Presentazione progetto di Ricerca-Azione...

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL

CONFERENZA CLIL-EMILE

7-12-2013

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL SARA

RIFERIMENTI NORMATIVI

• L’Europa raccomanda , per ciascun cittadino comunitario, “la conoscenza di due lingue straniere oltre alla propria entro il 2013”.

(Nel Libro Bianco, Insegnare e Apprendere, pubblicato nel 1995 dalla Commissione Europea, preciso riferimento per il Progetto Lingue 2000)

• La Riforma Gelmini prevede per i licei linguistici, a partire dall'anno scolastico 2012/13 e cioè dal

primo anno del secondo biennio, l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica(CLIL), compresa nell’area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti o nell’area degli insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad esse assegnato, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie. Dal secondo anno del secondo biennio è previsto inoltre l’insegnamento, in una diversa lingua straniera, di una disciplina non linguistica(CLIL), compresa nell’area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti o nell’area degli insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad esse assegnato, tenuto conto delle

richieste degli studenti e delle loro famiglie. Per tutti i Licei e gli Istituti Tecnici, a partire dall'anno scolastico 2014/15 e cioè all’ultimo anno é previsto l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica (CLIL), compresa nell’area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti o nell’area degli insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad esse assegnato, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie.

• Autonomia scolastica: All'interno del Regolamento dell'autonomia scolastica vi sono norme che

regolano l'autonomia didattica (art. 4) e l'autonomia organizzativa (art. 5). In base all'autonomia, le istituzioni scolastiche possono modificare il monte ore annuale delle discipline di insegnamento (le materie) per una quota pari al 20%.

(Art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59,D.P.R. 8 marzo 1999, n.275, MPI)

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL SARA

Ci siamo chiesti in quale modo potevamo ragionare su questa innovazione della scuola ed abbiamo

deciso di sperimentare.

Quale approccio abbiamo utilizzato per effettuare la nostra ricerca?

Quello della RICERCA-AZIONE

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL CATERINA

• La ricerca – azione nasce negli anni quaranta e trova la sua prima teorizzazione nel lavoro dello psicologo tedesco Kurt Lewin.

• Soffermiamoci sull'idea che lo scopo della ricerca – azione non sia quello di ampliare le conoscenze, ma di risolvere problemi che si presentano nell'ambito di un contesto lavorativo o sociale.

• Prospettiva non tanto (o non solo ) di problem solving ma soprattuto di problem posing.

http://it.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin

http://it.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin


• Il termine action research (ricerca/azione o ricerca/intervento) coniato da Kurt Lewin, si riferisce ad un modello di ricerca che collega la ricerca stessa al cambiamento e miglioramento dei sistemi sociali con i quali viene in contatto. Nel momento stesso in cui si conosce la realta', si opera per modificarla. Lo scienziato quindi, diviene oltre che ricercatore anche agente di cambiamento e la ricerca stessa oltre ad avere carattere conoscitivo promuove l'azione sociale. Come disse Lewin "se producesse solo dei libri, non sarebbe soddisfacente".

• La ricerca azione studia in che modo avviene il cambiamento ed in quale misura, quali sono i fattori che possono ostacolarlo, quali interventi adottare nel caso il cambiamento non avvenga, quali sono gli effetti dell'intervento nel breve e lungo termine. - Stesura ipotesi ed obiettivi; - Attuare le strategie per auspicare il cambiamento; - Verificare gli effetti dell'intervento; - Aggiustare e riformulare le ipotesi e gli obiettivi.

• La ricerca azione si e' rivelata un metodo estremamente efficace in quanto e' una procedura flessibile e prevede la verifica in ogni sua fase. Cio' permette di aggiustare in itinere il disegno di ricerca sulla base dei nuovi elementi emersi e produce effetti nel momento stesso in cui la si attua.

• Quali sono le caratteristiche della ricerca azione? La ricerca azione viene progettata per modificare il campo di indagine nel momento stesso in cui lo si studia. La ricerca non si limitera' ad indagare per sapere ma sara' volta all'azione concentrandosi sulla risoluzione del problema. Da un lato quindi spiegazione dei fatti, dall'altro progettazione dell'intervento.

• Anche i destinatari dell'intervento sono quindi coinvolti direttamente. • Il contesto educativo viene considerato in maniera attenta, essendo una variabile facente

parte dello svolgimento della ricerca.


Al di là del fatto di sapere quanto i ragazzi della nostra scuola, i loro genitori o i loro docenti fossero informati del cambiamento futuro, ci siamo chiesti che cosa questo significasse per noi e che cosa comportasse in termini di progetto di vita, sul lungo periodo, e di carico di lavoro ed acquisizione delle competenze trasversali, nell’immediato. Con l’aiuto di docenti esperti in Statistica, L2 e Scienze Umane, Sostegno, della DSGA, dei tecnici, dei collaboratori scolastici e dei compagni dell’IIS Mattei, sotto l’egida della Dirigente Scolastica e con il sostegno delle nostre famiglie, abbiamo cercato la risposta alle seguenti domande:


• Studiare una materia curricolare in lingua straniera può servire a costituire un contesto utile all’apprendimento sia dei contenuti che della lingua?

• Se esprimersi in una lingua è un’esperienza cognitiva che riorganizza il pensiero, perderemo qualcosa, in termini di sviluppo delle abilità trasversali, nel non studiare una data materia in italiano?

• L’inclusività di persone con stili di apprendimento particolari ne soffrirà?

• Il carico di lavoro per gli studenti sarà eccessivo? • Gli insegnanti di materie curricolari, non specialisti di

L2, saranno competenti? • Quale valutazione?

