QTIMES WEBMAGAZINE

Anno IV Numero 1 - Gennaio 2012

ISSN: 2038-3282

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Direzione • Organizzazione • Relazioni

Comunicazione

TIMES

EDITORIALEEduPuntoZero: buona pratica di innovazione digitale a sostegno della formazione scolasticadiStefaniaNirchi

Ospite Scientifico ProfessorRobertoMelchiori INVALSIPer una qualità della formazione.L’analisi delle evidenze della pratica scolastica attraverso un framework

TRAMAL’utilizzo delle tecnologie come leva per aumentare l’interesse all’apprendimento: il software ScratchdiRobertoOrazi

SIPARIOConsiderazioni intorno al concetto di Apprendimento ConsapevolediMaurizioPattoia

I media nel lifelong learningdiAnnaMariaPani

Competenze professionali pregresse e studenti universitari in formazione iniziale: una possibile prospettivadiFrancescoClaudioUgolini

Socializzarzi con, nei, social mediadiStefaniaCapogna

Giocare per crescere.Aspetti psicologici ed educativi dell’attività ludicadiFrancescaGiangregorio

Ricerca e formazione nella scuola.Parte seconda. Fare formazione per imparare a insegnarediSavinaCellamare

Che cosa è la meritocraziadiMariaGioiaPierotti

L’applicazione dei modelli di gestione orientati alla misurazione delle performance e al miglioramento continuo nel settore della formazione: esperienze regionali a confronto.diAmaliaLuciaFazzarieGiovannaLucianelli

Immigrazione e fenomeni pregiudizialidiSaraPiave

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Anno IVNumero 1Marzo 2012

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EduPuntoZEro:buona Pratica di innovaZionE digitalE a sostEgno dElla formaZionE scolastica

di stefania nirchi

IlConvegno“FormazioneeNuoviAmbientidi apprendimento nella scuola 2.0”, tenutosiaRoma il4novembre2011,haconfermato,come avviene spesso negli ultimi tempi chelescuoleproduconoesperienzeimportantidiinnovazione su tutti gli aspetti pregnanti deiprocessiformativi,dallescelteculturaliecur-ricolari, al pieno e consapevole impiego deimolteplicistrumentidi lavoroadisposizionedelcorpodocente,alladidattica.Iltemadell’usoconsapevoledelletecnologiedivienecruciale inun’epoca in cui competi-tivitàesvilupposembranosegnareilpassoecrescelaconvinzionedelruoloprimariodellaformazioneedellacreazionediprofessionalitàperrecuperareslancioeperassicurareainostrigiovaniunfuturodegnodelleloroaspettative.In questo scenario di riferimento il ProgettoEduPuntoZerorappresentaunlodevoleesem-

piodicomelatecnologiaasupportodell’in-segnamento-apprendimento possa condurreverso risultati positivi soprattutto in terminidi efficacia.Creato nell’ambito della forma-zione “esterna” del dipartimento di Memotef (MetodieModelliper ilTerritorio, l’Econo-miaelaFinanza), della Facoltà di Economia dell’Università La Sapienza, è stato realiz-zato per divulgare la conoscenza dei software scientifici ed applicativi negli istituti di scuola media superiori sul territorio della provincia di Roma 1. IlProgettosotto la responsabilitàscientificadelProfessorPaoloRenzidellaSa-pienza,siponediversiobiettividaperseguire:• orientamentonellasceltadellaFacoltà,m

anche percorsi formativi per laureati e/olavoratori;

• favorire formazione e lavoro riconoscen-doli come strumenti necessari per lo svi-luppodiciascunodalpuntodivistasocialeedeconomicoedaltresì rendereedottiglistudentidellarealtàlavorativasulterritorioeuropeo;

• creareunconnubio traoffertaedomandaper mezzo di un percorso formativo cherisponda alle competenze richieste dalmondo del lavoro e da quello professio-nale,soprattuttorispettoalleTIC.

A tale scopoproprio in funzionedelle com-petenzerichiestedalmondodellavoroilpro-getto EduPuntoZero ha a cuore l’apprendi-mento,daparteditutticolorochepartecipanoallo stesso, di specifici programmi informa-tici, la cui applicazione è alla base dimolteprofessioni,oltrecheessereindispensabiliperaffrontareconsuccessoilpercorsoformativouniversitario. Si fa riferimento in particolarmodoafigureprofessionaliquali:Architetti,Geometri, Avvocati, Archeologi, Grafici edaltri attori che quotidianamente si misuranoconsoftwarequalicad,3dsmax,photoshop,illustrator, joomla, dreamweaver, flash e al-tri. Ciascun corso è caratterizzato orientati-vamentedaunpacchettodi26lezionididueore ciascuna per un impegno di due volte a

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settimana da svolgere nei laboratorimessi adisposizione delle scuole convenzionate chepotranno usufruire gratuitamente sui lorocomputer delle versioni più aggiornate deisoftwareoggettodianalisi.Tutto il percorso progettuale è, come giàanticipato, sotto la responsabilità scien-tifica del Professor Paolo Renzi, il qualeintervenendo al convegno ha sottolineatol’importanza della piattaforma e-learningintrodottanellosvolgimentodelladidatticanellescuolecomeausilioadunmodellodiinsegnamento-apprendimento di più anticamemoria.Il paradigma seguito è quello co-struttivistachefadellaformazioneblendedil suopuntodi forzaper sperimentaremo-menti di apprendimento individuale e col-laborativi e soprattutto per misurarsi conquella che viene definita dalla letteraturadiriferimentolacontaminazione formativachevaoltre la lezioneexcattedra,masot-tolineainvecel’esigenzadistabilirelinktraaulae fuoridall’aulasinoadarrivareoltrel’aula2.Sitrattadiunmodellodidatticonelquale il ruolo dell’insegnante viene ripen-sato in un’ottica di facilitatore che mettealla prova, più che le proprie conoscenzedisciplinari, le proprie capacità metodolo-giche e didattiche generali. La classe si fainquestomodocommunityequindianchespazioadibitoperlavoridigruppoeperlosviluppodipensierocritico.Ogni anno, dice l’ideatore e coordinatore delprogettoEduPuntoZero,ilProfessorFrancescoIadecola,èprevisto l’inserimento di 20 nuovi istituti scolastici, suddivisi per tipologia e per quartiere di appartenenza. L’adesione al net-work avviene con la stipula di una convenzione tipo e l’inserimento del programma didattico nel POF annuale delle scuole. Tutti i parteci-panti (previa verifica finale di apprendimento) ricevono alla fine del corso un attestato di parte-cipazione al corso (patrocinato dalla Sapienza Università di Roma), valido per la richiesta dei crediti formativi CFU, per coloro che si iscri-vono successivamente ai percorsi universitari.

Inoltre il progetto EduPuntoZero ha aderito all’Autodesk Academic Certification Program, fornendo l’opportunità, agli studenti che lo desiderano, di sostenere un esame presso la propria sede in e-learning (attualmente in in-glese). Il superamento dell’esame consentirà ad ogni studente di ottenere una seconda cer-tificazione (Autodesk ufficiale) riconosciuta in tutto il mondo.Achiusuradelprogettoèstatoistituitonell’a.s2011/2012ilpremio“Archimede2.0”chesipone come obiettivo l’individuazione delleeccellenze nell’ambito del progetto stesso eall’internodi5categoriediriferimento:• Miglior disegno bidimensionale (autocad 2d)• Miglior elaborazione tridimensionale

(autocad 3d, 3ds max)• Miglior sito internet (dreamweaver e

joomla)• Miglior modello tridimensionale di indu-

strial design (Rhinoceros)• Scuola con maggior numero di studenti

formati

Raccontando negli anni come Direttore diquestarivistalanostrascuolaconlasuavo-gliadisperimentareemettersiaserviziodicoloro,gli studenti, chene rappresentano ilcuorepulsante,misentodidire,senzarischiodi smentita, che tutti i progetti che la inve-stonoechelainvestirannoneglianniracco-glierannoilorofruttisepensatinell’otticadiunmiglioramento continuo chedia risultatiinterminididatticieaiuterannoidocentineldifficilelavorocuisonochiamatiquotidiana-mente.E,mipareche,EduPuntoZeropossarappresentare una buona pratica di innova-zione digitale a sostegno della formazionescolastica.

note:1.Cfr.www.edupuntozero.itPer un approfondimento delle modalità di insegna-mento-apprendimentoe-learningcfr.S.Nirchi,Forma-zione E-Learning e percorsi modulari. La scrittura dei materiali didattici,Roma,Aracne,2009.

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PEr una qualità dElla formaZionE.l’analisi dEllE EvidEnZE dElla Pratica scolastica attravErso un framEwork

Professor roberto melchioriinvalsi

PremessaLafinalitàprincipalechenell’ultimodecenniohacaratterizzatoleevidenzedellaricercaedu-cativaepedagogicaèstataquelladicostruiremodelli concettuali che rappresentassero siagliattoriprincipalisia iprocessidisviluppodelservizioscolasticostesso,comerisulta,adesempio, dai documenti delle indagini euro-pee pubblicati dall’organizzazione europeaOECDefocalizzatesullostudiodell’organiz-zazioneedei risultatidel servizio scolastico(cfr.OECD,2007;OECD,WorkingPapern.61,2008).In relazione a talefinalità si sono sviluppatiapprocci concettuali che hanno dato vita aspecifiche linee di indagine e di ricerca nelcampoeducativo.Inparticolare,gliapprocci

chehanno riscosso imaggiori consensi a li-vello internazionale nel campo della ricercaeducativa sonodue e riguardano: le teorie eimodelli dell’efficacia; le teorie e imodellidelmiglioramentodellascuola(iterminico-nosciuti nella letteratura internazionale sonoschool effectivenessandschool improvement).In conseguenza del riconoscimento avuto edella loro non conflittualità - ovvero la noncontrapposizionerelativaadassuntieconcettielaloropossibilecomplementarità-neiprimiannidelXXIsecoloiricercatoriegliopera-toridellascuolahannorealizzatounaintegra-zionedeiduemodelli,perottenereunmodellocomplessivo di efficacia e dimiglioramento(laletteraturainternazionaleparladiEffective School Improvement.),chenecomprendesseeneconiugassegliaspettieglielementilogica-mentecongruentiecoerenti.Questaintegrazioneèstataeffettuataconside-randoanchetuttiglialtriconcettiprovenientidalle teorie principali, anche sul piano sto-rico,inambitoscolastico,quali:leteoriesulcurricolo,leteoriecomportamentali,leteoriesull’organizzazione e sull’apprendimentoor-ganizzativoeleteoriedellasceltapubblica.Lostudiosull’evidenzadellaricercapedago-gicaededucativapergli aspettidel servizioscolastico, chearricchisce le teoriee soprat-tuttolepratichegiàricordate,portaadefinireunapedagogiadell’efficaciacheassumecomeobiettivispecificiiseguentielementi:• chiarireifattoricheostacolanoocheraf-

forzano il miglioramento dell’efficaciascolastica;

• analizzareledifferentiteoriesuifattorichepossonointralciareorafforzareilmigliora-mentodell’efficaciascolastica;

• valutareprogrammiointerventidipoliticheeducativedimiglioramentodelserviziosco-lasticoa livellodi istruzioneprimariae se-condaria,siacheabbianoottenutoesitifavo-revolisiachenonabbianoavutosuccesso;

• combinaretraloroecongliapportidialtrifilonidiricercarilevantiirisultaticonsoli-datidelleindaginiedeglistudisull’efficacia


esulmiglioramentodelservizioscolastico;• sviluppare un’esauriente cornice concet-

tuale che fornisca un’esplicazione teoricadeifattoriedellevariabilicherafforzanoecheimpedisconoilmiglioramentodell’ef-ficaciascolastica;

• svilupparemodellidautilizzarecomerife-rimentoperilmiglioramentodell’efficaciascolasticapertuttiilivelliscolastici;

• rifletteresullepossibilicomparazioniconleesperienzedellescuoleprimarieeseconda-riedeipaesimembridell’UnioneEuropea.

Loscopochehaguidatoillavorodianalisidelleevidenzedellaricercapedagogicaèstatoquindidievidenziarelecomunanzeteoricheepratichesottostantiimodelliconcettuali,descrittidaipro-dottidellaricercapedagogicastessa,attraversounprocessocomprendenteduemacroattivitàdiapprofonditariflessionesu:• i concetti di efficacia e dimiglioramento

e la loro integrazione per lo sviluppo delservizio scolastico, realizzata attraversouno studio teorico che ha approfonditolanaturadei fattori implicatineiprocessidel servizio che favorisconooostacolanol’efficaciadellescuole.Lostudiosull’evi-denzahaavutocomequadrodiriferimentoaltre teorie invariamisuraconnessiconitemi approfonditi, cioè: teorie del curri-colo,studisugliaspettiorganizzatividellavitascolastica,teoriedellasceltapubblica,studi sull’apprendimento organizzativo,teoriedelcomportamentosocialeneipro-cessidiistruzione;

• le proposte di valutazione dell’efficacia edelmiglioramentodel servizio scolastico,comeattuatoancheinalcunipaesieuropei(iprogettianalizzatisonostaticomplessi-vamentetrentaeinEuropahannocoinvoltol’Olanda,laFinlandia,ilBelgio,ilRegnoUnito,laSpagna,ilPortogallo,l’ItaliaelaGrecia),conloscopodiraccoglierealcunebuonepraticheutili a supportare le sceltedeidirigentiscolasticiedeglialtridecisoricoinvoltiavariotitolonellagestionedelsi-stemascolastico.

Quellachevienequiprospettataneiterminidiunateoriadellaqualitàdellescuole efficaciapparelostrumentopiùidoneopergarantirecheilsistemascolasticoabbiacostantementeilpolsotantodellamodalitàedelladirezioneincuivannoevolvendoicurricolirealizzatidalle istituzioni scolastiche (costruiti sullabase delle materie disciplinari), quanto diquali siano le modalità di apprendimentoche gli allievi sono sollecitati ad attuare inun mondo sempre più soggetto a repentinied improvvisi cambiamenti. Queste ultime,cioèlemodalitàdiapprendimento,meritanoparticolare attenzione, poiché si strutturanoe si esplicano a scuola,ma al tempo stessosiarricchisconoesicompionoancheinaltriluoghi e ambiti formativi, formali e infor-mali.Solotenendocontodiquestacomples-sità molteplice la scuola potrà riconoscere,valorizzare e arricchire l’intero patrimoniodicompetenzedicuidispongonogliallievi.Nella società del sapere, infatti, la compe-tenza e la conoscenza si alimentano negliindividui attraversomolti e variegati rivoli,in risposta alla richiesta di un uso socialedelsaperestesso.Èormaiavvaloratoche illavorodidatticononsiesaurisceneiconfinitradizionali del sistema scolastico,maha ilfine di “consegnare” alla società individuicapaci di sviluppare interamente le proprierisorseperunapienarealizzazionedellapro-priavitaintuttiisuoiaspetti,nondaultimoquellolavorativochetantapartericoprenelbenesseredellepersone.Nelcorsodell’analisidelladocumentazionedellericerchecondottesuisistemieducativieuropei si è evidenziata anche l’esigenzadi approfondire i processi volti a integrarefradiloroisistemidellascuola,dellavoro,dell’orientamento,dell’apprendimentocon-tinuo. L’integrazione tra sistemi di forma-zione - formale, non formale e informale-è di certo uno dei pilastri su cui edificarescuolecheabbianoquei livellidiqualitàediefficaciadicui ilpaesehaoggipartico-larmentebisogno.

