dagli alunni, per innescare, ricerca, problem solving, incrementare conoscenze, abilità e competenze. •Il compito significativo è relativamente breve, può essere dato a singoli alunni e da un solo insegnante, con focus prevalente sulla propria disciplina. Implica comunque il coinvolgimento di altri saperi. •L’unità di apprendimento è più complessa, si può dire un insieme di compiti significativi e interessa solitamente più insegnanti.

DAVID JONASSEN (psicologo esponente del costruttivismo)

“Sarà anche possibile far sì che le persone apprendano ciò che noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un senso per loro”.

Bibliografia: “Conversazioni con David Jonassen”

APPRENDIMENTO

SIGNIFICATIVO “Apprendere in modo significativo significa saper

risolvere problemi nella realtà quotidiana. La risoluzione dei problemi dà uno scopo all’apprendimento che può diventare significativo per la persona solo se essa ne comprende l’utilità per i suoi scopi”.

CARATTERISTICHE DELL’APPRENDIMENTO

SIGNIFICATIVO DI JONASSEN

ATTIVITÀ STRATEGICHE

È attivo Problem solving

È costruttivo Learning by doing

È cooperativo

Cooperative learning

È autentico Compiti di realtà (complessi e fortemente

contestualizzati)

È intenzionale Allenamento motivante

IMPARO SE…

• Scelgo e prendo decisioni

• Mi interessa (dammi un buon motivo!)

• Faccio parte di… e mi sento parte di… (appartengo ad un gruppo e mi sento gratificato)

• Uso ciò che già so e ciò che imparo

• Capisco il compito

• Posso contare su di te

…HA SENSO PER ME.

Da una didattica istruzionista e trasmissiva a

una didattica costruttivista, basata su

conoscenze pregresse e motiv-azione.

DAL COMPITO TRADIZIONALE AL

COMPITO AUTENTICO Compito tradizionale esercitazione

conosco, quindi faccio

Compito autentico esercitAZIONE

faccio, quindi conosco

COME COSTRUIRE SITUAZIONI PROBLEMA?

Progettare per competenze

• Costruire situazioni problema autentiche in grado di stimolare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto:

– presentate come sfida ottimale

– richiamando la sfera dei valori

– con possibilità risolutive aperte

– vicine all’esperienza dell’alunno

– in grado di stimolare l’autonomia e la collaborazione tra studenti e con i docenti

44

COME FARE

Spunti metodologici per realizzare un efficace percorso di insegnamento apprendimento.

STRATEGIE Orientamento complessivo

dell’insegnante

METODI Procedure seguite

TECNICHE Aspetti specifici da adattare

a particolari momenti

METODI Procedure seguite

DIDATTICA PER PROBLEMI

DIDATTICA PER PROGETTI

APPRENDISTATO COGNITIVO

DIDATTICA PER PROBLEMI

1) Identificazione del problema

2) Analisi del problema

3) Identificazione degli obiettivi

4) Produzione di alternative di soluzione

5) Scelta della migliore soluzione

6) Applicazione della soluzione

7) Verifica dei risultati

I SETTE PASSI DEL PROBLEM SOLVING

DIDATTICA PER PROGETTI

Si basa sul coinvolgimento degli alunni in un progetto da realizzare.

Fasi 1. Identificazione di un bisogno condiviso e

definizione del problema da affrontare 2. Prefigurazione del traguardo atteso 3. Stesura del progetto 4. Definizione delle strategie e degli strumenti 5. Definizione delle fasi di lavoro 6. Controllo e valutazione del lavoro

APPRENDISTATO COGNITIVO (Collins, Brown, Newman)

FASI

• Modellamento – esperto esegue il compito esteriorizzando i

processi di pensiero, le strategie e i processi di controllo

• Assistenza – degli studenti mentre eseguono il compito

• Scaffolding - del docente e/o supporti materiali

• Articolazione – lo studente articola le conoscenze, i

ragionamenti e i processi di problem solving

• Riflessione – confrontare la propria prestazione con quella

dell’esperto

• Esplorazione – lo studente affronta autonomamente i problemi

Punti di criticità prova italiano classe V

a.s. 2014/15 I.C. Ripi

Ins. Antonietta D’Amore

ESEMPIO ANALISI DEI DATI SECONDO LA GUIDA

ALLA LETTURA DELLE PROVE DELL’INVALSI…

Ambiti e

argomenti

domanda Risposte

corrette

Mancate

risposte

Aspetto prevalente compito

NARRATIVO A1 7,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo Ricerca di informazioni a livello locale