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL ALESSANDRO

Gli acronimi

CLIL (content and language integrated learning) e

EMILE

(Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère)

designano l’apprendimento di una disciplina curricolare in

lingua straniera.


• 'CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focussed aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language'.

Marsh, David. 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris.

• 'Integrating language with non-language content, in a dual-focussed learning environment‘

Marsh, David. 2002. CLIL/EMILE - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. DG Education & Culture, European Commission.


• Si verifica un apprendimento significativo grazie alla motivazione (ciò che mi entusiasma, ciò che mi interessa) che coadiuva lo sviluppo delle competenze chiave di cittadinanza (imparare ad imparare).

• "CLIL is about using languages to learn […].It is about installing a 'hunger to learn' in the student. It gives opportunity for him/her to think about and develop how s/he communicates in general, even in the first language". Marsh, Marsland & Stenberg, 2001

• Pensiamo che lo spirito della legge sia di offrire agli studenti italiani

la possibilità di espandere il tempo in cui essere esposti ad una lingua straniera con una modalità che li renda autonomi nel suo uso in un contesto significativo e non di simulazione.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL FRANCESCA

• Ipotesi sperimentale: se il contesto di apprendimento è significativo si riduce la dissonanza dei ruoli (insegnante di materia vs di L2) e si apprende per competenze (Life skills: dare un nome alle emozioni e prendere decisioni)

• Soggetti sperimentali: la sperimentazione ha coinvolto 4 classi terze del Liceo delle Scienze Umane, due delle quali sono state sottoposte ad un insegnamento CLIL per un modulo di Antropologia che ha fornito l’opportunità di tarare strumenti e materiali in vista dell’attuazione di un modulo di Filosofia sull’amore per il quale una terza classe ha ospitato un “pre-test” in compresenza delle insegnanti di Inglese e Filosofia.


Materiali di Antropologia: due trascrizioni di racconti orali della tradizione africana ed una poesia.

1) Calao blanc, calao noir

2) Il n’y a pas de petites querelles

3) Prière aux masques

Materiali di Filosofia: Symposio (Platone); Il dizionario del corpo (articoli in francese di Michela Marzano); sonetti di Shakespeare e scena del balcone da “Romeo e Giulietta”.

Studenti-ricercatori: Alessia Carta, Beatrice Marzocchi, …


Corpus sperimentale (materiali su cui abbiamo ragionato per trovare le risposte)

Trascrizioni delle osservazioni registrate in classe durante le lezioni CLIL (n. 12 documenti)

Registrazioni interviste (n…..) Tabulazioni questionari Focus group sul viaggio Modalità di definizione dell’ipotesi sperimentale: confronto durante gli incontri pomeridiani (5 da 2

ore), lavoro individuale monitorato a distanza dalle insegnanti Debora, Faggioli, Laghi e Marmiroli, consulenze Gardi (Moodle, skype)


Le 26 octobre 2013. Osservazione D.B. Classe IIICS, Antropologia, Francese, insegnante Laghi (competenza L2: C1 Quadro Comune di Riferimento Europeo per le lingue)

J. ha scambiato “ derrière” con “avant”. Dieci persone hanno letto le pagine assegnate e dodici hanno fatto il compito

(mappa concettuale). J. si esprime con termini inesistenti o italianizzati per farsi capire. La prof invece di tradurre una parola cerca di spiegarlo in francese. Per far capire il concetto di soglia, la prof ha fatto fare una piccola recita ad A.

e S.. Per far capire la pronuncia la prof mostra il modo in cui mette la bocca, fa

ripetere la regola grammaticale in francese per chiarire un dubbio su una frase.

Fa sottolineare e ripetere alla classe le frasi importanti, prima facendo sentire la pronuncia e poi facendola dire alla classe; spiega anche con dei disegni, alza il tono di voce per richiamare l'ordine fa interpretare i personaggi della storia agli alunni.

Dopo aver finito di leggere, la prof, ha spiegato il significato dei personaggi facendosi aiutare dalla classe, correggendo eventuali sbagli durante l'esposizione.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL FRANCESCA 26 th octobrer 2013. Osservazione G.I. Classe IIIBS, Filosofia, Inglese, insegnante Laghi (competenza L2: B2 Quadro Comune

di Riferimento Europeo per le lingue) G. I. In two part and it rap present a woman an a man, in their trasformation looking for other part of himself. A very longtime ago Zeus decide to cut the mixer in the other part and grow the woman and the man and we think of idea

of love like. Simposio it is a place that the young people went in the locus to speak the society and the culture and in Simposio there is a

love omosexual. In Simposio drink, lat BRUNO: è stato doppiamente difficile perché ciò che voleva dire in inglese non riusciva perché non conosceva tutte le

parole VYGOTSKIJ =rapporto tra pensiero-linguaggio

PROFESSORESSA LAGHI: fatica e sta molto attenta alla grammatica. linguaggio STRUTTURA il pensiero PROFESSORESSA MARMIROLI: consiglia di sorvolare anche sulla grammatica per tenere viva la comunicazione. Il mondo anglosassone ha una struttura fissa come ogni altro linguaggio.