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i concetti di fondoLosviluppodellaricercaperl’analisidell’ef-ficacia del servizio scolastico è una proble-matica prioritaria sia per la teoria sia per lapraticaoperativa in considerazionedei cam-biamentisocialiedeconomiciavvenutinellaprimadecadedel nuovomillennio.Tuttavia,come si è evidenziato nella premessa, nelcorsodeglianniiparadigmidiefficaciaedimiglioramentodellascuola,nonchédiricercapedagogica,sisonosviluppatiseparatamente,non solo da un punto di vistametodologicomaanchepergliambitid’azione.L’analisidell’efficaciadellascuolaèstatafor-tementeincentratasuirisultatiraggiuntidaglistudenti e sulle caratteristichedelle scuole edelle classi come causa dei risultati riscon-trati, senzaconsiderarecontemporaneamenteiprocessichesisonorealizzatiperprovocareicambiamentiavvenuti.Lateoriaperilmiglio-ramentodellascuola,invece,analizzapreva-lentementeilcambiamentodellaqualitàdegliinsegnamentiedellescuole,senzatenercontodelleconseguenzesuirisultatideglistudenti.In breve, con l’analisi dell’efficienza dellascuolasiètentatodiindividuareche cosavacambiato nelle scuole per renderle più effi-cienti,mentreconl’analisidelmiglioramentodellascuolasiètentatodiindividuarein che modo le scuole possono cambiare per otte-nere deimiglioramenti. Per quanto riguardalaricercapedagogicasperimentale,ovverolapedagogiacomestrumentoperl’efficaciaeilmiglioramento, questa è stata pensata nellasecondametàdelXXsecolosostanzialmentecomericercaeducativa,quindisenzaunaverae propria caratterizzazione specifica, diversada quelle peculiari delle varie pedagogie,comelapedagogiaspeciale,lastoriadellape-dagogia, lapedagogia scientifica, lapedago-giasociale,ecc.Perlosviluppodelframeworkdautilizzareperl’analisideirisultatidelleindaginisull’effica-ciaesulmiglioramentodelservizioscolasticoinfunzionedellalorointegrazione,l’efficaciapuòesseredefinita inriferimentoalcambia-

mento, osservato emisurato, sia sui risultatidell’apprendimentodegliallievisiasull’agirecomplessivodell’istituzionescolastica.Aifinidellavalutazionedeimutamenti sononeces-sari,quindi,uncriterio di efficacia(lascuolaottienerisultatimiglioridagliallievise….?)euncriterio di cambiamento(lascuolariesceapassareconsuccessodallevecchieallenuovecondizionioperativechesononecessariepersvilupparel’efficacia?)(cfr.Melchiori,2001).Inoltre,occorreanchestabilirecosasiintendeper servizio scolastico; con tale espressioneper la costruzione del framework di analisie studio si intendono sia tutte le attività chesonoattuatedauna istituzionescolastica, ri-guardantilaprogettazionedelcurricoloscola-stico, l’organizzazionedellascuola, lapreci-sazione dell’orario scolastico, l’utilizzazionedellefinanze, ecc., sia i risultati relativi agliapprendimenti,agliinsegnamenti,alleattivitàformativecollaterali,sia,infine,isoggettichecompionoleattività,cioègliallievi,idocenti,idirigentiscolastici, ilpersonaleATA,lefa-miglie,leassociazioni,leistituzionilocali.Il principio fondamentale su cui si può fon-dareunariflessione sull’evidenzadiEfficacia del servizio Scolastico(EsS)perlaricercape-dagogica, pertanto, consiste nel ritenere cheunpiùstrettocollegamentotraicostruttidief-ficienzaedimiglioramentodellascuolapossaconsentireditrarreprofittodairispettivipuntidiforza.LacostruzionediunframeworkEsScostituisce una via d’integrazione dei dueparadigmiecontestualmenteun lorosupera-mento: può infatti mostrare la relazione tral’efficienzaeilmiglioramentodellascuolainunquadrosignificativoecostituireilpuntodipartenzaperunulterioresviluppodelleteoriesulmiglioramentodellascuolaefficace.

i modelli nella teoria pedagogicaLa costruzione di un framework di analisidellosviluppodelfunzionamentodellescuoleeilsuousonelcampoteoricoepraticopresup-pongonolaconoscenzadelruolodeimodellinellascienzapedagogicaedell’educazione,in


mododa riflettere sulle effettivepotenzialitàchelostessomodellopuòavere,maancheperindividuarneilimiti.Unateoriaspiegalerelazionicheintercorronotraifenomeniedècostituitada:unaseriediunità(rappresentatedafatti,concettievaria-bili); da un sistemadi relazioni fra le unità;dalleinterpretazionidellerelazionichesianocomprensibiliecheconsentanodiprevedereeventiempirici.Unmodelloquindispecifica e raffigura i fenomeni teorici in maniera sem-plificata e ridotta,mostrandoiconcettiprin-cipalidellateoriaelerelativeinterrelazioni.Imodellipossonoesseredinaturaconcettualeoformale.Imodelliconcettualisonocaratte-rizzatidall’usodidescrizioniverbali,mentrequelli formali sono espressi tramite sistemi notazionali.Unframeworkelaboratoperl’Ef-ficaciadelservizioScolastico–EsS-èchiara-menteunmodello concettuale.Lo sviluppo della teoria sull’efficacia dellascuola può essere attualmente caratterizzatocome un riassunto relativamente semplice direlazioniempiriche.PerunmodellodiEffica-ciadelservizioScolastico,questaaffermazioneassumeun’importanzaancoramaggiore.Ildibattitosull’efficacia scolastica,oeffecti-veness, è iniziato intornoall’iniziodeglianni‘70soprattuttoneipaesidiareaanglosassone.La ricerca e la pratica in ambito educativoavevano già da alcuni anni evidenziato lagrande rilevanzadei fattori legati allo statussocio-economico e al livello culturale dellefamiglie di provenienza nell’influenzare ilprofitto scolasticodegli studenti.A frontediquesta constatazione, era iniziata a circolarel’ideacheanchelaqualitàdellavitascolasticapotesse costituire un fattore altrettanto rile-vante(inquegliannifuconiatolosloganthe school make the difference,ovvero lascuolafaladifferenza);sullabasediquestaideasiécreatounvastomovimentoscientificoepoli-tico impegnatonelmiglioramentodellaqua-litàdellavitascolastica,conl’obiettivoespli-citodiinnalzareilivellidiprofittodituttiglistudenti,adispettodisvantaggiinizialidovuti

allaprovenienzasociale,etnicaeculturale.Losviluppoinizialedelmovimentoneipaesidi area anglosassone è stato suffragatodallostretto legame che intercorre tra l’effective-ness eduecaratteristichedeisistemiscolasticiditalipaesi:• laconsolidata tradizionediautonomiadi-

datticaeorganizzativadellescuole;• l’utilizzodistandarddiprofittodeterminati

subasenazionale,ofederale,elaverificacontinua dei risultati delle scuole in rela-zioneatalistandard.

Èevidentechelalargaautonomiariconosciutaalle scuolediquestipaesinellaprogramma-zione curricolare, nella gestione dei tempi edeglispazienell’impostazionegeneraledelladidattica, assieme all’analisi sistematica deirisultati dell’insegnamento effettuata tramitela misura degli apprendimenti confrontaticon standard stabiliti in via definitiva a li-vellonazionale, ha incoraggiato lo sforzodirenderepiùefficacel’attivitàscolastica,ossiadiraggiungereesuperareilivellistandardintermini di apprendimenti di tutti gli allievi,compresiquellichepartonodacondizionidisvantaggio.Tralenumerosericerchecondottesullaspintadelleideedischool effectiveness vannomen-zionate anche le indagini IEA, cui il nostropaesehafornitounqualificatocontributo(cfr.Visalberghi -CordaCosta, 1995;Melchiori,2000).Accantoalmovimentodellaschool effective-ness,neglianni80’sièsviluppatounfilonediindagineincentratosulconcettodimiglio-ramento scolastico (school improvement) oanchemiglioramentodell’educazione(educa-tional improvement).Inquestiannil’esigenzafondamentalechehaorientatoleriflessionidistudiosiedidecisoripubblicièstataquelladirenderel’istruzionescolasticapiùadeguataallecontinueetumul-tuosetrasformazionideisistemieconomiciesocio-culturali dei paesi industrializzati, cheavevano imboccato la strada della terziariz-zazione avanzata e del post-fordismo. Sono

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statiperciòelaborati e sperimentatimodellidiinnovazione,parallelamenteallosviluppodiun’ampiariflessionesullefasitipichedeiprocessi di cambiamento, sui contenuti deimutamentipromossiesullepolitichegeneraliingradodi sosteneree favorire ilmigliora-mentodellescuole.Inparticolarericordiamoche una cornice al dibattito su questo temaè stata data da un programma transnazio-nale denominato ISIP, International SchoolImprovement Project, condotto nella primametàdeglianni‘80.È risultato presto chiaro agli studiosi impe-gnatisulversantedellaschool effectivenessosuquellodelloschool improvement (oanchesuentrambi) lostretto legameche intercorrefraidueconcetti,checoncretamentenonpos-sonoessereseparatisenonpermeroesercizioaccademico:unascuolacheavviasseprocessidimiglioramentosenzaporsiilproblemaseisuoistudentiottengonorisultatisoddisfacentiinterminidiapprendimento,infatti,verrebbemenoallesuefinalità.Nellostessomodounascuolacherisultasseefficace,senzaperòade-guare lemodalitàdigestionedeiprocessidiinsegnamento/apprendimento alle profondetrasformazionidei contestineiquali si trovaad operare, perderebbe in breve periodo ilcontattoconlarealtà.Dalleprecedenticonstatazioniènatounmo-vimentointernazionaledistudiosichehadatovita ad un’associazione definita efficacia e miglioramento scolastico,combinandoleduelineediricercaseparatedellaSchool Effecti-veness e della School Improvement(cfr.Mel-chiori,2009).

l’evidenza sull’efficacia scolastica come ri-flessioneLe teorie sull’efficacia e sul miglioramentodella scuola confrontandosi con i risultatidellapraticahannosuperatolelorocontrappo-sizioni,integrandoinmodoequilibratodaunapartel’approccioquantitativoesperimentale,edall’altra ilmetodo storiografico, clinico equalitativo. La stessa integrazione, evitando

pericolosievuotisincretismi,ènecessarianelcampodellaricercateoricasullapedagogiaesull’educazione,purtenendopresentilediffe-renzetratradizioniculturaliefilosofiche.In base a tali indicazioni, un framework perl’analisi delle evidenze può costituirsi an-checomeunset di criteriperlamisurazionedell’influenza di alcuni fattori sui risultatidelservizioscolastico;dovrebbe,quindi,es-sere interpretato come un insieme organicoe sistematico di concetti e schemi d’azione,sul quale basare le pratiche scolastiche. Puòessere considerato come unaguida per con-solidare e documentare le parti più rilevantied essenziali della conoscenza che ciascunascuola costruisce per la formazione, nonchéper migliorare le propria efficacia e qualitàdelservizioscolastico.Le nuove tendenze nel dibattito pedagogicointernazionale, a dispetto di un linguaggioconcettualeavoltediversorispettoaquellodiunapedagogia dell’efficacia, non contraddi-cononéinvalidanolericercheeleriflessioni


propriedellatradizionedellaschooleffective-nessedellaschool improvement.Possonoin-vececostituireunproficuocontributoseintesecomeunosforzo tesoaoffrirenuoviapporticoncettuali per rafforzare il modello teoricodella qualità della scuola efficace, allargan-donelebasimetodologicheefilosofiche.L’applicazione dell’approccio pedagogicopost-moderno,infatti,puòaverecomeconse-guenzail rafforzamentodellarelazionetra ilmiglioramentodellaqualitàdellascuolaeffi-cace e variabili di natura organizzativa. Puòanche sottolineare alcuni aspetti della vitascolastica–strettamentelegaticonlaculturaeconilclimadellascuola–cheinfluenzanol’apprendimento e i risultati degli allievi: ledimensioni latenti dell’educazione, la naturadialogicaeconflittualedellerelazionitrastu-dentiedocenti(chepossonoessereanalizzatecomeflussidipoteri),ecosìvia.L’insiemeditaliassunzionicostituisconol’oggettochepuòcontraddistinguereunapedagogia dell’effica-ciacomegiàprecedentementeindicato.

il progresso per la qualità della formazioneDall’analisi della documentazione relativaallateoriaeallapraticadellaricercapedago-gica come integrazione delle teorie relativeallaschool effectivenesseallaschool impro-vement, ovverodellapedagogiadell’efficacia,scaturisceunariflessioneche,nellesuelineeessenziali,puòesseresintetizzatacomesegue:il fattorepiù importantesiadell’efficaciasiadelmiglioramentodelle scuole è il patrimo-niochelescuolestessepossiedonointerminidi conoscenze sul sapere scolastico. La co-noscenzasul sapere indicache lescuoledo-vrebbero studiare, sulla base dell’esperienzadiinsegnamento,ilmondodeiloroallievielemodalitàattraversolequaliessiapprendono,a scuola come altrove (cfr. Baratti – Chec-chi–Filippin,2007).Inoltre,significachelescuole devono essere consapevoli dei cam-biamentinonsolodelleépistemedisciplinari,maanchedellestrutturediconoscenzadiffusenellasocietà,nell’usosocialedelsapere,cosìdaesercitarealmeglioilpropriocompitodi-datticoeinstaurareunarelazionepositivaconglistudenti.Lescuoledevonoesservisteper-tanto come il luogo in cui le persone, senzadistinzioni o discriminazioni legati a razza,ricchezzaocultura, sono introdotti eguidatiallavitadelpensieroconsapevole.La conoscenza sul sapere scolastico di cia-scunascuolaèunadelledimensionicentralidei sistemidiconoscenze/competenzedegliinsegnanti,ciòchelirendeprofessionistidialto livello.Così, la riflessionecirca le teo-riedel curricoloedel comportamentoponeimportantiquestionineldibattitocircal’ap-prendimentoorganizzativoincontestoscola-stico,quali:• comevieneconcretamentecostruitalaco-

noscenzasulsaperedellescuole?• comepuòunascuoladivenirepiùesperta

e consapevole circa le dimensioni latentidell’apprendimento, che influiscono inmaniera determinante sulla motivazioneall’apprendimento?

• comepuòl’insegnantecontribuireacostru-

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ireunsaperepropriodellascuolainquantoinsiemeorganico?

• quali sono le caratteristiche organizzativecherafforzanolosviluppodiunsapereditalgenere?