NARRATIVO A5_a 7,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo Ricerca di informazioni a livello locale

NARRATIVO A7 7,1 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del

testo, integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione di

informazioni a livello locale

NARRATIVO A8 50,0 4 Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale

(organizzazione logica entro e oltre la frase)

Relazioni di coesione testuale

NARRATIVO A9 35,7 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del

testo, integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione

di informazioni a livello locale

NARRATIVO A12 28,6 4 Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale

(organizzazione logica entro e oltre la frase)

Relazioni di coesione testuale

NARRATIVO A13 14,3 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del

testo, integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione di

informazioni a livello locale

NARRATIVO A14 57,1 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del

testo, integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione di

informazioni a livello locale

NARRATIVO A15 57,1 7,1 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione

implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte

dall’enciclopedia personale del lettore

Integrazione di informazioni

NARRATIVO A16 35,7 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del

testo, integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione di

informazioni a livello locale

NARRATIVO A17_b 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del

testo, integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione di

informazioni a livello locale

NARRATIVO A18 50,0 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più

informazioni e concetti, anche formulando inferenze

complesse.

Costruzione di relazioni e di integrazione di

informazioni a livello dell’intero testo

Ambiti e

argomenti

domanda Risposte

corrette

Mancate

risposte

Aspetto prevalente compito

ESPOSITIVO B1 100 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel

testo

Individuazione di relazioni espresse nel

testo, senza elaborazione di significati

ESPOSITIVO B3 14,3 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno

estesa del testo, integrando più informazioni e

concetti, anche formulando inferenze complesse

Costruzione di relazioni e di integrazione

di informazioni a livello locale

ESPOSITIVO B5 57,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel

testo

Ricerca di informazioni a livello locale

ESPOSITIVO B6 42,9 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire

dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al

di là di una comprensione letterale

Individuazione della funzione di alcune

informazioni evidenziate in un testo

ESPOSITIVO B8_a 28,6 4 Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza

testuale (organizzazione logica entro e oltre la

frase)

Comprensione dei legami di coesione

che intercorrono fra parti di testo

ESPOSITIVO B9 42,9 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando

un’informazione implicita da una o più

informazioni date nel testo e/o tratte

dall’enciclopedia personale del lettore

Spiegazione del significato di una

informazione

ESPOSITIVO B12_b 50,0 5b Ricostruire il significato globale del testo,

integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse.

Costruzione di relazioni e di integrazione

di informazioni che riguarda l’intero testo

ESPOSITIVO B12_e 50,0 5b Ricostruire il significato globale del testo,

integrando più informazioni e concetti, anche

formulando inferenze complesse.

Costruzione di relazioni e di integrazione

di informazioni che riguarda l’intero testo

Ambiti e

argomenti

domanda Risposte

corrette

Mancate

risposte

Aspetto prevalente compito

GRAMMATICA C1 21,4 1 ortografia

GRAMMATICA C2_a 35,7 4 Lessico e semantica

GRAMMATICA C2_d 35,7 4 Lessico e semantica

GRAMMATICA C2_e 7,1 4 Lessico e semantica

GRAMMATICA C7 7,1 2-3 Morfologia e formazione delle parole

GRAMMATICA C8 42,9 6 testualità

GRAMMATICA C9 50,0 7,1 2 morfologia

GRAMMATICA C10_a 50,0 7,1 5 sintassi

GRAMMATICA C10_b 7,1 5 sintassi

GRAMMATICA C10_c 7,1 5 sintassi

GRAMMATICA C10_d 7,1 5 sintassi

OBIETTIVI/TRAGUARDI DALLE INDICAZIONI NAZIONALI

testi narrativi ed espositivi

aspetto 5a

• usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo (..) cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione

• leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni

• individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione (abilità funzionali allo studio)

aspetto 4

• superare gli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale

aspetto 6

sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere Usare nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto, porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo

OBIETTIVI/TRAGUARDI DALLE INDICAZIONI NAZIONALI

Grammatica

• Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e servirsi di questa

conoscenza per rivedere la propria produzione scritta e correggere eventuali errori

• Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione • Comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze,

differenze, appartenenza a un campo semantico) • Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico,

morfosintattico, lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi

FORMAT

DELL’ UNITÀ DI APPRENDIMENTO Comprendente:

UDA

CONSEGNA AGLI STUDENTI

PIANO DI LAVORO

SCHEMA RELAZIONE INDIVIDUALE

www.francadare.it

UNITA’ DI APPRENDIMENTO

Denominazione

Prodotti

Competenze chiave/competenze

culturali

Evidenze osservabili

Abilità

(in ogni riga gruppi di abilità conoscenze

riferiti ad una singola competenza)

Conoscenze

(in ogni riga gruppi di conoscenze riferiti ad una singola competenza)

Utenti destinatari

Prerequisiti

Fase di applicazione

Tempi

Esperienze attivate

Metodologia

Risorse umane

interne

esterne

Strumenti

Valutazione

LA CONSEGNA AGLI STUDENTI Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori presenta agli studenti,

sulla base del quale essi si attivano realizzando il prodotto nei tempi e nei modi definii,

tenendo presente anche i criteri di valutazione.

1^ nota: il linguaggio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e concreto.

2^ nota: l’Uda prevede dei compiti/problema che per certi versi sono “oltre misura”

ovvero richiedono agli studenti competenze e loro articolazioni (conoscenze, abilità, capacità)

che ancora non possiedono,

ma che possono acquisire autonomamente.

Ciò in forza della potenzialità del metodo laboratoriale che porta alla scoperta

ed alla conquista personale del sapere.

3^ nota: l’Uda mette in moto processi di apprendimento che non debbono solo rifluire nel “prodotto”,

ma fornire spunti ed agganci per una ripresa dei contenuti attraverso la riflessione,

l’esposizione, il consolidamento di quanto appreso.

CONSEGNA AGLI STUDENTI

Titolo UdA

Cosa si chiede di fare

In che modo (singoli, gruppi..)

Quali prodotti

Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)

Tempi

Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…)

Criteri di valutazione

UNITÀ DI APPRENDIMENTO:

Coordinatore:

Collaboratori :

PIANO DI LAVORO UDA

Fasi Attività Strumenti Evidenze

osservabili

Esiti Tempi Valutazione

1

2

3

4

5

PIANO DI LAVORO UDA

SPECIFICAZIONE DELLE FASI

Tempi

Fasi

1

2

3

4

5

PIANO DI LAVORO UDA

DIAGRAMMA DI GANTT

RELAZIONE INDIVIDUALE

Descrivi il percorso generale dell’attività

Indica come avete svolto il compito e cosa hai fatto tu

Indica quali crisi hai dovuto affrontare e come le hai risolte

Che cosa hai imparato da questa unità di apprendimento

Cosa devi ancora imparare

Come valuti il lavoro da te svolto

SCHEMA DELLA RELAZIONE INDIVIDUALE

dello studente

FORMAT U.A. LabRED

SINTESI MEZZI

METODI

TEMPI

STRUMENTI UTILI

• Indicazioni Nazionali 2012 • QdR • Rilevazioni INVALSI 2015 • Rapporto Tecnico INVALSI 2015 • Guida alla lettura Prove INVALSI 2015 • Esiti dell’istituto di appartenenza • Format U.A. • Rubriche di valutazione • PQM Scuola - Valore

SITOGRAFIA

• www.INVALSI.it

• www.scuolavalore.indire.it

• www.francadare.it

• www.trainingcognitivo.it (per la lettura)

• www.univirtual.it (LabRED)

• www.andreaspadaro.com (raccolta buone pratiche)

• www.piazzadellecompetenze.net

Grazie per l’attenzione!

Grazie per l’attenzione…

“…ai colleghi che sanno trasformare ogni giorno pietre d’inciampo in gradini per salire più in alto”.