Quali abilità abbiamo cercato di sviluppare? Bruno ha provato a dire la sua opinione Sara prof. Prima però cosa ha fatto? BRUNO: cercato di spiegare tutti i fatti SARA: cosa ha fatto? Trasformato da parlato a scritto ciò che pensavo (sulla lavagna) WHAT DO YOU THINKING ABOUT THE Giacomo normal thing Marcello l'amore come libertà Arianna non ci sia niente di male Ilary it's a normal thing because ognuno può scegliere la propria parte dell'amore Claudia formal of love because two anyone can happiness what want nothing of dangerous Sara libera di fare ciò che vuole sometimes it is difficult to normal 1/21 Benedetta thinks that it is a normal love and sometimes it isn't a normal love

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL BEATRICE

Apprendimento

ogni nuovo elemento tende a collocarsi rispetto a un quadro cognitivo proprio del soggetto.

Per ridurre e superare il disagio ciascuno di noi mette in atto diversi comportamenti riduttivi

della dissonanza, tendenti a ridare tranquillità ed equilibrio al proprio quadro cognitivo.

É la strutturazione del contesto che definisce i modi dell'apprendimento.


Vi possono essere comportamenti e abilità di un soggetto diversamente abile che rimangono isolati.

Come pure stili di apprendimento caratterizzati da Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) o situazioni, anche temporanee, di BES (Bisogni Educativi Speciali), possono richiedere un orientamento all’interno di nuove proposte didattiche.

L'organizzazione di uno sfondo è uno strumento valido per l'integrazione di tutti i soggetti in apprendimento nella scuola.


SFONDO =

condiziona il nostro modo di pensare e percepire.

Attraverso l'uso dello sfondo è possibile integrare il caso difficile o l'evento casuale trasformandoli in possibilità di evoluzione dell'intero contesto educativo.

Lo SFONDO INTEGRATORE è uno strumento che permette di raccordare e intrecciare percorsi e competenze diverse, favorendo l'acquisizione di una continuità spaziale e temporale. (Canevaro, …)

Come, nella teoria proposta, lo sfondo integratore motiva i bambini, favorendo il raccordo tra l'elemento affettivo e quello cognitivo, così proponiamo di considerare lo sfondo offerto dall’orizzonte della materia curricolare come una leva capace di dare senso all’apprendere e di orientare il discente per renderlo protagonista consapevole del proprio apprendimento..


“Il fantastico assume un ruolo determinante nello sviluppo di una personalità integrata, perchè:

permette al bambino di rielaborare il proprio mondo interno e di rassicurarsi sulla propria consistenza;

favorisce lo sviluppo di un intelligenza flessibile e creativa.” (Canevaro, …)

Così abbiamo pensato, per coinvolgere Lorena, di segmentare uno dei racconti proposti nel percorso CLIL di Antropologia permettendole di fotografarci in pose legate ai vari momenti e lasciando che altre esperienze piacevoli compiute a scuola, come la cucina, contaminassero il racconto. Questo spiega la trasformazione del protagonista in un cuoco.


Per parafrasare le parole di Canevaro, possiamo dire che nel più vasto contesto reso possibile dallo sfondo, il caso difficile non è più vissuto come rumore, ma diviene occasione di percorsi nuovi e di nuove acquisizioni per tutti i discenti. Dovendo anch’essi sempre trovare un senso in ciò che fanno.

Accogliere una persona diversamente abile vuol dire accoglierla nella sua originalità.

Affrontare il problema di una persona diversamente abile vuol dire reimpostare l'intera dinamica educativa, la sua presenza si è trasformata in un aumento generalizzato in creatività.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL LORENA

IO SONO LORENA.

HO FATTO CON I MIEI

COMPAGNI QUESTA

STORIA!

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL STEFANO

Ci siamo chiesti: come è possibile che uno studente al quale viene richiesto di rielaborare un testo per trasformarne il contenuto discorsivo in una mappa concettuale produca tale mappa senza leggere il testo?

Facendo riferimento agli studi sulla comunicazione sappiamo che i punti strategici in cui si reperiscono le informazioni sono: artifici grafici come il grassetto, la sottolineatura, l'uso delle maiuscole e la rientranza degli spazi intercostali.

Gli studenti che si preparano al FIRST CERTIFICATE sanno bene che, talvolta, locutori di inglese L2 molto competenti non superano l’esame non conoscendone la struttura (non devi leggere tutto il testo, ma utilizzare i rimandi per reperire l’informazione nei rigorosi tempi stabiliti, quindi si determina la situazione per cui rispondi correttamente ma non hai un’idea generale e significativa dei contenuti del testo).

http://it.scribd.com/doc/178461862/Introduzione-Alla-Linguistica-Italiana-A-a-Sobrero-A-Miglietta-ebook


Il conferimento di senso

Una lingua non è formata solamente dal vocabolario e dalla sintassi, essa è composta anche dal modo in cui alle parole ed alle espressioni viene coordinato il loro senso.

Quindi, per una caratterizzazione univoca della lingua è necessario il coordinamento tra suoni e senso.

Questo è quello che noi chiamiamo il conferimento di senso alla lingua (K. Ajdukiewicz)

Il senso che posseggono le espressioni di una lingua determina, in un certo modo, le regole del loro uso.