Efficaciaequalità sonodueconcettibasilariper ogni scuola che condivida le riflessioniesposte.Unascuolanonefficaceèunascuolache non raggiunge la sua meta principale,discriminandodi fatto gli appartenenti a de-terminatigruppieclassi sociali svantaggiatedal punto di vista economico, socioculturaleoetnico.Unascuolachenonimplementistra-tegiedimiglioramentoperlaqualitàdeisuoiprocessi di insegnamento-apprendimento èuna scuola che non offre ai propri allievi leconoscenzeelapreparazionedicuiessihannobisogno,echelasocietàrichiedeinfunzionedellosviluppopienodellapropriavitasocialeelavorativa.Un modello di miglioramento efficace e diqualitàdellescuole(odiqualità delle scuole efficaci)dovrebbeessereunadelleparticen-trali della conoscenza sul sapere scolasticodelle scuole. Le riflessioni svolte in questocontributo,einquellicheseguiranno,possonoessereriassunteperspiegarequaletipodiap-portopossonooffrireperunateoriadellaqua-litàdellescuoleefficaci.Inparticolare,vannotenutiinconsiderazioneiseguentiaspetti:• latematizzazionedegliaspettimanifestie

latentidell’esperienzaeducativa;• la riflessione sulla dimensione personale

dell’apprendimentoperquelcheconcerneilruoloemotivoemoraledellecognizione,e la costante attenzione all’usodei saperinellavitaquotidiana;

• la gestione dei tempi, degli spazi e degliambientidiapprendimentodellavitascola-stica,auntempodialogicaerigorosamenteregolataatuttiilivelli(allievi,classe,isti-tuzionescolastica);

• lacostruzionediunapprocciodivalutazionedegliapprendimentichedeveesserecorrelataaquantoprevistoalpuntoprecedenteecom-parataconl’ambitoterritorialeenazionale.

conclusioniIn considerazione degli aspetti precedente-mente delineati lo sviluppo del frameworkdi analisi delle evidenze segue l’approccio induttivo piuttosto che quello deduttivo.Ciòsignificache sonopresi in considerazione lecategoriediconcettiprovenientidallaprassiquotidiana delle azioni scolastiche, volteall’efficacia e alla qualità della formazione,con le quali sono state costruite le parti delframework alla luce anche delle diverse te-orieconsiderate.Pertanto, il framework è,alcontempo,un modello concettuale e una clas-sificazione significativa dei concetti e delleinterrelazioninel campo relativamentenuovodi una pedagogia dell’efficacia e della qua-lità del servizio scolastico della scuola. Nelprogresso delle esperienze pratiche ulterioriricercheesviluppiteoricicambierannoilfra-mework, perfezionandolo e rendendolo piùvalidodaunpuntodivistadiadattabilitàem-pirica.

riferimenti bibliografici:Bratti M. - ChECChi D.- Filippin a.,Da dove vengono le competenze degli studenti ? I divari territoriali nell’in-dagine OCSE PISA 2003, Bologna, Mulino,2007;MElChiOri r., Per una qualità della formazione,Mi-lano,FrancoAngeli,incorsodistampa;MElChiOri r. (a cura di), Per Accrescere l’efficacia dell’istruzione,Milano,FrancoAngeli,2001;MElChiOri r.,Pedagogia. La teoria della valutazione,Lecce,PensamultimediaEditore,2009;OECD, Alignment in complex education systems: achieving balance and coherence, OECD Education,WorkingPaperNo.64byJanetW.Looney,Paris, 2007;OECD,Review on Evaluation and Assessment Frame-works for Improving School Outcomes School Evalua-tion: Current Practices in OECD Countries and a Lit-erature Review, WorkingPapern.61,2008;VisalBErghi a. - COrDa COsta M. (a cura di),Misu-rare e valutare le competenze linguistiche,Firenze, LaNuovaItalia,1995.


l’utiliZZo dEllE tEcnologiE comE lEva PEr aumEntarE l’intErEssE all’aPPrEndimEnto: il softwarE scratch

diroberto orazi

L’interessevienedefinitodamolticome“rap-presentazione insistente di un fine considerato favorevole al soggetto che lo rappresenta”,cioècomelamolladell’azioneumanachesicompienelmomentoincuivièuninteressechelodetermina.Questovalepertutti,soprat-tuttoperipiùgiovani,periqualil’interesseèmolto più appariscente in quanto lamotiva-zionechevièallabaseèmossadell’impulsoindividuale insito nella loro natura. Alcunistudi pedagogici sono fondati sulla psicolo-gia dell’interesse2 considerata come l’ele-mento “dell’insistenza”, cioè un importanteelementoingradodiaccenderenellostudenteun’attenzionecontinua;pertantoseilprocessodiapprendimentoèdettatodaunsusseguirsidiazioni(unprocessocontinuo)chesisvol-gonosecondolospiritodellostudenteilpro-cessodidatticorisulteràpiùrapidoeproficuo

inquantopiùvivoecostantesaràl’interessecheloanimaelosospinge.Neidiversipercorsidiapprendimentoalcunematerie(comelamatematicaelalogica3peresempio) sonoconsideratemolto complicateedidifficilecomprensione.Anchenei tradi-zionali percorsi scolastici, infatti, esiste unaspecie di rassegnazione all’idea che questemateriesianodifficilidaapprendere;inconse-guenzadiciò,alcuniinsegnantiritengonofi-siologicoche,all’internodiunaclasse,alcunistudentinonapprendanolestrutturedibasediquestediscipline,facendoperderecosìaidi-scentil’opportunitàdientrarenellepieghedeicontenuti culturali tipiche di queste materieche,quandoacquisiti,dischiudonounmondo meravigliosodicontenutiemetodi.Perquestimotivisemprepiùdiffusamentesiavvertelanecessità di promuovere strategie didattichecheaiutinoasuperarequestedifficoltà.Ilpro-blemaprincipaleda risolvere èquellodi in-centrareiprogettidistudioallarealizzazionediattivitàcheruotinointornoastrategiechesoddisfinol’esigenzadimotivarelostudenteall’apprendimentoerendanopiacevolel’atti-vitàdidattica.Unfortealleatoallarisoluzionedelproblemasopraaccennatopotrebbeesserel’uso delle Tecnologie dell’Informazione edella Comunicazione (TIC) che favorisconounapprendimentochecolloca lo studente alcentro del dialogo educativo consentendoglidisuperarequelledifficoltàtipichedelledisci-plineeponendolo,altempostesso,alcentrodiunpercorsochenonrichiedeenonproducesolo un immagazzinamento impersonale edemotivatodicontenuti,maconsentedipro-durrenuoveinferenzeerelazionialsapere,dicrearesoluzionioriginaliediattivareprocessidi realizzazione di saperi significativi. Ed èproprioquestoilnododasciogliere:farsìchegli studenti possano aumentare attraverso losvolgimento delle attività didattiche, giornodopogiorno,lamotivazioneadapprendere.L’utilizzodiinterventididatticimediatidallatecnologia, se ben progettati, possono fun-zionare come un amplificatore cognitivo in

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quanto, oltre a privilegiare i processi, qualil’attenzione,l’ascoltoelacomprensione,favo-risconoanchelosviluppodiabilità,come:l’in-tuizione,lapianificazioneeilproblem solving4.Uncasotipicodicomelatecnologiapossaaiu-tareèrappresentatodaScratch5.“Scratch è un linguaggio di programmazione sviluppato dal gruppo di ricerca Lifelong Kindergarten presso il MIT (Massachusetts Institute of Technology) Media Lab e il suo sviluppo è stato supportato dalla National Science Foundation, da Micro-soft, dalla Intel Foundation, dalla Nokia e dal MIT Media Lab research consortia”6.L’appren-dimento mediato dall’utilizzo di software di-datticoavolteèlimitatodalfattochegliutentisonocostrettialavorareconapplicazionipen-sateeprogettatedaglisviluppatorisenzapossi-bilitàdiinterventimiratiallapersonalizzazionedellestesse,Scratchsuperaquestelimitazioniinquantoconsenteaidocentieaglistudentididi-ventareessistessisviluppatori.Ilsistemaèstatoprogettatoesviluppatoperconsentireaigiovani,conun’etàcompresatragli8ei16anni,senza

competenze specifiche di programmazione elogica di poter conoscere la tecnologia infor-matica, dimigliorare le capacità di apprendi-mentoealtempostessodifavorirelacreatività.Moltepersoneconsideranolaprogrammazionecomeunprocessomisteriosoecomplessocherichiedeunaformazionetecnicaedellecompe-tenzemoltoavanzate.Questaèunapercezionesbagliata.Linguaggidiprogrammazionecomeil BASIC7 sono stati utilizzati per decenni esonostati sviluppati espressamenteallo scopodi insegnare la programmazione a coloro chenon avevano alcuna competenza informatica.Negli ultimi anni sono state sviluppati nuovegenerazioni di linguaggi di programmazionecon lo scopo specifico di orientare ed aiutarelepersonenell’apprendimentodellelogichediprogrammazioneedell’informaticaingenerale.Uno dei migliori e più evoluti di questi lin-guaggièappuntoScratch.

MAGGIOI S T I T U T O 9

V i a M o n t e G i b e r t o , 1 0 3 - R O M Afigura 1-AmbientedilavorodiScratchversione1.4


MAGGIOI S T I T U T O 9

V i a M o n t e G i b e r t o , 1 0 3 - R O M A

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Scratch è un linguaggio di programmazionevisuale costituito da una interfaccia graficachesupportalosviluppodiapplicazioniall’in-ternodiprogettichesonocreatiassemblandoall’internodiscript8,checontrollanolalogicadiprogrammazionedell’applicazione, imma-gini, suoni, animazioni. Gli script vengonogenerati automaticamente mediante l’unionediblocchigraficiallostessomodoincuiifa-mosimattoncini della Lego sono assemblatiinsieme per creare ogni genere di creazioniuniche.Ognibloccorappresentauncomandodiverso o azione che indica ad uno sprite9cosa fare. Scratch fornisce inoltre numerosi

strumenti che consentono ai docenti e aglistudentidigestireunamolteplicitàdisupportimultimedialicomevideo,suoniedimmaginiche una volta assemblati danno vita ad ani-mazioni,materialegraficoostorieanimate.Illinguaggiodiprogrammazioneèstatoapposi-tamenteprogettatoperrendereilpiùsemplicepossibilelacomprensionedeiconcettidipro-grammazione, tracui la logicacondizionale,l’usodeglioperatori logici, le reiterazioni, ilcontrollo degli eventi, l’uso delle variabili,l’utilizzodialcuni simbolieoperatorimate-matici, l’uso di grafica e degli effetti sonoriassociatiadeterminatieventi.

Molto interessanteèpoi lapossibilitàdicon-dividere progetti e applicazioni ancheconal-tri utenti.La condivisione, infatti è unapartefondamentale dell’esperienza di programma-zionediScratch,ivariprogettisviluppatipos-sono essere caricati sul sitoWebdiScratch10dovepossonopoi esserevisualizzati, eseguition-lineecommentantianchedaaltriutentiinognipartedelmondo,inquestomodoigiovaniutentipossonocondividereleloroesperienzeeimpararegliunidaglialtriottenendocosìgra-tificazionedailavoridalorostessisviluppatierealizzati,secondolalogicatipicadelWeb2.0.

figura 2-Esempiodiblocchidicontrollo,comesipuònotareognibloccorappresentaundifferentecomandooazione


Programmare significa fornire adun com-puter, inmodoadessocomprensibile,unaserie di istruzioni necessarie allo svolgi-mentodiundeterminatocompito,l’utilizzodiquestoambienteall’internodeilaboratoriscolasticiconsenteachiunque,ancheachièdigiunodeifondamentidellaprogramma-zione, di approntare programmi e proce-dureanchecomplesse,chepoipossonoes-sereutilizzatepersvolgereipiùdiversitipidi elaborazione. L’utilizzo di Scratch puòessere per il docente un valido strumentoapplicativoediaiutoperconsentirglidifarsuperare agli studenti le difficoltà che in-contranoeperaumentareinlorol’interesseall’apprendimentodialcunedisciplinesco-lastiche.

riferimenti bibliografici:ACCASCINAG.,MARGIOTTAG.,OLIVIERIG.(acuradi),Problem solving e calcolatore,Milano,FrancoAngeli,2001;BADGERM.,Scratch 1.4 Beginner’s Guide,Birming-ham–UK,PacktPublishingLtd.,2009;CALVANIA., Teorie dell’istruzione e carico cogni-tivo. Modelli per una scuola efficace,Trento,Erickson,2009;COLOMBIA.E., Immagina, programma e condividi con Scratch,Trento,Erickson,2010;KLEINMUNTZ B., Problem solving. Ricerche, me-todi, teoria,Roma,Armandoeditore,1976.

note:1.RobertoOrazi è ricercatorediDidattica e peda-gogia speciale presso la Facoltà di Scienze dellaFormazione dell’Università degli studi di Perugia.Il suo ambito di ricerca è rivolto allo studio delletecnologieperladidatticael’applicazionedeidiffe-rentisistemidie-learningall’internodeidiversitipidiorganizzazioni.2. Johann Friedrich Herbart, introduce l’interessecomepuntocentraledelsuopensieropedagogicoperarrivare a formulare una teoria dell’apprendimentobasata sull’interesse considerato “motore dell’ap-prendimento stesso”.3. La logica e le regole associative sono strumenti

fondamentali nello sviluppo delle facoltà intellet-tive, soprattutto durante la fase dell’età evolutiva.Le difficoltà che si incontrano nell’interessare glistudentipiùgiovani (bambinidella scuolaprimariainprimis)asimiliargomentiastrattipossonoessererisoltegrazieall’utilizzodelletecnologieinformati-chemultimediali.4. Per approfondimenti sul problem solving si ri-manda il lettorea:B. KlEinMunzt (a curadi),Pro-blem Solving. Ricerche – metodi – teoria, Collanaditecnologieeducativeediistruzioneprogrammata,Roma,ArmandoEditore,1976.5.Ilsitoufficialedacuièpossibilescaricareilsof-tware Scratch e avere informazioni più dettagliatesulprogettodiricercaè:http://scratch.mit.edu/6.Perapprofondimenti:http://llk.media.mit.edu/7.IlBASIC(BeginAll-purposeSymbolicInstructionCode)nasceallametàdeglianni’60,inizialmenteinambiente interprete fu sviluppatocon l’obiettivodiavvicinareefacilitareladiffusionedelletecnichediprogrammazione anche a persone che non avevanoskills in termini di capacità di programmazione. Illinguaggioebbesubitoimmediatosuccesso,moltis-simepersoneiniziaronoascrivereprogrammi,anchesofisticati,utilizzando ilBASICe lasuasemplicitàlo rese uno strumento didatticomolto valido e ap-prezzato.8.Unoscriptèun“file di testo che contiene istruzioni interpretate da un’applicazione o ad un programma di utilità. Solitamente è scritto in un linguaggio in-terpretato ed è usato per automatizzare operazioni che occorrono di frequente”.Trattoda:Ildizionariodiinformaticaon-line-www.dizionarioinformatico.com–voce“script”.9.Ininformaticaunospriterappresentaunsimbolovisivoche compare sulmonitor.Gli oggetti visualiall’interno dell’ambiente Scratch sono chiamatisprite.10. Per approfondimenti sui progetti condivisi:http://scratch.mit.edu/latest/shared

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considEraZioni intorno al concEtto di aPPrEndimEnto consaPEvolE

di maurizio Pattoia

PremessaQuanteparolesonostatetrasferitesucartaoinbytenegliultimiquindicioventiannialloscopo di affermare come sia più corretto unapproccio didattico centrato sullo studente ecomel’attivismorappresentil’unicaprospet-tivaevolutivadellamodernadidattica!Ladidattica centrata sul soggetto in appren-dimento ha sbilanciato il delicato equilibrio,ammessochecenesiamaistatouno,tradi-dassiemetesinell’ambitodiricercadidattico.Semprepiùforti,poi,sonodiventatenelcorsodegliultimiannilederivepsicologiche,socio-logiche,biologicheetecnologiche,talidacre-aregiustificabilisentimentidisconcertoe,tal-volta,disconfortotraiprofessionisti,espertie ricercatori di Didattica ai quali sembravatoccareunruolodimerofacere et tacere.SoloagliespertidiDidatticaconcurriculaef-fettivamentesbilanciatiinambitisocio-psico-logicièsostanzialmentestatopermesso,negli

ultimi anni dello scorso secolo, di spingerel’acceleratoredellaricercaoltreunambitote-oricogenerale,fondandoefondendoilsensoditale“invasione”suampiambientimeta-te-oriciesufunzionaliprincipìditrasversalitàemultidisciplinarietà.OggiilruoloscientificodellaDidatticavedeunafortissimaspintainavantiprincipalmentedovutaalrinnovatoriconoscimentodelcom-pito che laDidattica svolge all’internodelleScienzedell’EducazioneedellaFormazione.Unruolodicollante,anchesperimentale,nellastrutturazione,nelriconoscimentoenellacor-retta gestione e interpretazione di eventi diinsegnamento e apprendimento; indipenden-tementedacomeedovequestipossanoesserepensatioattuati.Sedaunaparteglistrumentisociologici,psi-cologicie tecnologici sonoormaiparte inte-grante e indispensabile nel lavoro di ricercadella Didattica, una progettualità didatticapoggiata solamente sualcuni specifici riferi-menti teorici riconducibili a singoli ambiti èsicuramente destinata ad accusare gli effettideleteridella riduzione insemplificazionedisistemicheriducibilinonsono.Conunasortadieffetto“musicantidiBrema”capita che molti possano descrivere, con ipropristrumentidisciplinari,ciòchepercepi-scono;senzachenessunoriescaainquadrarnelarealeportata.Ilsenso,insomma,èsintetiz-zabileconilnotoaforismaattribuitoadAlbertEinstein: “Tutto dovrebbe essere reso il piùsemplicepossibile,manonpiùsemplice”.Citroviamoinunasituazionecheci imponeoggi,partendodadifferentiprospettiveedif-ferenti visioni di dettaglio, di cercare di in-tegrareeportarea sistema tuttauna seriediaspettichehannoincomuneiprocessidiinse-gnamento/apprendimentoecheimplicanounasostanzialeconvergenzarispettoalconcettodiunicitàdellapersonae,quindi,dellapersona-lità,erispettoallanecessitàdicreare,perognisingoloindividuo,lecondizionimiglioripos-sibili per stimolare e facilitare l’insieme deiprocessiche,nell’arcodell’esistenza,vannoa


permetterelacostruzionedelpatrimonioedu-cativopersonaleodiculturaintesanelsensodiWillmann,diMencarelliediRosati1.Tuttoquestomovimento,mentretrovaspaziodisperimentazioneneicontestinonformaliedella formazione, è spesso in collisione conl’ideale consolidato di scuola di massa e distandardizzazione e programmazione delladidattica; soprattutto collide conmolte dellemetodologieeprassi“tradizionali”utilizzatenell’attualedidatticaformale.LaScuolamodernae,diseguito,l’altaforma-zioneuniversitaria,sibasanosuunastrutturapiuttosto rigida che trae sostanziale moti-vazionedalla teorizzazionedelle fasi di svi-luppo,machenellarealtànonpermettealcunrealeinterventoeducativoeformativopiena-mente individualizzato e tarato sulla singolapersona.A tale irrimediabile carenza sono state “ra-gionevolmente”addottemotivazioniricondu-cibiliaduesostanzialilinee:unachetendeaesaltareleprassipropriedelpiùesasperatoco-struttivismosecondolaqualeladidatticaindi-vidualeeindividualizzatanonpermetterebbeun adeguato coinvolgimento sociale; e unariconducibile agli ambiti didatticisti furoreg-giantineglianni’70delsecoloscorsoecul-minanti con ladiffusionediunamoltitudinedi“manuali”chetrattanodigruppodocente,di lavoro di gruppo per l’apprendimento, diricerca-azione,diprogrammazioneeducativa.Unclassicoesempiodiinterpretazionerestrit-tivadellostatutoepistemologicodellaDidat-tica si estrinsecanel circoscrivere taledisci-plinaall’ambitospecificodellaprogettazioneeattuazionediunsingolointerventodidattico,qualsiasi esso sia,magari secondo i dettamimetodologicidell’instructional design.

il contestoMentresitrattaspessodeldigital divide,osta-colocomunqueancorarilevante,esisteunfe-nomenopiùsubdoloepiùcomplessolegatoaisettoridell’istruzioneedellaformazionechepotremmochiamareanchelearning divide.

Riguardaladifficoltàdelsistemaeducativoingenerale, aivari livelli, di rapportarsi, sia interminidiprogettazioneeattuazionedidatticacheinterminidistrategieformative,conunarealtà che richiede sempre più rapidamentenuovi contenuti, veicolati attraverso molte-plicienuovicanalialfinediattivaredifferentiprocessidiapprendimentosemprepiùmirati,efficientiedefficaci.Ovviamentepercostruireegestirestrumentiefficienti ed efficaci occorre conoscere pro-fondamente l’oggetto, il soggetto, gli altriattori e anche i differenti meccanismi cheintervengonoinognisingoloprocessodiap-prendimento.Compitosicuramentenonsem-plice;cheinalcunicasipotremmoarrivareadefinire insostenibile soprattutto se si tienecontodellenormalirisorsedisponibili.Eallora?Diciamochegiàcircoscrivereede-finireilproblemaoiproblemiè,comeciin-segnanoleprassidelmetodoscientifico,partedellasoluzione.Leparolechiavesonoleso-lite tre: efficacia, efficienza ed economicità.Questo porta a scartare, a seconda dei casidefinitivamente omomentaneamente, alcunesoluzioni.Intantosipuòiniziaredaunaridefinizionedelprocesso di progettazione didattica dal clas-sicomodelloautoreferenzialedell’instructio-nal design(ID),ilqualeprevedelefasiinter-connesse di analisi, progettazione, sviluppo,implementazioneevalutazione.Questononsignificachelametodologiapro-gettualepropostadall’IDsiadabuttare,anzi,essapuòrappresentareincuorediunpiùam-pio ambito progettuale, un tassello centraleimportante.Masesiallargalaprospettivacisiaccorgechemancano delle connessioni logiche, dei trattid’unione tra ciò che è un intervento didatticospecificoel’insiemedeicostituenticulturaliededucativinecessariaunainterpretazioneeaunosvilupposociocentricodellesingolepersone.Occorrerebbe, allora, ripensare in un quadroallargatoledinamichedellaprogettualitàdidat-ticacollegandolealpianopedagogico,quindi

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al senso dell’educazione. Se qualche filosofoostoricodell’educazioneopedagogistaripro-pone oggi fortemente il senso moderno delpensierodiFoerster;oilpragmatismopositivodiGabelli,oritornanogliechidegliaspricom-menti sul “popolo-fanciullo” del Manacordadeglianni’50,cisaràpureunaragione?Veroèche ilmondocambiaaritmisemprepiùvelociel’arcoditempochetrascorredaquando si acquisisce una conoscenza, unacompetenzaounaabilitàaquandoquestedi-vengonoobsoleteèsemprepiùcorto2.Negliultimi due-tre lustri si è spesso proposta inambitodidatticounadistrattainterpretazionedella meta-teoria costruttivista secondo laqualeambitosocializzanteetecnologiesonostrumenti e contesti bastanti a garantire uneffettivomiglioramentoinefficienzaedeffi-caciadell’apprendimento.Certamentenesonocomponentifondanti,masièricadutiinunerroredisemplificazionediunsistemacomplesso,confondendocapacitàdiaccessoeacquisizionedelleinformazioni,conl’apprendimento.Maalloraqualisonolenuovesfidechelamo-derna società cosiddetta “della conoscenza”pone?Beh, innanzi tutto un’altra parola chiave è“convergenza” anche in ambito didattico,comeinaltrisettori.Convergenzatraquegliaspetticheinpassatosonostatitrattati,spessoancheinricerca,se-paratamente e che invece debbono divenirevia una:istruzione,formazione,lifelonglear-ning,….Ovvero,inaltritermini,unasostan-zialefusionetragliambitidiapprendimentoformale,nonformaleeinformale.Altro aspetto cardine è la personalizzazionedell’apprendimento,magariconsiderataall’in-ternodiuncontestosocialeepartecipativo.

apprendimento consapevolePersuperarel’impassesipropone,allora,unapprocciofunzionaleche,seinizialmentepuòdare l’idea della classica toppa di rappezzo,portato a sistema assume un significato ben

piùimportante.Quandosiparladi“apprendi-mentoconsapevole”siintendeuncomplessoe strutturato insieme di “metodi, contenuti,tecnologieerelazioni”3chetentadiaffrontareil problema dello scollamento esistente tra iriferimenti“pedagogici”dellapoliticaeduca-tiva,dellifelonglearning,delportfolioedelprogettodivitaequellididatticidellaproget-tazionedidattica,delpercorsodidatticoede-gliobiettiviformativi.Siritienecheilproblemadifondosiaproprioinquadrabile sulla differenza di prospettivachenonpermetteaquestipianidiintersecarsi.Unapossibileintersezionepassasicuramenteper un’educazione all’apprendere e per l’ac-quisizione, da parte di tutti gli attori, dellaconsapevolezza di come le proprie peculiariqualitàpossonoessereutilizzateperfacilitare,migliorareeamplificarel’apprendimentopro-prioealtrui.Unodegli strumentiutilizzabilinellepratichediapprendimentoconsapevolecièfornitodallamoderna psicologia dell’apprendimento e sitrattadeimetodi scientificidi riconoscimentodelprofilodiapprendimento,ovverodiricono-scereattraversounaseriediparametrirelativa-mentegeneralizzaticomeognipersonaapproc-cia specifichesituazionidiapprendimento. Inpratica si trattadi renderci conto cheognunodinoi,inquantopersona,haunapropriatestae cheognuno approccia contesti di apprendi-mentosecondounpropriopeculiareesostan-zialmenteimmutabileprofilo.Molteplicisonostati,nelcorsodeltempo,glistudi tesi a qualificare le differenze che esi-stono nellemodalità con le quali le personeapprendono.Spesso si è creata confusione tra i concettidi stilediapprendimentoe stilecognitivo,equestomisunderstandingèsemprenelsensodellasemplificazione.UtilizzandoleparolediLucianoMariani, per stile di apprendimentos’intende “l’approccio complessivo di unapersonaall’apprendimento,ilsuomododire-agire ai compiti di apprendimento, unmodochesimanifestainmanierapiuttostocostante,


inunavarietàdicontesti,echepoicondizionalasceltael’usodistrategie”4.Già,nonsolamentecapirecomeaffrontiamodeterminati contesti di apprendimento, maanche avere delle direttive strategiche gene-rali alle quali fare riferimento. È per questomotivocheglistrumentipsicologicidestinatia permetterci di riconoscere e qualificare idiversi stili cognitivi rappresentanosolounaparte della soluzione e, a meno che non sivogliaassumereunatteggiamentoproblema-ticista, sicompletanonecessariamentecon ilraccordodeirisultaticonindicazionistrategi-chespecifiche.Banalmente,nonèsufficientecapireilproblemamaènecessariocercareoaverepossibilisoluzioni.Adesempio,comegiàampiamentedescrittoda Chiara Morozzi5, sarebbero preferibilistrumenti completi di analisi e strategie astrumentidisolaclassificazione.ÈperquestochelaMorozzi,puranalizzandoproècontrodeivariapprocci,consiglial’applicazionedelLetMeLearn®Processrispettoadaltri.Altro ulteriore insieme di strumenti integra-

bili riguarda la reale e pragmatica applica-zionedelconcettodiadattivitàdell’ambientediapprendimento,chesipuòesplicitarenonsolamente in ambiti di e-learning,ma anchenegli interventi didattici di tipo cosiddetto“tradizionale”.Un ambiente di apprendimento adattivo sicaratterizza per integrare nella sua strutturatuttaunaseriedi“sensori”perilrilevamentodidatiqualitativiequantitativisignificativie,diconseguenza,delladefinizioneeattuazionediunaseriedistrategiediintervento/risposta,ancheautomatiche,tesedaunaparterenderestudent-centredilprocessodiapprendimentoin senso generale e amassimizzarne le per-formance,edall’altraaridefinireinsensodi-namico i tempi emodidi interventodi tutteleclassichecomponentidegliambientidiap-prendimento.Chiunquesioccupiavariotitolodididatticasa che solo la peculiare e corretta combina-zionediobiettivi,metodi,contenuti,tecnolo-gieerelazionièingradodidareirisultatidiapprendimentoattesi.

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Se si accetta la definizione di “ambiente diapprendimento”come“combinazionedime-todi,contenuti, tecnologieerelazioni”allorasipuòconcederel’allargamentodelconcettomcluhaniano “il medium è il messaggio”all’ambito didattico attraverso la locuzione“l’ambienteè l’apprendimento”;ediventanostrategici lo studio e la pianificazione di unefficaceambientediapprendimentopersonaleepersonalizzatoalloscopodiottenerealtili-vellidipercezione,comprensioneesedimen-tazionedeicontenuti;combinaticonfacilitàevelocitàdiaccessoaglistessi.Esistono attualmente diversi approcci perconsentire o facilitare attraverso le nuovetecnologie i molteplici aspetti dell’appren-dimento che sono definiti “student-centred”.Adottandounaprospettivadieconomiadelladidattica possono, comunque, essere ricon-dottiaunaclassificazionechevedesistemidie-learning,daun lato, eambientidi appren-dimento cosiddetto “adattivo” dall’altro.Al-cuniautori sostengonochequestadicotomiaè,moltoprobabilmente,causatadallalacuni-sitàdegli standarddi riferimento inmateria.Auspicabile sarebbe una definitiva conver-genzadi talifilonisostenutadaunastrutturadi standardizzazione adeguata a normare siaicaratteritecnologicichequellididattici;ma-gari con distinzione per tipologie educativo/formative.Nell’ambitoinformalelacircolazionedellein-formazioninellecomunitàdiapprendimentoedipraticaormaisibasaquasiesclusivamentesuglistrumentipropridell’informationecom-municationtechnology(ICT),viaviabanaliz-zatioesaltatidaestemporaneequantosuper-ficiali etichette che tentanodi circoscrivernecontenuti,tecnologieeportata(web2.0,3.0,cyberspazialità condivisa, network sociali);dove la norma è ormai quella dell’integra-zionedinamica(mash-up)edellapersonaliz-zazione(profiling);machespessoutilizzanolaconoscenzadellatecnologiacomeunasortadiprocessoiniziaticocheoffre lospazioperdefinirenuovi tipi di compagini élitarieodi

club esclusivi che poco hanno a che vedereconilfenomenodelcosiddettodigitaldivide,machepossonorenderecomunquefrustrantel’accessoperchi,da“nuovoadepto”cercadiavvicinarvisi.L’osservazione della realtà, così come in-tesa negli ambiti della sociologia della co-noscenza, mostra un magma in ebollizionenondefinito, né definibile, di convergenze edivergenzetecnologichechesisusseguonoesisovrappongonoconlavelocitàdellareteecheaffannatisociologiepsicologitentanodiindagare con strumenti quantomeno troppolentipercarpirneleevoluzionieimutamenti.L’impressionechesiha,provandoasottrarsiai coinvolgimenti, è quella di chi vede mi-surare distanze di anni luce con ilmetro dasarto…Allora il mashing-up diviene lo strumentotecnico “adatto”, così come inteso in sensoporteriano;eciòriconducenuovamenteallaconstatazione della necessità di determinaredelleregoledidefinizioneegestione,nondeicontenuti,madeimetacontenuti.Inoltre, combinando strumenti provenientidadiversisistemiresicompatibili, sarebbepossibilecreareunamoltitudinedicanalidiaccesso edi elaborazionedei contenuti, inmodoadattivoconpossibilitàdiuna strut-turazionepersonalizzata;manuale,semi-au-tomatizzata o automatizzata, magari attra-verso il riconoscimento del già citato stileopatterndiapprendimentospecificodiognipersona.Intanto è possibile intravedere un ambito disviluppoimmediatolegatonellaprogettazioneerealizzazionedisistemidie-learning“adat-tivi”,icd.ALES(Adaptive Learning Environ-ment System) ovvero in grado di supportarele differenti caratteristichedi apprendimentoproprie di ogni individuo e di modificare eadattare, inmodalità più omeno automatiz-zata,strumentiepercorsiinbaseatalicarat-teristiche,cosìdaottimizzareilprodottotraifattoridimotivazione,capacitàeinclinazioneperognisingolapersona.


note:1Cfr.LanfrancoRosati,Didattica della Cultura e Cul-tura della Didattica. La “sostenibile leggerezza” del sapere,Morlacchi,Perugia,20042gEOrgE siEMEns,(2006),KnowingKnowledge,Ge-orgeSiemens,20063Pedagogia,DidatticaeApprendimentoconsapevole4LucianoMariani,Stiliestrategienelladinamicaap-prendimento/insegnamento della lingua, in Lingua eNuova Didattica,Anno XXV, Numero speciale, Set-tembre19965ChiaraMorozzi,,inPedagogia,DidatticaeApprendi-mentoConsapevole,Roma,AracneEditrice,2010