• Apprendimento significativo (Ausubel)

• Quando parliamo dell’apprendimento significativo possiamo soffermarci su due aspetti differenti:

- elaborazione cognitiva di regole (ci riferiamo al comportamento che porta all’acquisizione dei contenuti)

- significato generale di un dato materiale (poterlo utilizzare senza riprodurre esattamente i particolari vs apprendimento meccanico)

In ogni caso l’apprendimento significativo presuppone che il compito venga elaborato cognitivamente e cioè che se ne possano trarre delle regole.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL ELISA

Nell’apprendere la L1, l’acquisizione del vocabolario presenta un percorso simile in tutti i bambini:

- 6 mesi: lallazione (espressione comunicativa dal punto di vista del feedback)

- 12 mesi: balbettio (mam-ma)

- 18 mesi: olofrase (sostantivi)

- 2 anni: linguaggio telegrafico (sostantivo + verbo). E’ pronto ad imparare la sua lingua

Dai 2 ai 3 anni i bambini possiedono 300 vocaboli (acquisizione veloce). Quando il bambino è in grado di distinguere il sostantivo e l’azione (quindi il verbo) è pronto per l’acquisizione del vocabolario

STADIO INTERLINGUISTICO SECONDARIO (dai 3-4 ai 7-8 anni)

Dai 3-4 anni in poi il bambino dovrebbe raggiungere una normalità espressiva. Tale

sviluppo dipende più di ogni altro momento dalla stimolazione dei genitori e dalla

situazione ambientale. Il modello linguistico dei genitori, la frequenza serena della

scuola materna, il feedback affettivo e verbale con i genitori, rappresentano fattori

catalizzatori di questa maturità verbale.

Il bambino diventa capace di padroneggiare strutture linguistiche complesse, come

l'uso dell'imperativo, del condizionale, ecc. La progressiva comprensione e

produzione delle frasi interrogative manifesta la maturazione del linguaggio.

A rilento invece procede l'apprendimento delle frasi negative rispetto a quelle

affermative, pur sottolineando che nella fase olofrastica il bambino esprime

normalmente la sua volontà negativa e il suo rifiuto.

Lo sviluppo della socialità promossa dalla scolarizzazione materna ed elementare

caratterizza questa fase di sviluppo. Il bambino attraversa da un punto di vista

cognitivo l'ultimo stadio del pensiero preoperatorio, dirigendosi verso la reversibilità

concettuale

E' il periodo del monologo egocentrico, del pensiero ad alta voce (come lo interpreta

Vygotskij), che anticipando il linguaggio interiore aiuta ludicamente, come principio

regolatore, il pensiero e il comportamento. Gradualmente il bambino diviene capace

di mantenere l'argomento del suo discorso nella conversazione, variandola a seconda

dell'interlocutore, mostrando di potere effettuare congetture sull'altro.

Il gioco simbolico gli consente di interpretare ruoli sociali (il papà, la mamma, la

maestra, il dottore, ecc.).

L'ingresso nella scuola primaria espande e generalizza l'uso delle principali

funzioni interattive del bambino; si perfezionano le modalità con cui si scambiano le

informazioni e si formulano le domande, le funzioni matetiche (immaginare,

descrivere, commentare, valutare secondo riferimenti ad oggetti concreti) emergono

con sicurezza sollecitate dall'ascolta e dalla comprensione di narrazioni fiabesche e

racconti illustrati.

I bambini di 4/6 anni progredendo nella competenza cognitiva riescono a giungere

anche a livelli considerevoli di consapevolezza metalinguistica.

Lo sviluppo e l'espansione del lessico impegna il bambino a coniugare le esigenze

della sintassi (prime regole) e l'organizzazione delle idee. Da questa interna fatica

e in coincidenza con questo sovraccarico sistemico possono presentarsi fenomeni

linguistici scompensati quali esitazioni, e ripetizioni in particolare nell'esordio della

frase, dando origine a disfluenze.

STADIO LINGUISTICO (dai 7-8 anni)

Completato il controllo del sistema fonologico con la produzione chiara di fonemi

complessi quali la consonante liquida / r /, dei gruppi policonsonantici (es. / str /) e

delle parole di qualsiasi lunghezza, l'acquisizione del linguaggio può definirsi

compiuta.

Il raggiungimento di questo stadio non è tuttavia l'esito dell'età ma anche il risultato

del pensiero e del suo livello di astrazione.

Apprendimenti quali la storia, la geografia sono possibili unicamente per la

possibilità del bambino di utilizzare lo strumento linguistico senza riferimenti

sensoriali concreti (spazio) e temporali. Il vocabolario si espande in assenza del

riferimento alle esperienze vissute.

Lo stile narrativo, descrittivo ed espositivo tipici del discorso si consolidano grazie

alla scolarizzazione e grazie anche ad una sintassi resa versatile dall'uso dei modi

verbali.

Verso gli 11-12 anni il codice linguistico può considerarsi, da un punto di vista

strutturale sia fonologico che sintattico, evolutivamente compiuto, mentre le modalità

cognitive e l'espansione


Relativamente all’acquisizione della L2, la linguistica acquisizionale distingue tre tappe fondamentali dell’apprendimento di una lingua, passando attraverso un’interlingua:

Varietà pre-basica:

sfruttamento di principi pragmatici per l’organizzazione degli enunciati

parole non organizzate per classi grammaticali (mancanza di distinzioni anche fondamentali, come

l’opposizione nome-verbo)

Distinzioni delle parole in classi di diverso valore semantico

Varietà basica:

enunciati organizzati intorno all’opposizione verbo + complementi

prevalenza di elementi lessicali per segnalare relazioni grammaticali (avverbi,preposizioni, pronomi personali…)

Sviluppo della morfosintassi

Varietà post-basica:

ordine delle parole più organizzato secondo la sintassi dei nativi

uso significativo di elementi morfologici: articoli, copula, ausiliari.


Per studiare la competenza comunicativa dobbiamo soffermarci su:

a) Competenze di ordine linguistico (competenza fonologica, morfosintattica, lessicale, testuale e sulla resa grafica del segno)

b) Competenze di ordine extralinguistico - pragmatico (cinesica, prossemica)

Poiché lo sviluppo della competenza comunicativa è la capacità di usare tutti i

codici (verbali e non verbali) per comunicare, per studiarlo bisogna analizzare i

processi cognitivi, l’uso della lingua in situazione e la padronanza dei codici

linguistici ed extralinguistici.