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i mEdia nEl lifElong lEarning

di anna maria Pani

La società della conoscenza, con le sue po-tenzialità tecnologiche e l’internazionaliz-zazione, offre una pluralità di occasioni di apprendimento anche al di là di quello che, tradizionalmente, era considerato il luogo deputato all’istruzione e alla formazione dell’individuo. Come supportano le scuole queste ormai innumerevoli occasioni di ap-prendimento fuori dal sistema educativo?L’educazionepermanenteo lifelong learningcontinuaadessereilprincipioispiratoreeca-talizzatoredellepoliticheeducativeeforma-tiveche,inItaliaenell’U.E.,appaionosemprepiùconnesseallestrategiedicrescitaedisvi-luppooccupazionale.Lo stesso neo Ministro all’istruzione Pro-fumo,intervenutoaFiuggiil2dicembreu.s.alcongressodell’ANP,hadichiarato“Scuola, università e ricerca sono presidi fondamentali in una prospettiva di medio periodo per una nazione che voglia garantirsi un futuro solido, fatto di sviluppo ricchezza e conoscenza. In altre parole per un Paese che voglia restare protagonista nello scenario internazionale e non spettatore”.Indubbiamente il concetto di apprendimentopermanente, che implica la disponibilità diunindividuoadapprendereelapossibilitàdifarlodurantel’interocorsodellavita,rappre-senta una condizione necessaria dinanzi alle

urgenzedellasocietàpost-industriale,incuiilsapereeleconoscenzesonodaporreafonda-mentostrutturaledellosviluppoeconomico.D’altro canto l’apprendimento permanenteè elemento centrale della strategia euro-pea da ormai più di un decennio; in parti-colare da quando, nell’ottobre del 2000, laCommissione europea ha lanciato il Me-morandum sull’istruzione e la formazionepermanente (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo_it.pdf):sitratta,comeènoto,deldocumentodi lavoro con cui l’UE intendeva stimolare,attraverso la definizione di sei messaggichiave, il dibattito sui temi dell’istruzione edella formazionepermanente.SullabasedelMemorandum,ogniStatomembrofusolleci-tatoadattivarealpropriointernounprocessodi diffusione e consultazionedel documentochecoinvolgesse idiversiattori-chiavedellasocietàcivile,alfinedidelineareunpianodiorientamentinazionalisuitemidell’istruzioneedellaformazionepermanente.Iseimessaggichiave riguardavanounaseriediaspetti ine-rentiilsistemadilifelonglearning:maggioriconoscenze di base per tutti,maggiori inve-stimenti in risorse umane, orientamento, va-lutazionedeirisultati,accessoparitarioege-ograficoallaformazionedapartedell’utenza,anche attraverso infrastrutture basate sulletecnologiedell’informazioneedellacomuni-cazioneperl’apprendimentoadistanza.E’ evidente, infatti, che diventa difficile avervogliadicontinuareaformarsinondisponendodipossibilitàcompatibiliconivariproblemidiorario,diritmo,diluogoodicosti;nonsipuòesseremotivati se il contenuto e imetodidi-datticinontengonoadeguatamentecontodelleprecedenti esperienze di ciascuno; e, ancora,sifiniràcolritenereinutileuninvestimentoditempo,energiaedenaroinnuovicorsidifor-mazione se le conoscenze, le qualifiche e lecompetenzegiàacquisitenonvengonoricono-sciutesulpianopersonaleeprofessionale.Proprioallaluceditaliconsiderazioni,ilMe-morandumdistinguetrecategoriefondamen-


tali di apprendimento: formale, non formaleedinformale.Questitretermini,benchémoltodiffusi,sembranotuttaviaessereancoracausadi confusione per cui, partendo dalle defini-zioni contenute nei documenti europei, puòessereutilepuntualizzarli.L’apprendimento formale è l’apprendimentoerogatodaun’istituzionedi istruzioneo for-mazione, strutturato in termini di obiettivi,tempo di apprendimento o supporto all’ap-prendimento; èfinalizzato all’ottenimentodiuna certificazione ed intenzionale dal puntodivistadellostudente.Inaltreparole,èl’ap-prendimentoincorsi,lezioni,workshopealtrieventi“facciaafaccia”checonduconoacer-tificazionioleconvalidano.Per gli apprendimenti che avvengono al difuori di un apprendimento formale si utiliz-zanosolitamenteiconcettidiapprendimentoinformaleoapprendimentononformale.L’apprendimentononformaleèquelloincor-poratoinattivitàpianificateche,purnonespli-citamente indicate come attività di appren-dimento in terminidiobiettivi,di tempoodisupporto,contengonounelementodiapprendi-mentoimportante.Sitratta,insomma,dell’ap-prendimentodispensatosul luogodi lavoroonell’ambito di attività di organizzazioni dellasocietà civile come associazioni, sindacati opartiti politici; include scoprire cose che nonfanno parte della nostra quotidianità, mante-nersiaggiornaticonciòchesuccededentroefuoril’organizzazione,interagireconaltreper-sonedellanostrareteprofessionaleimparandodaloro.L’apprendimentononformaleèinten-zionalenellaprospettivadellostudentee,inge-nere,nonportaallacertificazione.L’apprendimento informale è invece l’ap-prendimento risultantedalleattivitàdellavitaquotidiana legate al lavoro, alla famigliao altempo libero; non è organizzato o strutturatointerminidiobiettivi,ditempoodisupportoall’apprendimento;nellamaggiorpartedeicasinonèintenzionaledalpuntodivistadellostu-dentee,ingenere,nonportaallacertificazione.Insomma, è ciò che impariamo nella nostra

vitaquotidiana,adesempio leggendo,osser-vandooconversandoconaltrepersone.In terminidi intenzionedeldiscente,quindi,mentre l’apprendimento formale e non for-male sono intenzionali, cioè l’individuo haintenzione di imparare qualcosa, quello in-formaleèsoprattuttoinvolontario,cioècapitacomeconseguenzadelfarequalcos’altro:conl’apprendimentoinformalelostudentepuòes-sere consapevole di aver imparato qualcosa,mainmolticasinonloè.Ilchenonnegailpoteredell’apprendimentoinformale,macreaunadifferenzasulcomeisistemidiistruzionesupportanoquestidiversitipi di apprendimento; in particolare mentrel’apprendimento formale, essendo nel con-trollodeisistemidieducazioneedistruzione,puòessereprogettatoegestito,gliapprendi-menti non formale e informale non possonoesserlo,essendosottoilcontrollodeldiscente.Da ciò discende innanzitutto che, quando imedia informalisiintegranoinunasituazionediapprendimentoformale,nonsiamopiùdin-nanziadunapprendimentoinformale.Inoltre,isistemichepretendonodi“gestirel’apprendimentoinformale”nonpossonochia-ramente farlo; tutto ciò che possono fare ègestire l’usodelmedia informale, ilchenonsignificaesattamentelastessacosa.Si potrebbe obiettare che queste considera-zionisonoridondantieche,qualunquesialaterminologia utilizzata, resta il fatto che fa-cendousodimedia informaliperl’apprendi-mento,siècomunquedinanziadunaattivitàvalutabile.Benché fondata,questaobiezionemancherebbetuttaviadiconsiderareirisultati

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evidenziatidaunaricerca(www.informl.com/where-did-the-80-come-from)ecioèche:-circal’80%diciòcheunindividuoimpara

sulpostodilavoroèinformale(compren-dendoilnonformale);

- l’apprendimento informale avviene conti-nuamente nel flusso di lavoro, mentre lepersone attendono alle loro occupazioni;invecequelloformalesisvolgeinmodoin-termittente,fuoridelflussodilavoro,spessoinunluogofisicodiverso,maanchedentro.

Cosa significaquestoper lepolitichedi svi-luppodell’istruzione?Ritengochetresianoiconcetti-chiavesucuiriflettere:1)L’apprendimentoinformalenonèunqual-

cosa che i sistemi educativi possonopro-gettareinunmixcolpercorsoformale,neltentativodi“gestire”tuttociòcheognunoapprendeinun’organizzazione(sarebbeuncompitoimpossibile);èpiuttostoqualcosachedeveesseresostenutoerafforzato,cosìcomesipresentanaturalmentenelflussodilavoro, alfinedi aiutare lepersonea im-parareafareil(meglio)propriolavoroealavorareinmododiverso.

2)Ancora,isistemieducativihannobisognodi pensare maggiormente a come aiutareindividuiegruppinell’usodeisocial me-diapermigliorare l’apprendimentochesisvolge nel flusso di lavoro organizzativo,piuttosto che concentrarsi esclusivamentesul suo utilizzo all’interno di un appren-dimento formale. In altre parole, occorrepassaredaunmodellodi“comandoecon-trollo” a “incoraggiamento e coinvolgi-mento”.

3) Infine, è necessario assicurarsi che glistrumenti sociali a sostegno dell’appren-dimento all’interno dell’organizzazione,sianoglistessistrumentidicuigliindivi-duifannousonelleloroattivitàquotidiane.Ilfocus,cioè,deveesserelaconvergenza.

Fonte:ht tp: / / janeknight . typepad.com/pick/2011/10/you-cant-manage-informal-le-arning-only-use-of-informal-media.html

27Anno IV - Numero 1 - Gennaio 2012 27Anno IV - Numero 1 - Gennaio 2012

comPEtEnZE ProfEssionali PrEgrEssE E studEnti univErsitari in formaZionE iniZialE: una PossibilE ProsPEttiva.

di francesco claudio ugolini

Sappiamo che le Università in Europa sonostate investite nell’ultimo decennio da pro-fondetrasformazioni,innescatedamutamentiimportanti della società, delle conoscenze edelmondodel lavoroe rilanciatedaun latodalcosiddettoProcessodiBologna,chemiraacostruireloSpazioEuropeodell’IstruzioneSuperioreechecoinvolgeoggilaquasitotalitàdeipaesidelVecchioContinente1,edall’altrodalle iniziative delle istituzioni dell’UnioneEuropea che rientrano nell’ambito di quellacheènotacomeStrategiadiLisbona,chesiponel’obiettivopiùgeneraledicreareinEu-ropauna“economiabasatasullaconoscenzacompetitivaedinamica”.Con l’intento di valorizzare la conoscenza– intesa dunque come bene primario – co-munque acquisita, nell’ottobre del 2000, laCommissione Europea ha affermato, in unospecificoMemorandum (CommissioneEuro-pea,2000),ilparadigmadelLifelong Lifewide Learning,secondocuiogniindividuoèsem-

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pre in apprendimento, durante tutto l’arcodell’esistenza(lifelong)eintuttiisuoiaspetti(lifewide).LaCommissionehavolutoinpar-ticolare porre l’accento sulle forme di ap-prendimentodiversodaquelloformale(strut-turato,conunafiguradocenteecertificatoalivello istituzionale, avente principalmenteluogoneitradizionalicontestidiistruzioneeformazione),parlandodiapprendimentonon formale(strutturato,conunafiguradidocenteofacilitatoremanoncertificatoalivelloisti-tuzionale)ediapprendimentoinformale(nonstrutturato, emergente nei più diversi ambitidi lavoro e di tempo libero), considerandolirispettivamente “sottostimato” e “completa-mente trascurato” (Commissione Europea,2000,p.9).In questo quadro generale, l’istituzione uni-versitariaèstatachiamataaunduplicecom-pito: prendere in considerazione la tipologiadi studenti adulti e lavoratori, il cui numeroappare crescente, da un lato venendo incon-tro alle loro esigenze in termini di supportoe flessibilità e dall’altro tenendo conto deiloroapprendimentipregressi,riconoscendoli,validandoli e certificandoli, valorizzando inquesto modo l’apprendimento non formalee informale, tipicamente quello acquisitonell’esercizio delle professioni. Questo se-condoaspettoèstatovariamenterecepitodaisistemiuniversitarieuropei(DiRienzo,2010;Feutrie,2008).Inparticolarepossiamosotto-lineareidispositividellaVAE(ValidazionediquantoAcquisitoconl’Esperienza2)inFran-cia e dell’APEL (Accreditamento dell’ap-prendimento esperienziale pregresso 3) neipaesidiareaanglofona,fruttodiunalungaeconsolidatatradizioneperquellocheriguardailriconoscimentodell’apprendimentoprofes-sionale.InItaliailpercorsoalivelloistituzio-nalecompiutodaquestetematicheèstatopiùdifficoltoso:seildecreto509del1999avevaintrodottolapossibilitàperleUniversitàdi“ri-conoscerecomecreditiformativiuniversitari,secondocriteripredeterminati,leconoscenzeeabilitàprofessionalicertificateaisensidella

normativavigenteinmateria”(DL509/99,art.5, comma 7), questo riconoscimento è statosuccessivamente limitatoaun tettomassimodi60crediticonilDecretoLegge262/2006einfineulteriormenteabbassatoaunmassimodidodicicrediticonlarecenteriforma(Legge240/2010art. 14, comma1), rispondendo inmododrasticoatalunedistorsioniverificatesinell’applicazionedellanorma4.Questiaspetticihannoabituatoadistinguere,tra gli iscritti all’università, coloro che pos-sono essere considerati studenti tout court,daquellicuivieneaffiancatal’attribuzionedi“lavoratori”; vengono tuttavia distinte le ca-tegoriedi“studentilavoratori”(coloroiqualivedononellostudiolaloroattivitàprevalente,pur esercitando un lavoro), e quella di “la-voratoristudenti”(coloroiquali tipicamenteritornano “tra i banchi” dopo un periodo si-gnificativodi vita lavorativa) 5.Tuttavia, in-dipendentemente dalle peculiari esigenzepresentatedaquestiultimi,ilpanoramadistu-denti iscrittiaicorsidi laureaapparevarioediversificatoinrelazioneallororapportoconilmondo del lavoro, e ciò inmisura ancoramaggiore se consideriamo anche esperienzesignificativeinambitosportivo,artisticoediimpegnocivile.D’altra parte la presa di consapevolezzadell’apprendimento comunque acquisito èunvaloreancheinsensoprospettico.Feutrie(2011), descrive nuove tipologie di percorsiprofessionali, non più ancorati al modelloFormazione Iniziale – Lavoro – Pensione.“Lavitapersonaleeprofessionalesicaratte-rizzasemprepiùper laframmentazione.As-sistiamo per esempio a una moltiplicazione


delnumerodi impieghioccupatidaun indi-viduonelcorsodellasuacarriera,dalnumerodiingressiediuscitenelmercatodellavoro,volontariamenteo involontariamente. […] Ilpuntocrucialediquestipercorsiframmentatirisiede, dal nostro punto di vista, in ciò cheprendeormaiilnomedipunti di transizione.”(Ivi,p.59)6.Feutriequindipresentaunmo-dello che, dopo la formazione iniziale, vedeunpercorsoprofessionaleframmentatocom-posto da esperienzediverse separate damo-mentidipassaggiodelicatiperl’individuochedevepotermantenereunacontinuitànelpro-priopercorsoprofessionale.Sono imomentiincuièopportunoprendereinconsiderazionegliapprendimentipregressiperriformulareunprogetto di vita professionale.LeUniversitàpossonoessere–einFrancialosono–iluo-ghi in cui questi aspetti vengonogestiti.Al-cuniimportantiprogettiinquestosensosonostaticondottiancheinItalia(DiRienzo,2010;Alberici,DiRienzo, 2011;Galliani, Zaggia,Serbati,2011).Ci preme porre l’accento tuttavia in questasede sulmomento della formazione iniziale.Lo schema proposto da Feutrie, per esem-pio, prevede esperienze lavorative solo suc-cessivamente al conseguimento di un primodiploma universitario, non contemplando lediverse esperienze più o meno saltuarie ditipolavorativooppurealtreformediimpegnonellosport,nell’arte,nellasocietàcivile.CristinaZaggia(2011),parlandodelpartico-lare strumento del Bilancio di Competenze,traletipologiedipassaggichequestoaiutaagestire,indica,oltreaquellichecoinvolgonola formazionee il lavoro,anchequelli“tra i

diversispazietempidivita(studio,famiglia,lavoro, hobby, sport, associazionismo, ecc.),sempremenoconsecutivi,semprepiùintrec-ciatiesincroni,dacuiladifficoltànonsoloenontantodiconciliarlimasoprattuttodivalo-rizzarel’interovissutoetrascorsopersonale,formativoeprofessionalechelapersonaportaconséall’internodeidiversiambiti” (Ivi,p.52).Lesituazioniquidescrittenonsonoperòspecifiche di adulti che ritornano in forma-zione,ma si possono ritrovare anche in stu-dentiinetàpostsecondaria.L’ipotesidelpresentelavoroèchevisiamar-gine per valorizzare gli apprendimenti pre-gressi,soprattuttoinchiaveproattivaversoleesperienzefuture,ancheperquestacategoriadistudenti.LostrumentodelBilanciodiCom-petenze(Alberici,Serreri,2009)apparespeci-ficatamentetaratosulleesigenzedicolorochesonolavoratori,primaancorachestudenti,maèpossibilel’usodiformepiùomenorobusteestrutturatediportfolio,chefavoriscanounariflessionesullecompetenzegiàacquisitechepossafarmaturarequellacompetenza,definitachiavedalle istituzionidell’UnioneEuropea,cheèquelladi“imparareadimparare”(Rac-comandazionedelParlamentoEuropeoedelConsiglio,2006,p.4),crucialeinunmondodellavorocomequellodescrittodaFeutrie,inun’otticadilifelong lifewide learning.Inquestocontesto,riportiamoqui iprimiri-sultati di un intervento svolto nell’ambitodell’insegnamento universitario di “Valuta-zionedelleCompetenzeperlaSicurezza”nelsecondoannodelcorsodilaureatriennaledi“Scienzeperl’InvestigazioneelaSicurezza”.Ilcorsodilaurea,istituitoeattivatonel2006

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dalla Facoltà di Scienze della Formazionedell’Università di Perugia presso la sede di-staccata di Narni, ha riscosso importanti ri-sultatiinterminidiimmatricolazioni(costan-temente tra i 300 e i 400 studenti), ed è tralepoche realtà italianeaproporreun’offertaformativanell’ambitodellasicurezza.Alcunidati relativiaglistudentichehannofrequen-tatol’insegnamentosonoriportatipiùavanti.L’obiettivo dell’insegnamento è proprioquellodifarcomprendereaglistudentiilva-lore delle competenze comunque acquisite,con particolare riferimento a quelle profes-sionali.Per raggiungere tale obiettivo, vienechiestoaglistudentidicostruireunportfolio,seppurinversioneridottaacausadell’altonu-merodistudenti inrapportoalsolodocente.Lacostruzionediunportfolioèinfattiunpro-cessolungoafortebaseindividualechedeveessereaccompagnatodaun tutor.PrendendospuntodalmodellopropostodaAnnaMariaAjello edaCristinaBelardi (2007) abbiamochiestoaglistudentidicostruireunportfoliodigitale7,distinguendoicontestiformali,nonformali e informali, provvedendo alla dimo-strazionedi almenouna competenzaper ca-tegoria: la dimostrazione delle competenzeformali avviene semplicemente presentandola scansione del diploma conseguito; quelladelle competenze non formali attraversol’esplicitazionediunaconoscenzaodiun’abi-litàtecnicaspecifica,corredatadaunatermi-nologiaadeguata,chesiatestimonianzadellapartecipazioneauncorso;perquelloche ri-guardalecompetenzeinformali,invece,vienerichiesta una riflessione più articolata, cheprenda le mosse dalle esperienze lavorativeodi impegnoartistico,sportivoocivile,cheesplicitiquantovivieneappreso,eprocedaaunasuadimostrazione.Proprioquest’ultimapartecostituisceilpuntocardinedellavoro,laddovevieneespressaunalogicapercompetenze.Ineffetti,partendodaunadefinizionedicompetenzacome“mobili-tazionedirisorse”,secondoilcostruttodiLeBoterf (1994;Alberici, 2009, p. 22), risorse

diprovenienzadiversa,siadalpuntodivistadisciplinare, sia di contesto di acquisizione(formale,nonformale,informale),siaditipo-logiateorica,esperienzialeoproceduraleperrisolvereunproblemainuncontestoambien-talespecifico(Domenici,2000,p.24;Alberici2009,p. 16), si chiedeallo studentedi indi-viduare una situazione problematica emble-matica,realmenteaccadutaoipotetica,incuiha potuto o potrebbe “mobilitare le risorse”acquisite nelle diverse esperienze elencateper contribuire a risolverla. È stata favorita,laddove possibile, l’integrazione dei diversicontesti,formale(essocomprendevaancheladescrizionedieventualistagesotirocinisvoltinei contesti scolasticiouniversitari e in talesedevalutati),nonformaleeinformale8.Fermarimanendolapersonalizzazionedique-sti elaborati, la nostra attenzione si è rivoltaper lo più verso le competenze relative allagestionedellavorodigruppo,alcontattocon


il pubblico e a all’autodisciplina. Queste ineffetti,sempremoltorichiestenelmondodellavoroingeneraleeinquellodellasicurezzainparticolare,difficilmentepossonoesserelarisultante di percorsi di istruzione formale,mentre si possono costruire anche in espe-rienzequalipossonoesserelapartecipazioneasportdisquadraoadattivitàdiscoutismo,oinesperienzeanchebreviditipolavorativoo,perquellocheriguardal’autodisciplina,nellapraticadelleartimarziali.Nonsiamoingradoinquestasededipresen-tareorganicamenteirisultati.Almomentoincuiscriviamo,lelezionisonoterminateeconessel’impostazionedelportfoliosvoltainpre-senza.L’accompagnamento tuttaviacontinuaadistanzaviapostaelettronica.Iltermineperlaconsegnadelportfolioèlegatoagliappellidiesameedopolaprimasessioned’esame(ses-sione invernale dell’a.a. 2011/2012) avremosenz’altro un quadro più delineato. Inoltre,

ai frequentanti si aggiungeranno anche i la-voratori-studenti,periqualiprevediamoduegiornate di seminario.Tuttavia, dai dati rac-coltitraifrequentanticonunquestionariodiingressoautocompilato,edaiprimielaboraticheabbiamopotutoanalizzare,possiamocon-siderarevalidalanostraipotesi,ovverochevièmargine per valorizzare gli apprendimentipregressi anchenegli studenti in formazioneiniziale,rimandandoallaconclusionedellari-cercaleriflessionipiùmaturesullasuanatura.All’iniziodelciclodilezioniprevistedall’in-segnamentodiValutazionedelleCompetenzeperlaSicurezzaèstatodistribuitoaifrequen-tantiunquestionariocheavevaperobiettivoladescrizionedel rapporto cheessi avevanoconilmondodellavoro.Lerispostesonostate158. Presentiamo qui una breve sintesi deidatiraccolti.Iniziamoconildirechecicon-centriamoinquestasedesuglistudentiinfor-mazione iniziale, trascurandoquei lavoratoristudentichehannoavuto l’opportunitàdi ri-sponderealquestionario.Comediscriminanteuseremo la definizione adottata in Francia –uno studente maggiorenne è in formazioneinizialesenonhainterrottoglistudiperpiùdidueanni–proprioperevidenziarneilimitineldescrivereilrapportoconilmondodellavoro.Secondo le rispostealquestionario,102stu-denti(64,6%)sisonoiscrittialcorsodilau-reanell’annosuccessivoalconseguimentodeldiploma di istruzione secondaria superiore,17studenti(10,8%)avevanoripresoglistudidopoun’interruzionediduratainferioreaidueannie20studenti (12,7%)sisono trasferitidaunaltro corsodi laurea.Sonoquesti 139glistudentiinformazioneinizialeinbasealladefinizionefrancese,eintotalerappresentanol’88 % dei rispondenti. Escludiamo quindidallanostraanalisiinquestasedeunicamentei 19 studenti (12 %) che hanno ripreso glistudidopoun’interruzionediduratasuperioreaidueanni.Si tratta di studenti inmaggioranzadi sessofemminile(69,6%)edietàmedia20,5anni9. Ciò su cui vogliamo porre l’accento è il

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loro rapporto con ilmondodel lavoro. Solo19studenti(13,7%)hannorispostochenonhannomailavorato,mentre62studenti(44,6%)hannorispostodiaverlavoratosporadica-mente (abbiamo fatto l’esempionel questio-nariodellelezioniprivate),39(28,1%)hannorispostodiaver lavorato inmodocontinuatoper una durata inferiore a 6mesimentre 19(13,7%) hanno risposto di aver lavorato inmodo continuato per una durata superiore a6mesi10.Comesivede,questidatihannoinqualchemodoconfortatolanostravolontàdiproporrelacostruzionediunportfolio,seppurridotto,diimpostazioneprofessionale.Unaltrodatochecipare rilevante riguardala sceltadiquestoparticolarepercorsouni-versitario. Il 69%degli studenti hadichia-rato di avere un’idea abbastanza precisadelmestierechevuolefareecheilcorsodilaurea sembra loro il più adattoper poterloesercitare,equestapercentualeèsimile(68,6%)selimitataacolorocheeranoappenadi-plomatialmomentodell’iscrizione,asigni-ficare che anche gli studenti in formazioneinizialesipongonofortementeilproblemadiunprogettoprofessionalenelqualeinnestareil percorso di istruzione universitaria. Unapercentuale comunque importante (22,3%)harispostodiessereincuriositodalletemati-chetrattate,madinonavereun’ideaprecisadel proprio futuro professionale mentre 7studenti,peraltrotuttiappartenentiallacate-goriadicolorochesonopassatidirettamentedall’istruzione scolastica secondaria supe-riore a quella universitaria, hanno rispostodi intendere il percorso universitario sceltoe il diploma come decisivo nell’ambito delproprio percorso professionale. Si tratta diun numero comunque da sottolineare, dalmomentochel’alternativaerastatapropostapensandoaqueiparticolari lavoratoriadultinon laureati chenecessitanodeldiplomadilaurea per ottenere una promozione o con-correreaundeterminatoruolo.Non abbiamo, nel questionario, inteso rile-vareesperienzeditempoliberosignificative;

il questionario non era anonimo e abbiamopreferito limitare domande eccessivamentefocalizzatesullavitaprivata11.Abbiamoperòchiesto alcune informazioni sull’apprendi-mento formale: abbiamo potuto rilevare chequasilametàdeglistudentiinformazioneini-ziale(48,9%)hannoavutoesperienzedistageotirocinionelleprecedentiesperienzeforma-tive 12equasiun terzodi loroè inpossessodiunacertificazione(33,6%)13.Inoltrequasilametàdiloro(48,9%)hagiàcompilatounCurriculum Vitae anche se questa percen-tualescendea43,1%perglistudenti iscrit-tisi all’università avendo appena conseguitoildiplomadiistruzionescolasticasecondariasuperiore.Il profilo di studente in formazione inizialecheemergedaquestidatièpertantoquellodiunapersonache,purventenne,hagiàavutouncontatto,seppursporadico,conilmondodellavoro,chesièpostaneiconfrontidell’istru-zione universitaria in chiave professionale eche inalcunicasihagiàavutoesperienzedistageeditirocinio.Lacostruzionediunpor-tfolio che consenta una presa di consapevo-lezzadelloroessereinapprendimentolungol’arcotemporaleeintuttigliaspettidellavitaapparepertantounutilestrumentoproprionelquadrodiunaformazioneiniziale,epuòtut-taviabasarsisuesperienzegiàsignificativeditipoprofessionale.

riferimenti bibliografici:AJELLOA.M.,BELARDIC.,Valutare le competenze informali. Il portfolio digitale,Roma,Carocci,2007;ALBERICIA.,Scenari e ambiti del concetto di compe-tenza, inAlbericiA.,SerreriP.,Competenze e forma-zione in età adulta,cit.,2009,pp.13-36;ALBERICIA., DI RIENZO P. (a cura di), I saperi dell’esperienza. Politiche e metodologie per il ricono-scimento e la convalida degli apprendimenti non for-mali e informali nell’università. Secondo rapporto di ricerca prin,Roma,Anicia,2011;ALBERICIA.,SERRERIP.,Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di competenze: dalla teoria alla pratica,Roma,MonoliteEditore,2009;


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note:1.Imembridellospazioeuropeodell’istruzionesupe-riore(acronimoinglese:EHEA)sonoadoggi49:perilBelgiosonorappresentatesialacomunitàdi linguafrancese, sia quella di lingua fiamminga e la stessaCommissione Europea è membro dell’EHEA. Di re-cente,dal2010,èentratoafarpartedell’EHEAancheilKazakistan. Per il resto, quasi tutti i paesi europei(46paesi)–etuttiquellidell’UnioneEuropea–sonoinclusinell’EHEA.Rilevanteeccezione,aoggi,èrap-presentatadall’assenzadellaBielorussia.2.Validation des Acquis de l’Expérience.Latraduzionedanoisceltamantienel’acronimoeilconcettodiac-quisizionemaperde lanumerabilitàdel termine tran-salpinoAcquis.Taluni, comeCristinaZaggia (2009),mantengonoilterminefranceseAcquis;altri,comeLu-isaDanielenelGlossariodaleicurato(2011,p.252),preferisconoparlaredi“Apprendimentipregressi”,conunadenominazionepiùsimileaquelladeldispositivoanglosassoneAPEL(Accreditation of Prior Experien-tial Learning).3.Accreditation of Prior Experiential Learning. Nelglossario da lei curato, Cristina Stringher (2011, p.245)preferisce inquestocasodeclinarealpluralegliapprendimenti, forseperuniformitàconla traduzionedeldispositivo francese.Noimanteniamoqui ladici-tura al singolare, più fedele all’espressione originale,ecoerentementeanostravoltaconlasceltafattaperlatraduzionedalfrancese(vedinota2).4.ScriveGalliani(2011):“InItalia,purtroppo,eccessidiaccreditamentoavvenuti inpassatoper interecate-gorie professionali della Pubblica Amministrazionehanno accresciuto la diffidenza per questo genere didispositivi e procedure già molto alta vista la tradi-zione accademica dell’Università del nostro Paese”(Ivi,p.25).Questo“riconoscimentocollettivo”vieneespressamente vietato dalla legge 240/2010 (“Il rico-noscimentodeveessereeffettuatoesclusivamentesulla

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base delle competenze dimostrate da ciascuno stu-dente. Sono escluse forme di riconoscimento attribu-itecollettivamente”)(Legge240/2010,art.14,comma1) eGalliani ribadisce che “la validazione dei saperiesperienzialinondevecostituirsicomeunpercorsodiriconoscimentocollettivo,bensìpersonalizzatoetaratosullerealiconoscenzeeabilitàdimostratedallepersoneecomparateconilreferenzialedelcorsodilaureafre-quentato, perché solamente così è possibile garantirelaserietàdellaproceduraequindilaqualitàdeltitolouniversitario”(Galliani,2011,p.25).5.InpaesicomelaFranciaincuièconsentitalacon-valida totaledel titolo, leUniversitàarrivanoaoccu-parsianchedei“lavoratori”tout court.Atalproposito,abbiamo potuto riscontrare in una precedente ricerca(Ugolini, 2009) come il responsabile dell’ufficio chegestiva il processo diVAE avesse voluto fortementecambiareilnomediquest’ultimo,precedentementeri-voltoagli“adulticheriprendonoglistudi”.Comeprin-cipio,affermava,unostudentecheiniziaunaproceduradiVAEper vedersi riconosciuto un titolo, non vuoleassolutamenteriprendereglistudi(Ivi,p.80).6.Nostratraduzionedalfrancese.7.Nellorolavoro,AnnaMariaAjelloeCristinaBelardiproponevanounasoluzionetecnologicabasatasull’am-bientedi sviluppoWebopen sourceNVU.Nel nostrocaso,abbiamopreferitooptare,comeesempioe riferi-mento,perunapiùsemplicepresentazioneadiapositive,utilizzandoilnotosoftwareMicrosoftPowerPoint,man-tenendo tuttavia la natura ipertestuale emultimediale.Lostrumentosisarebbetuttaviarivelatopocoadattonelcasodellarealizzazionediunportfoliocompleto.8.LasceltadiseguireilmodellodiAjelloeBelardichedivide i tre contesti potrebbe sembrare pertanto pocoappropriata,maessa,oltreafacilitarel’organizzazionedellacostruzionedelportfolio,èfunzionaleancheallavalutazione d’esame dell’insegnamento universitario.Ineffetti,èdaprecisare–edèstatofattopresenteespli-citamenteaglistudenti–chegliobiettividell’insegna-mentoequellidelportfolioinalcunicasinoncoinci-dono.Averclassificatocorrettamenteleesperienzeegliapprendimentineitrecontesti,ineffetti,fungeanchedaindicatore per il docente dell’avvenuta comprensionediciòcheledistingue.Allostessomodo,mainsensocontrario,èstatadataaglistudentil’opportunitàdiso-stituireleeffettivescansionideidiplomicondeisurro-

gati,inquantoaifinidegliobiettividiapprendimentoèsufficienteavercompresochel’acquisizionedeisaperiformalivienedimostrata“semplicemente”dalfattocheèstatacertificatadaunenteistituzionaleaciòdeputato.9.Glistudentiiscrittisubitodopoilconseguimentodeldiplomahannoun’etàmediaprecisamentedi20anniela distribuzione di genere ricalca quella complessiva.Perquellocheriguardalealtreduecategorieconside-rate,senoncisonograndisorpreseperquellocheri-guardalamediadelleetà(21,2anniperchiètornatoastudiaredopomenodidueanni,21,8perchisiètra-sferitodaunaltrocorsodilaurea),notiamounapreva-lenzaancorpiùmarcatadelgenerefemminileinchiri-prendeglistudi(82,3%)mentrescendeal55%perchisitrasferiscedaunaltrocorsodilaurea(chenelnostrocasoimplicaancheuncambiamentodicittà),ancheselanumerositàdiquesteduecategorienonciconsenteditrarreconclusioni.10. Il questionario prevedeva la possibilità di fornirepiùdiunarisposta.Inquestocasostiamoconsiderandol’opzionepiùalta,ma18studentihannosceltopiùdiun’opzione,asignificareilfrastagliamentodelleespe-rienzelavorativedicuiabbiamoparlatoinprecedenzaanche precedentemente o durante l’esperienza di for-mazioneiniziale.11. La costruzione del portfolio ha tenuto ovviamentecontodiquestiaspetti,maquestahaavutoluogosucces-sivamenteall’esposizionedellebasi teoricheedèstatasupportatadall’accompagnamentodeldocente,mentreilquestionarioèstatopropostoall’iniziodelcorso.12.Ildatosaledecisamente,superandoil70%,perco-lorochehannoripresoglistudidopounperiodoinfe-riorea2annietracolorochesisonotrasferitidaunaltrocorsodilaurea.Soprattuttoperiprimipossiamoipotiz-zarecheglistageeitirocinipossanononesseresemprepartedelpercorsoformalescolastico:lapercentualedicolorochedallascuolasecondariasuperiorepassanodi-rettamenteall’universitàscendeinfattial41%.13.Abbiamoindicato,comeesempiodicertificazionericonosciutaistituzionalmente,lapatenteeuropeaperilcomputer(ECDL).Durantelacostruzionedelportfolio,sonoemersealtreformedicertificazioneistituzionale(singolareepropriadelcontestonelqualeoperavamoè,adesempio,quellarappresentatadalportod’armi),cheèpossibilenonfosserostaticontemplatidurantelacompilazionedelquestionario.