Seguendo gli spunti evidenziati da Cristina Bosisio, ricercatrice e docente dell’Università Cattolica di Milano, abbiamo verificato che “la consapevolezza linguistica deriva non certo dall’aggiunta di nuovi contenuti da insegnare, ma dall’attivazione di nuovi processi mentali grazie alla presenza della lingua ‘altra’, che fa scattare e rafforza processi già attivati nell’acquisizione della lingua materna” (da materiali

corso di formazione metodologica CLIL per docenti curricolari gestito dall’Unicatt, 2013).

Secondo la teoria dell’interdipendenza linguistica, l’apprendimento di una L2 consiste nella costruzione e nella sistemazione progressive di un repertorio bi/plurilingue. Le conoscenze in L2 non vengono tanto ad aggiungersi,ma piuttosto a combinarsi con le conoscenze in L1.

Imparare una seconda lingua aiuta a comprendere meglio sia l’altro (col conoscere un codice ed una cultura diversi), che se stessi (si riesce a ragionare meta-linguisticamente sulla propria lingua madre: Pinto, Melogno, Intaglietta, 2000).

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL GIUSEPPE

Quando si vuol insegnare qualcosa in modo che il discente comprenda, bisogna considerare che l’apprendimento procede dall’emisfero destro a quello sinistro, cioè dal «contesto al testo», secondo un procedimento di natura anatomica e neurofunzionale

“(...) nel processo di acquisizione di una lingua (primaria o secondaria), l’emisfero sinistro sembra essere cruciale per la comprensione e l’elaborazione di un linguaggio letterale, fonemico e sintattico, mentre quello destro è coinvolto negli aspetti dell’intonazione con cui vengono espresse le parole, le frasi ed il contenuto emotivo ed è anche un importante integratore e organizzatore dei differenti elementi che compongono una conversazione” (Danesi 1988)


Dunque, se appare ragionevole un approccio che sottolinea il conferimento di senso, sulla base delle osservazioni ci siamo però confrontati anche sui seguenti punti: • Confusione nella comprensione (maggiore e compromissoria negli

studenti con maggiore difficoltà) • Timore nel parlare in lingua (ma è nello spirito della legge cercare di

superarla, sia da parte dei discenti che dei docenti) • Il dilemma riguardo il curare l’esposizione grammaticale del concetto

o il concetto stesso (ma concentrandosi sul contesto significativo ciò dovrebbe decadere)

• La carente qualità dell’insegnamento: in quanto non è compiuto da un’insegnante qualificato nella lingua, ma dall’insegnante della materia (l’utilizzo di materiali originali si impone)

• L’interferenza cognitiva, ossia il confondere la propria modalità d’espressione in lingua straniera con l’espressione nella propria lingua nativa. Coinvolge sia lo scritto che il parlato. Dato che questo tipo di insegnamento non è effettuato da esperti della lingua, può coinvolgere non solo gli alunni, ma anche i professori.

• Timore di perdere un’opportunità (es: Filosofia in Italiano, date le tipicità della lingua italiana che fornisce strumenti duttili per declinare il proprio pensiero vs lingua inglese, diretta, chiara, semplice)


Al contrario, quest’apprendimento è favorito da altri fattori, tra cui: • La pregressa conoscenza della lingua, che dovrebbe aver affondato

forti radici negli anni di insegnamento • Lo studio della cultura e letteratura della/e lingua/e in questione, in

lingua appunto • Il silenzio, che in classe è maggiore in quanto si intende cercare di

comprendere meglio.

In Europa la metodologia CLIL è molto usata ma in modo flessibile e libero. L’Italia è il primo paese che l’introduce per legge. Ma, ci chiediamo, nell’ambito dell’Autonomia scolastica, non sarebbe possibile che le scuole fornissero ai discenti un “monte ore” pari ad una materia curricolare ma composto dal contributo di più insegnanti? (es: Filosofia: Bergson, Francese/Italiano: Proust, Matematica/Fisica: Einstein). Ciò valorizzerebbe le competenze di più insegnanti e ci permetterebbe di non avere Hegel, che ha scritto in Tedesco, tradotto in Italiano sul nostro testo, proposto in Francese.


Piccola parentesi su studi teorici

Secondo lo psicologo Daniel Goleman, l’apprendimento è influenzato da fattori emotivi e motivazionali. Da vari esperimenti da lui condotti, ha dedotto appunto che l’apprendimento è favorito se l’alunno è felice o allegro, in quanto questa condizione mentale aumenta l’attenzione; sfavorito, invece, se l’alunno si trova in condizioni di stress o panico, che portano all’erosione dell’efficienza cognitiva.

E’, dunque, un tipo di apprendimento che funziona solamente se accompagnato dal giusto interesse e

guidato da persone competenti.

Essendo il CLIL una modalità d’apprendimento che unisce una lingua e una materia curricolare, se l’individuo non è interessato o non è attratto da uno di questi due aspetti, il risultato è scadente.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL FRANCESCO

Per contestualizzare l’approccio CLIL nel nostro progetto di vita abbiamo deciso di effettuare delle interviste semi-strutturate (l‘intervista è uno degli strumenti più importanti del metodo qualitativo. Seguendo una traccia di domande predefinita, dove il margine di autonomia dell'intervistato (o informatore) è nullo, si dice che l'intervista è "strutturata". Seguendo una traccia predefinita, ma permettendo all'intervistato di muoversi in modo meno limitato, quindi senza seguire in modo stringente la traccia, si dice che l‘intervista è "semi-strutturata“) con

l’ausilio di una videocamera ed un focus group. Da quest’ultimo è emersa la nostra voglia di viaggiare, la curiosità per altri Paesi ed abbiamo scoperto quanto in realtà molti di noi abbiano già viaggiato. Dalle interviste è emerso che:

- la materia che la maggior parte degli studenti del Mattei, complessivamente poco propensi al CLIL, studierebbe con tale metodologia è Storia;

- La percezione delle proprie competenze in L2, in una scala da 1 a 4 in cui 4 è la maggiore, gli studenti per lo più si valutano meglio in Inglese rispetto ad altre lingue e non tutti si reputano al livello massimo in Italiano.