socialiZZarZi con, nEi, social mEdia

di stefania capogna 1

Con la società post-industriale, variamentedefinita da alcuni autorevoli osservatori so-cietàdel rischio(Beck,2000),società tardo-moderna (Giddens,1990), societàpost-indu-striale (Touraine, 1998) (ciascuno dei qualievidenzia tratti diversi dei cambiamenti inatto),siassisteadunaridefinizionedeglispazidivita,deiflussisocialiedelladivisionedellavoro.Èsottogliocchidituttichel’avventodellarete,accompagnatodallosviluppodellemoderne tecnologie della comunicazione, edalprocessodiibridazionetecnologica(Mari-nelli,2004)cheneèderivato,hadeterminatouncambiamentoradicaledeiprocessisocialiedeisistemidirelazione.Sonocambiatiipro-cessieconomici,politicieproduttivitantodacondurreallaridefinizionedegliassettidigeo-politicainternazionale.Èprofondamentemu-tatoilmododiprodurrelaconoscenza(Foray,2009; Rullani, 2009); l’organizzazione dellavoro (Bonazzi 2002, Butera, 2000; 2009)e il lavoro stesso (Accornero, 1997; Rifkin,1997; 2000; Cocozza, 2006); si sono signi-ficativamentemodificati i sistemi diwelfare(Paci,2005)eglistessimeccanismidisocia-lizzazionechesisonocostituiticomevettoriecollantedellamodernità.Mailsistemaedu-cativoeilsuomodellopedagogico,informatoalla linearità, alla trasmissione e alla rigidaspecializzazione, è rimasto sostanzialmente

invariato.Tra i più autorevoli contributi cheanimanoildibattitoeglistudisulwebsiri-corda Castells (2001; 2004; 2006; 2009) ilquale spiega questo nuovo assetto socialeresopossibiledalladiffusionedi Internetat-traversotreassunti:valoredell’informazione,reticolaritàeglobalità.Ilnuovoattoresociale,sucuisigiocailmutamentodelXXIsecolo,èrappresentatodaLevy(2005)conlametaforadelcyborg,coluichesimuovecondisinvol-turanellanuovadimensionespazio-temporaledeterminatadall’avventodiInternet,inquelladimensione dove il “tempo è senza tempo”.Ilwebdiventaperquestosoggettounnuovospaziodivitaedisocializzazionedovetuttoècompresenteeleopportunitàdisviluppoper-sonale elevano all’ennesima potenza i mec-canismidiaccessoedi selezione incardinatinellastrutturasociale,creandocosìnuovedi-suguaglianze.Il lavorodi analisi propostodal libroSocia-lizzarzi con, nei, social media (2011) partedalla riflessione che oggi le scienze socialisi trovano a fronteggiare una grande sfida,quella di recuperare il tempo in cui Internetè stato abbandonato nelle mani degli inge-gneri pensando che fosse “roba da tecnici”.Dietroognicomputerc’èunapersona,conlesueemozioni,ilsuovissuto,lesuedifficoltà.Ciascunoèportatoredi una sua cultura ediunlinguaggiospecificochetendeariprodurrenella rete. La rete diviene quindi un nuovoluogodoveesprimerelapropriasocialità.Lescienze sociali devono quindi misurarsi conquesto nuovomondo e affrontare la sfida diripensare ilmodostessodi fare ricercasullareteeperlarete.Si trattadiunasfidacom-plessa, che chiama in causa la necessità dicorreggere e riadattare il variegatopaneldistrumentidirilevazionedinaturaqualitativae/oquantitativa,alfinedicomprenderecomegestirel’analisidiquestonuovocontesto.E’chiarocheconl’avventodellarete,ancheilmododiprodurre egestire la conoscenzaèprofondamentemutatograzieaunostraordi-nario sviluppo tecnologico che immette sul

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mercato strumenti semprepiùversatili e ca-pacidiaccedereegestirequantitàcrescentiediversificate di informazioni, attraverso unavarietà di codici comunicativi (audio, video,scrittura ecc.). La diffusione dei sistemi dicondivisione e comunicazione resi possibilidalla rete si presentano come tecnologie adalta densità socio-relazionale che richiedonoalsoggettosiacompetenzediaccessoedige-stione,siacompetenzetrasversalipiùelevatee complesse del passato, giustificando l’im-portanzadell’interessesociologicosuquestoversante. Nell’ottica di contribuire all’avviodiuna riflessione suquesti temi, il lavoro sisofferma sulla dimensione comunicativa, inparticolare quella educativa, che si caratte-rizzacomefondamentalemediumditrasmis-sionee socializzazioneattraversocui il sog-gettodivienepartediunapiùampiacomunità.LaricercarealizzatanellibroSocializzarzi con, nei, social media (2011) si apre conunaaccurataesapienteintroduzionediRo-bertoCiprianicheripercorre,attraversounaprospettivasociologica,glistudielerifles-sioni sui concetti di “relazione” e di “net-work”; il lavoro si focalizza poi sul ruolochel’istituzioneeducativapuòedevesvol-gerenellanuovasocietàdellarete,apartiredall’esame delle conseguenze sociali deri-vantidallasuaespansionenelpiùampiosi-stemadirelazioni.La riflessionecheorienta il lavoropuòes-seresintetizzatanelseguenteassunto:

• isistemieducativi,atuttiilivelli,nonpos-sonopiùignorarequestarealtà;

• nederiva lanecessitàdidoversimisurareconun impianto,un linguaggioeunmo-dellopedagogicocompletamentenuovi;

• questo rinnovamento nella pratica e nelpensiero educativo è prioritario e fonda-mentale,alfinediridurreladistanzacomu-nicativaevalorialechesegnaunsolcotranet generationemondoadulto(Morcellini,2002); trasistemaeducativoesocietà; traimmigratidigitalienatividigitali.

Illavorosiponeduedistintiobiettivitralorocomplementari:a)rintracciarelediversetipo-logiedicomunitàchelarete,attraversoidif-ferentiambientitecno-sociali,rendepossibile;b) ricostruire il processo di socializzazionesoggettiva alla rete. Si possono distingueredifferentitipidie-comunityinordineallava-rietàdiambientipossibili.L’ipotesidiricercaèsintetizzabilenell’ideacheilsoggettoattra-versi un particolare processo di socializza-zionealwebnelpercorsocheloconduceadessereparteattiva,responsabileedintegranteall’internodellanetworksociety.Ladomandache guida il lavoro è: come avviene il pro-cessodimaturazionesoggettivacheconduceilsoggettoversol’assunzionediunruoloat-tivoeresponsabileneinuoviambientitecno-sociali?Datoilcaratterepolisemicoemultidimensio-naledell’oggettodistudio,illavoroattingeacampi disciplinari differenti spaziando dallasociologia generale e dell’educazione, allapedagogiaeallescienzedellacomunicazione,neltentativodimettereinlucegliesitidique-stoprocessodisocializzazionealweb suisin-goli individuiesuirelativiprocessisocialiecomunicativi.Laricercaprendelemossedall’ideachenes-suneducatorepuòoggiignorarelesfidepostedallenuovetecnologiedellacomunicazioneaiprocessidiapprendimento.Perquestaragioneil lavorodianalisi,scevrodapregiudizi ide-ologicinei confrontidellenuove tecnologie,cercadiricostruire“daldidentro”iprocessidicambiamentoinattoelepossibiliapplicazionidei social network alla didattica, attraversol’osservazione inpraticadelledinamiche re-lazionali,comunicative,cognitiveedidattichematurateall’internodiambientitecno-socialiprogettatiedutilizzatiascopodidattico.Il lavoro si compone di una parte di ricercateoricachemiraafocalizzarelepiùrilevantidimensioni di analisi relative all’oggetto distudio ed una parte di ricerca empirica, dinatura esplorativa, finalizzata ad osservareledinamichedelcambiamentosullepratiche


didattichee lesuericadutesulsoggetto,conl’intentodicomprendereinparticolarmodoinchemaniera:

• sisviluppanonuoveformedisocialità;• possono interagire nei nuovi spazi tecno-

socialidifferentitipidicomunità;• prendeformailprocessodiincorporazione

delle nuove tecnologie nell’insegnamentoenellepratichesocialiincampoeducativo.

Il lavoro è indirizzato a tutti coloro che in-tendonocomprendereilmodoincuisiètra-sformato ilconcettoe lapraticadellacomu-nicazione con lo sviluppo delle tecnologiemass-mediali,attraversol’evoluzionediquellachevieneoggidefinita“networksociety”maèrivoltoancheformatorieinsegnantiinteres-sati sia a scoprire pratiche didattiche emer-genti,sperimentateall’internodeinuovispazitecno-sociali,sialarelazionetracapitalecul-turale,codicicomunicativienuovetecnologiemassmediali, che richiamano la drammaticaquestionedeldigital divide.Illavorodiricercagiungearifletteresulfattocheletecnologie,conlosviluppodiavanzatisistemi di comunicazione e knowledge sha-

ring, sono andate più avanti della stessa ca-pacitàdeglistudiosiedeglieducatoridifarneusoerifletteresulleloroimplicazionisociali.Ilrischiochesiprofilaèquellodiinvestireintecnologiesemprepiùpotentiascapitodellepersone che le devonoutilizzare, scaricandosulladimensionetecnologicaaspettativeere-sponsabilità che attengono invece alla sferapolitico-decisionale e/o metodologica. Néla tecnologia, né i provvedimenti di leggepossono da soli avviare processi di cambia-mentoemiglioramentoiqualisonofruttodicomplessi e articolati processi sociali dovesi incontrano e si scontrano diversi interessie razionalità, differenti valori e visioni delmondo, i quali solo attraverso un’incessanteopera di mediazione e accompagnamentopossonoavviareeffettiviprocessidicambia-mento. E questo pare particolarmente veroper i sistemi educativi dove la componenteorganizzativasi rivelaarticolataedispersael’azioneindividualedeimoltiattorichecom-pongonoilvariegatoeducation systemapparequanto mai determinante. La formazione diun soggetto post-moderno, capace di muo-versiconconsapevolezzanelmondoglobalenonpuòprescinderedallacapacitàdeinuovi

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sistemi educativi di confrontarsi con ilweb,conlepotenzialitàedirischiadessoconnessi,con la nuova economia della conoscenza(Foray, 2009; Rullani, 2009) e la velocitàdi diffusione dell’informazione che stabi-lisce un continuum inscindibile tra l’agiree la sua rappresentazione sociale. Inquestocomplesso gioco di relazioni che si dipanatra reale e virtuale si rendenecessariooggiimmaginareun rinnovatopercorsodi inclu-sione/socializzazione che abiliti il soggettoadunusoconsapevoleecriticodi talistru-menti.Ciòrichiedeunapoliticaincrementaledi sostegnoalla traduzione inpratica (Ghe-rardi,Lippi,2000)dell’innovazionetecnolo-gica,inspecialmodoall’internodeisistemieducativi, considerandoche la rete si costi-tuiscecomeprimovettorediaccessoall’in-formazioneealleopportunitàdisviluppopersoggetti, organizzazioni e territori. Ciò cheè più grave tuttavia è l’assenza di un’inve-stitura politica in questo senso. Investiturache dovrebbe intervenire nella definizione:dipreciselineedisviluppoabreve,medioelungoterminesuquestitemi,affrontandolaquestione delle infrastrutture telematiche disupportoallarete(investimentiinfibreotti-cheebandalarga);delquadronormativoperla regolamentazione di tutti i nodi irrisolticonnessi ai diritti di autore e alla condivi-sioneedistribuzionediconoscenzaviaweb;alle politiche di reclutamento, valutazionee progressione di carriera di docenti e diri-genti/manager nei diversi sistemi educativi,manonsolo;dipianidiinvestimentoperlamessainretedeimedesimisistemieperl’ag-giornamentodellesuerisorseumane.

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note:1.StefaniaCapogna,Ricercatrice sociale, Esperta di Education e distance learning, ounselor a orienta-mento Filosofico; Docentedisociologia,Corsodilau-rea in ScienzeOrganizzative eGestionali,UniversitàdellaTuscia,E-mail:[email protected].

39Anno IV - Numero 1 - Gennaio 2012 39Anno IV - Numero 1 - Gennaio 2012

giocarE PEr crEscErE.asPEtti Psicologici Ed Educativi dEll’attività ludica

di francesca giangregorio

PremessaIl gioco, come è noto, costituisce l’attivitàmaggiormente svolta dal bambino nei primiannidivitaerappresentatantounaformadicomunicazione, di esperienza emotiva e diazione trasformativa sulla realtà, quanto unmodoperesplorareilmodocircostante.L’at-tivitàludicaèunamodalitàespressivaauten-tica–cioèliberadaimposizionidirettive–espontanea,fineasestessa,chesiesercitaperilpurogustodiesercitarlaecherappresentatanto una fonte di gioia e di divertimentoquanto una causa di frustrazioni. Per questesuecaratteristicheilgiocoèunostrumentodicrescita–chepuòessereagitoincontestidi-versificatisiadasoli,siaingruppoocongliadulti – necessario al completo sviluppodelcorpo, dell’intelletto e della personalità delbambino.Èevidentequindicheilgiocoperilbambinononèun’attivitàtralealtrema,oltreaessereun fenomeno pervasivo della sua vita, è unambiente nel quale si muove attuando con-dotte, sperimentando spazi di libertà, espri-mendolapropriacreatività,conferendosensoesignificatoalleesperienzechevive.