• Qual è la tua lingua madre? • Quali altre lingue conosci oltre l’Italiano? • 3. Qual è il tuo livello di conoscenza della lingua? • 4. Riesci a spiegare un concetto specifico e

complesso in lingua straniera? (Da 1 a 4) • 5. Cosa ne pensi dell’utilizzo di una lingua straniera

per apprendere una materia curricolare? • 6. Quali sarebbero, secondo te, le difficoltà? • 7. Quale materia, secondo te, sarebbe più adatta? • 8. Che lavoro vuoi fare, terminati gli studi?


• Campionamento: abbiamo chiesto, durante un C.S., la collaborazione dei rappresentanti di classe in modo che individuassero 3 studenti per classe con le caratteristiche seguenti: alcuni con media superiore al 7, altri con media inferiore al 7. Alcuni madre-lingua italiano, altri no. Maschi e femmine. (Tot. Intervistati: 10). Abbiamo effettuato le interviste in due , uno poneva le domande e l’altro filmava (o registrava su carta nel caso l’intervistato rifiutasse il video).

• Abbiamo chiesto agli intervistati che hanno accettato di farsi riprendere di far firmare una liberatoria ai genitori, relativa all’uso scolastico delle immagini.

L’ETOLOGIA Studio del comportamento animale.

Il comportamento viene osservato e studiato all’interno dell’ambiente in cui la specie del suddetto animale si è evoluta, successivamente si cerca di risalire ai

comportamenti istintivi dell’animale.

ETOLOGIA UMANA

Considerato che

L’uomo adulto = Animale Culturale

(Quindi animale che vive in un ambiente modificato dalla Cultura)

L’etologia umana punta la sua attenzione sui COMPORTAMENTI APPRESI DALL’UOMO. I quali, per essere compresi, verranno studiati nell’ECOSISTEMA in cui si verificano.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL SOFIA

Il modello ecologico di Bronfenbrenner struttura l’ambiente di sviluppo del

bambino come una serie di livelli , connessi tra loro da relazioni, dirette o

indirette, e ordinati gerarchicamente,

che costituiscono un SISTEMA. LIVELLI DI RELAZIONE

Ognuno di questi elementi è contenuto nel successivo

Le azioni compiute in un livello coinvolgono tutto il sistema che di conseguenza è in continuo mutamento.




LIVELLI DI RELAZIONE LIVELLI DI RELAZIONE LIVELLI DI RELAZIONE LIVELLI DI RELAZIONE


LIVELLI DI RELAZIONE


LIVELLI DI RELAZIONE


Il Macrosistema Costituisce la situazione

culturale complessiva in cui sono inseriti tutti i precedenti sistemi.

(es: L’economia complessiva dello Stato o del Continente)

Il Microsistema

Comprende gli ambiti sociali èiù vicini al soggetto e tali da influenzarlo direttamente.

(es: Famiglia, Scuola, Amici, Gruppo lavorativo)

Il Mesosistema

Connessioni tra i microsistemi, può essere

DIRETTA INDIRETTA

(Colloquio Insegnante-Genitore)

(Sostituire un collega a lavoro)

L'Esosistema Si riferisce a situazioni in cui il soggetto non è direttamente

coinvolto, ma da cui viene comunque influenzato.

(es: condizioni lavorative dei genitori, i mass-media, lo

stato)


Microsistema

Microsistema

Microsistema


Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL ALESSIA




Cos’è l’e-learning?

Per e-learning, si intende una

particolare metodologia di

apprendimento e insegnamento che,

attraverso la rete internet, fornisce

specifici servizi didattici con il

vantaggio di essere svincolati dalla

simultaneità e contestualità del luogo.

Noi abbiamo usato moodle e skype.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL TANIA

Perché si utilizza l’e-learning?

Per mettere insieme risorse, sia

all'interno sia all'esterno di una stessa

organizzazione: la condivisione di

esperienze e la collaborazione per

ottenere certi obiettivi favorendo lo

scambio di informazioni rilevanti,

talvolta ancor più rilevanti dei contenuti

stessi del corso.


Quali sono le caratteristiche principali

dell’e-learning?

- Prima di tutto è dinamico e contiene il contenuto giusto al momento giusto.

- E-learning è sinonimo di aggiornamento continuo e di specializzazione, approfondimento.

- Non vi è spazio nei corsi online per informazioni datate né per conoscenze vaghe e superficiali, altrimenti se ne compromette totalmente l'efficacia, e lo strumento non viene utilizzato per le potenzialità che offre.

- Offrire e-learning comporta la presenza di un esperto in materia, di fonti sicure e rilevanti, di aggiornamento continuo delle informazioni offerte, di prontezza nelle risposte alle domande degli utenti, di soccorso tecnico immediato in caso di emergenza e malfunzionamenti.


La libertà dell’utente

Ogni utente deve essere in grado di scegliere le attività

che più sono utili ai suoi obiettivi personali all'interno di

un menu di opportunità formative che è pertinente al suo

lavoro e alle sue prospettive di carriera nel momento in

cui accede alla formazione.

La libertà di scelta, all'interno di un ambiente offre

svariate possibilità per apprendere gli stessi concetti. Sta

all'utente scegliere, tutto questo cambia totalmente la

prospettiva dalla formazione tradizionale, in cui era il

docente a stabilire il percorso da seguire. Nell'e-learning

non vi sono percorsi obbligati, vi sono "consigli" e

"suggerimenti" che si limitano a dare un'idea di ciò che è

possibile fare, senza limitare i movimenti dell'utente.


Aspetti dell’e-learning che lo rendono

valido 1) Offre un'ampia gamma di percorsi per acquisire technical e business skills in ambito aziendale, ma

anche conoscenze specifiche in ambito scolastico e soprattutto universitario;

2) Presuppone che l'utenza adulta cui si rivolge sia in grado di affrontare situazioni di problem-solving;

3) Presenta situazioni reali o simulazioni plausibili che coinvolgono l'utente e lo stimolano

all'interazione;

4) Propone test iniziali e finali che diano realmente un quadro del percorso da intraprendere, delle

lacune da colmare e dei risultati raggiunti;

5) Offre un supporto concreto e informale, sia sotto forma di istruzioni generali e specifiche, sia sotto

forma di supporto emotivo lungo il percorso formativo, da parte di un tutor o di un docente;

6) Stimola gli utenti a collaborare per fornirsi aiuto reciproco nella soluzione dei problemi proposti;

7) Tiene traccia dei percorsi dell'utente e dei risultati ottenuti nei momenti di valutazione, oltre che del

suo livello di soddisfazione in progress;

8) Consente di creare percorsi personalizzati sulle esigenze e gli obiettivi specifici del singolo utente;

9) Permette di avere accesso a link aggiornati di continuo ad articoli e siti interessanti per la comunità di

riferimento;

10) Offre una varietà di contenuti e di modalità di accesso ad essi che risponde ai diversi stili di

apprendimento dell'utenza.


Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL JESSICA

• Negli incontri pomeridiani abbiamo ragionato sul carico di lavoro agendo sia sul dimensionamento del materiale assegnato per lo studio, sia sull’analisi dei compiti eseguiti.

• Nel primo caso, rispetto all’integralità dell’articolo in italiano che la professoressa avrebbe voluto assegnare, abbiamo individuato la parte significativa utile per il nostro percorso (8 facciate vs 30), pur mantenendo bibliografia e note relative al testo assegnato. L’analisi del compito svolto (mappa concettuale in italiano) ha dato luogo a riflessioni legate al fatto che non tutti avevano letto il materiale in maniera significativa prima di fare le mappe, al convergere su cosa sia una mappa concettuale (metodologia che usiamo sin dalla prima superiore) ed al richiedere maggiore applicazione e concentrazione per il compito seguente (una mappa in francese).

• Nel secondo caso abbiamo colto l’occasione di un colloquio individualizzato di un’ora via skype con la Prof.Laghi (4 studenti su 29), abbiamo svolto il compito utilizzando le risorse su moodle (testo orale: 11/29) ed abbiamo analizzato modalità di esecuzione riconducibili a tre modalità: “giri minimi” (consegna eseguita solo evidenziando le differenze tra testo orale e scritto, non formalizzandole), opportuno (rilevate le differenze e formalizzate), “iper” (riscrittura totale). Il metodo intermedio non appare determinare un sovraccarico di lavoro.


• GABRIELLI: 8 min (inizio: 11.22) • “ho ascoltato due volte: la prima per sottolineare e la seconda per controllare” • Errori ha sottolineato le frasi diverse ma non ha scritto le cose aggiuntive dell’ascolto orale • • JAROS: 15 min (inizio: 16.00) • “ascolto petites querelles” • Errori ha fatto solo delle V quando mancavano dei pezzi • STRAZZABOSCO: 16 min (inizio:15.56) • “ho ascoltato due volte: ho sottolineato le parti diverse e ho aggiunto le parti mancanti” • Errori in realtà non ha fatto cosi, ha solo sottolineato le parti diverse e quelle che per

mancavano ha fatto una V • BACCOLINI: 19 min (inizio:20.50) • “ho ascoltato e ho sottolineato le disuguaglianze nel testo” • Errori ha sottolineato le parti diverse e ha messo una V dove mancava qualcosa • COCO: 20 min (inizio: 15.40) “ascolto petites querelles e sottolineato le parole che si

differenziano tra orale e scritto” • Errori solo sottolineato le parti differenti (non ha individuato le parti aggiuntive) • DE PODESTA’: 21 min (inizio: 20.50) • “ascolto petites querelles e sottolineato le differenze” • Errori ha solamente sottolineato le differenze ma non ha individuato le parti aggiuntive • VENTURI: 21 min (inizio: 15.54) • “ascolto petites querelles”


• Errori ha sottolineato le parti diverse, ha messo le V quando mancavano delle frasi o parole • BACCHELLI: 30 min (inizio: 16.00) • “ascolto l’audio di petites querelles” • PERFETTO: ha cancellato le cose che non si sentivano all’orale, ha aggiunto le frasi o parole aggiuntive

rispetto allo scritto • SEMPROLI: 30 min (inizio: 16.30) • “ascolto petites querelles e trovato differenze sul testo” • PERFETTO: ha cancellato le parti che non c’erano e ha aggiunto e modificato le frasi differenti rispetto allo

scritto • GASPERINI: 50 min. (inizio: 15.30) • “ascolto ripetuto di una traccia audio, visione del testo scritto, stesura dell’ analisi comparatoria delle due

fonti” • PERFETTO: ha scritto le differenze collegabili alle regole di pronuncia ma con la piccola differenze che ha

fatto questo compito sul testo “calao blanc, calao noir” • QUARANTA: 1 ora (inizio: 15.00) • “analisi delle differenze tra orale e scritto del brano ‘il n’y a pas de petites querelles comme ‘ “ • PERFETTO: ha riscritto su un foglio tutto il brano corretto con eventuali aggiunte e omissione di frasi o

parole

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL MICHELE

• Quando si tratta della valutazione non bisogna focalizzarsi solo sull’apprendimento in lingua ma sulle competenze (interpretare, scoprire, interagire, essere capaci di muoversi in una dimensione interculturale).

• Per una valutazione sommativa bisogna tener conto di compiti svolti dallo studente, valutarne complessivamente la capacità di espressione orale e scritta così da disporre di una traccia finale bilanciata sia su competenze che contenuti appresi durante il percorso CLIL (lingua e contenuto disciplinare).

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL MICHELE

• Assessment is so fundamental to the success of CLIL that it needs to be considered and planned for in detail before any teaching takes place…

• ..assessment is not something that comes after instruction, but is an indispensable part of instruction.

Llinares, Mortonand Whittaker


• Secondo noi la valutazione dovrebbe essere solamente formativa…

• Valuta per l’apprendimento (assessment for/as learning):

• Legata al curriculum e in relazione con il processo di insegnamento/apprendimento

• Responsabilità della valutazione condivisa con l’apprendente

• Sguardo diacronico (la valutazione non è circoscritta nel tempo) e olistico (valutazione globale dell’apprendente)


valutare il contenuto

• comprensione dei dettagli e/o dei punti principali.

• capacità di: rielaborare il contenuto utilizzando abilità metacognitive (analisi, sintesi, interpretazione…) approfondire il contenuto in autonomia.


. valutare la lingua

• It is important to avoid the situation in which CLIL students are assessed on language skills which have not hing to do with the ways in which they have been using the language in the learning of curricular content.

Llinares, Mortonand Whittaker

• Da evitare assessment basati su un approccio:

• comunicativo (non solo BICS)

• strutturalista (grammar-oriented)

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL DANIELE

CI SIAMO CONFRONTATI SUL COMPORTAMENTO DEONTOLOGICAMENTE PIU’ CORRETTO VERSO I PREFESSORI DI MATERIA E DI L2 ATTRAVERSO UN FORUM

Sofia Vanti According to me,'' the student should have a greater respect for the teacher of a foreign language than normal

matter in the behavior you should take with a normal school teacher. Because the first addition to preparing his lecture (like the second), then "refresh" the notions of his

subject matter, he or she is having to refresh the concepts in a language that is not his, then he or she should review the the grammar of that language. The work for this teacher is doubled and then the same thing should do the respect and attention of the student.

Baroni Francesco L'atteggiamento da tenere con un profossore che insegna una lingua straniera è d

ifferente da quello che si deve tenere con un professore che insegna una materia curriculare in lingua straniera. La differenza si può notare nel fatto che nel primo caso lo studente deve cercar e di parlare il più correttamente possibile la lingua, utilizzando un lessico pi ù vario e una grammatica corretta. Nel secondo caso lo studente deve riuscire a esprimere un concetto al meglio, senza concentrarsi troppo sulla grammatica e su l lessico.

Catrina Venturi Les enseignants de Clil sont des professeurs qui enseignent des matières comme la philosophie, la littérature, la

psychologie, l'histoire, dans une langue étrangère, comme le français ou l'anglais. Il faut avoir l'attitude plus indulgente en ce qui concerne les professeurs de langues, parce que ils ne sont pas des experts en matière, ils peuvent avoir quelques lacunes et des incertitudes quand ils parlent et expliquent.Il faut faire attention pendant les cours de Clil pour mieux la comprendre. Il faut également se comporter avec respect et éducation avec tous deux professeurs (professeurs de clil et professeurs de langue) parce que ils nous aident et nous faisons de nouvelles expériences.

Presentazione progetto di Ricerca-Azione CLIL DANIELE

Verso un nuovo ruolo per l’insegnante

• Insegnante come mediatore: utilizza il feedback per spingere al miglioramento grazie ad opportuni strumenti di supporto rispetto a:

• contenuto (attuale vs obiettivo finale)

• lingua (strutture, registro, genere): idea di scaffolding


Bibliografia Ajdukiewicz K., Lingua e senso, in La struttura logica del linguaggio, Milano 1973

Bosisio C., 2012, Interlingua e profilo d’apprendente: uno sguardo diacronico tra linguistica acquisizionale e glottodidattica, Educatt, Milano.

Bronfenbrenner U., Ecologia dello sviluppo umano, il Mulino, 2002

Danesi M., Neurolinguistica e glottodidattica, Liviana, Padova 1988

Pinto, M.A., Melogno, S., Intaglietta, B. (2000). Il primo sviluppo metalinguistico e la comprensione di metafore in rapporto all'apprendimento precoce di una lingua straniera, Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, n.3, 75-106.

Zanello P. , Uno "sfondo" per integrare: esperienze di programmazione di situazioni educative, Cappelli, 1990

sitografia http://www.fidae.it/AreaLibera/politiche%20scolastiche%20ue/CE,%20Verso%20una%

20societ%C3%A0%20della%20conoscenza.pdf

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/famiglie/autonomia-scolastica

http://www.humantrainer.com/wiki/Kurt-Lewin.html






























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Presentazione progetto di Ricerca-Azione...

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