Questemolteplicitàdidimensionirendepiut-tosto difficile dare un’interpretazione e unaspiegazionedelgiocochenevalorizzinotuttigliaspetti;lediverseteorieinmerito,psicolo-giche, pedagogiche, sociologiche, antropolo-gicheeanchefilosofiche,benchéinteressantievalidenonsonosufficientiacogliereilfeno-menonellasuainterezza(sipensialladiver-sitàdeicontributidiFreud,Klein,Vygotsky,Winnicott, Bruner, per citare solo gli autoripiùnoti).Sipuòtuttaviatrovareunleit motiv cheaccomunagliautorichesisonooccupatidi questo argomento nel riconoscimento delgiococomeattivitàspontanea, liberaeauto-noma,nellaqualeilbambinoesprimelepro-priefondamentalicaratteristiche.

caratteristiche del gioco infantileLa valorizzazione dell’attività ludica – ini-ziataneiprimiannidell’800,conlanascitadiquello che viene definito sentimento dell’in-fanziaesviluppataanchenellepiùrecentiri-cerchepsicopedagogiche–derivadalricono-scimentodellequalitàsocializzanti,cognitive,comunicativeeaffettivechecaratterizzanoilgioco,qualitàcherispondonoaibisognifon-damentali dell’uomo (cfr. Bondioli, 1989).Attraverso questa attività il bambino speri-menta infatti situazioni di apprendimento edinamichesocio-relazionali,siconfrontaconemozioni,sentimentieconflitti,elaboralare-altà trasformandola attivamente, in funzionetanto delle proprie esigenze interiori quantodella realizzazione delle potenzialità perso-nali.Inaltriterminisipuòdirecheilgiocoèunamodalitàdirelazioneecomparazioneconilséel’altro,chepermettediconfrontarsicondellequestioniesistenzialiimportanti,comeilrapportotratrasgressioneeregolazione,intel-ligenzaeaffettività,gratuitàeproduttività.Il gioco– inteso comequell’insiemedi atti-vità sorrette da una motivazione intrinsecae dunque finalizzate a soddisfare un piacerefineasestesso,chehal’obiettivodicompierel’azione in sé – è perciò una risorsa espres-sivadellalibertàedellacreativitàindividuale,

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unospazionelqualeagireprototipidimondiemodid’esserepossibilieillimitati.Poiché l’attività ludica è fine a se stessa, ilpiacerechedaquestasi traenonèconnessosolo all’esito; è anzi legato principalmenteal procedimento preparatorio che ne è allabaseecheportaalladefinizionedeiruoli,allapreparazione del materiale, alla costruzionedell’ambientazione,allapredisposizionedellasequenzadi azioni.Questa indipendenzadalrisultatorendeilgiocouncontestonelqualeilbambinoèalriparodallefrustrazioni;ilri-schiodiinsuccessoinfattidecadeedeventualicriticitàpossonodiventaredelleoccasionidiproblem-solvingdallequalitrarreulterioriop-portunitàcreative.Nelfar fintadelgiocociòchesicreanonèunacopiadellarealtà,maunarappresentazionediquesta,ovverounaversionenellaqualesonopostiinevidenzaaspettiritenutiessenzialidacolui che gioca. Le azioni e gli oggetti ces-sanodiesseresemplicistimoliall’azioneeas-sumonounsignificatospecificonellorousoingruppo;inquestomodonevengonoesploratiisignificati socialiesistrutturalapossibilitàdi ricombinarli successivamente in forme disignificatoulteriorieoriginali.Ilbambinochegioca implementa un tipo di procedimentocognitivo finalizzato a produrre – attraversol’impiegodimezzi noti e nel rispettodi de-terminanti vincoli – combinazioni inedite enuove esecuzioni, esercitando quel pensierodivergentecomuneadarteescienza.Laconoscenza–elafamiliarità–conlerealtàmultipleesemprepossibilichesistrutturanonelgiocoèallabasedellosviluppodicapacitàfondamentalicome:• la decontestualizzazione, cioè la capacità

disvincolaregestieazionidallelorofina-litàabitualiediriprodurliperlamessainscena. Questa operazione ‘libera dall’ob-bligodellareferenzaeconsentel’avviodelprocedimentoditrasformazionesimbolica.Questopuòstare al postodiqualcosad’al-tro.[...]Sipuòdirechemutaradicalmentel’atteggiamentoneiconfrontidel‘mondo’.

I gesti e le azioni non sono finalizzati aesercitare un dominio sulmondo; gli og-gettinonsonostrumenti–l’atteggiamentononèpragmatico (faccioquestoperotte-nerequesto)–masonoesploratiinquantoveicoli di significato’ (BondioliA., 2002,p.212);

• ildecentrarsi,ovvero lacapacitàdipren-dereledistanzedaséodaunasituazione,dimettersi alpostodiunaltro,di indivi-duaremolteplicipuntidivista;

• il verbalizzare in modo astratto, cioè lacapacità di esprimere verbalmente il pro-priomondointeriore,leproprieemozioni,iproprisentimenti,ipropristatid’animo;

• ilcooperare,ovverolacapacitàdiregolareil proprio agire individuale sull’agire in-dividualedell’altro così da conseguireunobiettivocomune.

Ilgiocosiconfigurapertantocomeun’espe-rienzaglobale, cioè comeun fenomenoper-vasivocheaffioraesimanifestainquasituttelecondotteenelquale,oltreadaprirsispazidi libertà,di azione,di creativitàedi senso,emergonoesievidenzianogliinteressi,leten-denze,lecapacitàeleattitudinipersonali;inquestaattivitàspontanea, libera e autonomasicostruisceilséesiesprimelapersona to-tale. Il gioco è dunque unamodalità di ap-prendimentoper esplorazione,chesoddisfalamotivazioneall’avventuraeallacompetenza,nellaqualesonocoinvoltitrepiani,ovverolaprassi(ilmovimento),l’immagine(l’immagi-nazione)eilsimbolo(ilpensiero).Conaltreparole,l’attivitàludicaèun’area di esperienzachepermetteunapresa di distanza dalla vita vissuta;sitrattatuttaviadiundistanziamentodi tipomentale che presuppone, paradossal-mente, di mantenere sempre il contatto conla vita ordinaria. La condizione di esistenzadelgiocorisiedeproprionelcredereallarealtàfittiziaavendopienaconsapevolezzadellafin-zionenellaqualesiagisce.Questastessafin-zioneludicanoncoincidenéconlamenzognanéconlafalsità,maè larisultantedell’inte-


razionetrafattoripsicologicitipicidellasin-gola persona e fattori culturali; la società diappartenenzainfattitrasmette,digenerazioneingenerazione,unapeculiarecultura ludica,checambiapereffettodelmutamentosocio–culturale(cfr.Bruneretall.,1981).Lalibertà,l’adattabilità,lareversibilitàel’im-prevedibilità che caratterizzano l’attività digioco instaurano un rapporto di somiglianzatra questa e la fantasia. Il legame che inter-corretradimensioneludicaefantasiaèinfattidaunlatoditipoanalogicoeformale,dall’al-trorispondeaunaspecificadinamicapsicolo-gica,chestabiliscetrailpololudicoeilpoloimmaginativounacomunefunzionalità.Ilgioco,cosìcomelafantasia,affondalepro-prieradicinell’inconscioeneesprimeinformasimbolica ivalori, le tendenzee iconflitti,equindiicontenutiaffettivichesostanzianolavitadell’individuo. Inquesto senso l’attivitàludicasiconfiguracomeunpossibilesetting,nel quale dare avvio a un‘alfabetizzazioneaffettivadelbambinoche segueunaduplicedirezione:èrivoltadaunlatoallacostruzionedell’identitàpersonale,dall’altroallapromo-zionedell’autonomiaedellaprogettualitàat-traversoilriconoscimentoelagestionedelleemozioniedeisentimenti,edunquemediantel’accessoallerealtàsimbolicheeall’empatia.Queste considerazioni implicano una rivalu-tazione del ruolo dell’adulto all’interno delgiocotantocomepromotorediunaculturalu-dicaquantocomecompagno esperto, capacedi condividere e arricchire inmodo attivo eproattivoun’areadiesperienza.

il significato del gioco nelle diverse tappe dell’età evolutivaNelcorsodell’etàevolutiva,ilgiocoinfantileassume modalità espressive diverse che ri-spondonoaparticolarifunzionidisviluppo;inparticolaresiindividuano:igiochidiesercizioediesplorazione,igiochisimbolici,igiochisottopostiaregole.I giochi di esercizio e di esplorazionesisvol-gononelcorsodelprimoannodivitaesono

funzionaliallosviluppodelsensodell’orien-tamento.Attraversol’esplorazionedellepos-sibilitàsiadelpropriocorposiadellepropriecapacitàdiagire,comepurenell’’interazioneconlefigurediaccudimento, ilbambinoac-quisisce una buona conoscenza della realtàfisica e sociale, propedeutica allo sviluppodeigiochisimbolicipropridelsecondoannodivita.Inquestafaseilgiococonsisteinunesercizio di schemi che vengono messi inattopersoddisfareunpiacereditipofunzio-nale. In particolare, tra il secondo e il terzomesesiassisteaunmutamentodell’interessedelbambinoneiconfrontidelpropriocorpo:questi infattimuove la testa indiverseposi-zioni,lasolleva,lagiralateralmente,laspingeall’indietro;osservaalungolepropriemanienesegueimovimenti;concentralapropriaat-tenzionesugliartiinferioriesull’emissionedisuonicheviaviasidifferenziano.Sostanzial-menteinquestafasesimanifestanolecarat-teristichetipichedelgiocoinfantile,quali: ilcoinvolgimentoattivo, la sperimentazionedisequenzediazioniprogressivamentepiùcom-plesse, l’attesadel risultatochequesti stesseazioni possono produrre, come il sorriso oil riso. L’iniziale attenzione che il bambinodirigeverso ilpropriosésiestendegradual-menteatuttiglioggettiedallaloromanipo-lazionesistrutturanoinessidicausa-effetto.Nel secondo semestre di vita (8-9 mesi), ilprocessi manipolativi – focalizzandosi sulledifferenze che intercorrono tra un oggetto el’altro e dunque sulle loro proprietà specifi-che–divengonoselettivi.Indefinitiva,questafasedellosviluppoècaratterizzatadalpassag-giodall’interesseperl’azioneall’interesseperl’oggettoeper la relativamodalitàd’uso; inaltritermini,ciòchesimanifestaèungioco di padronanza,nelqualeglioggetti–entrandoafarpartedeglischemidiazionedelbambino–vengonoesplorati inmodosistematicocomeelementidaiqualiscaturisconodiversepossi-bilitàdiutilizzo.Il gioco simbolico –chesisviluppatralafinedelprimoannodivitael’iniziodelsecondoe

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chesiprotraefinoaisetteanni–siconfiguracomeunasimulazionedelleattivitàdiroutinequotidiana,attraversocuiilbambinosviluppale competenze emotive e sociali, l’abilità diformareeusaresimboli,lacapacitàdielabo-rare temi narrativi. In questo caso l’attivitàludica assolve una funzione catartica fonda-mentale per lo sviluppo e il mantenimentodell’equilibrioemotivo.Nelgiocosimbolicoinfattilefrustrazionipossonoessererivissuterovesciandoneitermini,ponendocioèilsog-gettoinunaposizioneup–ovverounaposi-zioneattivadicomandoedidominio–dia-metralmente opposta rispetto alla situazionereale nella quale aveva ricoperto inveceunaposizionedown; si realizzaquindi ilpassag-giodallapassivitàall’attività.Intornoaidueanniemezzocirca,allasimu-lazionedelleroutinesiaffiancalasimulazione dei ruoli, in cui emerge la capacità di prefi-gurare lo stato mentale e l’agire dell’altro.Questomeccanismo individuaquelprocessocognitivo di distaccamento della percezionedallarappresentazione,checonsenteaibam-binidimantenereseparati ilmondodell’im-maginazioneequellodella realtàsenzacon-fonderli.Un particolare tipo di gioco simbolico è ilgioco dell’amico immaginario,nelcorsodelquale si sviluppa un rapporto ludico e ver-baleconuncompagnocheesistenelmondodella fantasia del bambino. Questo compa-gnoimmaginario–chetalvoltapuòassumerel’aspettodiunanimale–assolveinmodosi-gnificativoalcompitodiagente consolatoreediascoltatore benevolo,chesupportailbam-binoquandoètristeoarrabbiatoelosostienenelledifficoltàdellacrescita.Lecaratteristichepeculiaridelcompagnoim-maginario iniziano a delinearsi intorno ai 3annie6mesi,mentrelesuefunzionisalientisonodestinateascomparireversoi7-8anni;ciòsignificache l’esistenzadiunamico im-maginario copre un periodo temporale di 3- 4 anni,ma la sua presenza svolge talvoltaunafunzionefondamentaleperlapsicheela

mentedelbambino.Generalmentelapresenzadell’amicoimmaginariovienetaciutaetenutasegreta;ilmotivodiquestasceltasembracon-nessoalladifesadell’amicostessoedèmoti-vatadaunlatodallanecessitàdinonrenderlo–enonrendersi–oggettodiironiaodideri-sionedapartedi terzi,edall’altrodipreser-varlo–epreservarsi–daqualsiasi formadistrumentalizzazione.In questa sede è opportuno precisare che lapossibilitàdifantasticareeimmaginare–siadabambinisiadaadulti–inmanierapositivae preferibilmente compensatoria, evitandocome è ovvio qualsiasi forma patologica, èoggi considerato un fattore essenziale per lasalute mentale e per la capacità creativa diogniindividuo.Inlineagenerale,ilgiocosimbolicopermanefino ai sette anni, periodo in cui evolve nelgiocodidrammatizzazione,nelqualeilbam-bino esprime insieme sia i propri vissuti sialeesperienzealtrui,imparandoacomunicareall’esternoilpropriosé.I giochi basati su regole sisviluppanoquandoilsuperamentodelladisposizioneegocentricapermettelabambinodirelazionarsiconipro-pricoetaneiattraversolaformulazionedire-golecheèingradodirispettare.Questaconsi-derazioneimponeunariflessionesulrapportotra gioco e regola; sebbene il primo appar-tenga al mondo della fantasia e la secondafacciainveceriferimentoalmondodelreale,traiduetermininonesistecontraddizione.Ilgioco infatti non è elusione della realtà,maun’areaintermedianellaqualesiincontranoivincolidelmondoesterno–conlesueleggi


sociali–elarappresentazioneinterioredellarealtà. Il mondo esterno e il mondo internoentranoincontattonelgioco sociale,untipodigiocodi regoleche si svolge ingruppooinsquadra,nelqualeassumonoparticolareri-levanza la consapevolezza e la condivisionedi uno scopo che è comune. Ne deriva cheilcontrollodell’azionepersonale,purnel ri-spettodelladifferenziazionedeiruolichegliattori si sono dati, è vincolato all’alleanza eallacoerenzadell’azionegruppale.Daquantodettoemergecomeilgiocosocialesiafunzio-naleallosviluppodellacooperazioneedellacollaborazioneedunque risulti propedeuticoallavoro.Il gioco sociale presenta diverse tipologie,quali:• ilgioco di movimento, nel quale la squa-

dra deve conseguire dellemete comuni eogni bambino concorre a perseguirle –con le propria abilità – sia impegnandosinell’azione individuale sia partecipanoall’azionedeglialtri;

• ilgioco sociale di costruzione,dovesiri-chiede ai partecipanti un impegno preva-lentemente di tipomentale che coinvolgealcune formedimotricitàfineoattitudiniparticolari,comelapercezionedeicolori,delle forme, dell’equilibrio, dei nessi lo-gici.Ancheinquestocaso,sebbenesitrattidi un’attività più sedentaria, l’azione delsingolo si colloca inuna logicadi azionefinalizzatacondivisaepartecipata;

• il gioco sociale di esplorazione, di tipodidattico, è finalizzato alla ricognizioned’ambiente, alla ricostruzione storica,

all’individuazionedei fenomeni ricorrentiedellecausechelioriginano;

• il gioco sociale di drammatizzazione, incuiilbambinoimparaacondivideretantoiproprivissutiinterniquantoleesperienzedeglialtri.

Nelgiocobasatosuregoleilbambinocostrui-sceinsiemeilpropriogiocoequellodeglialtri

il gioco e i giocattoli nelle diverse etàNondiradoilgiocoprendeavviodaunpre-testo, cioè da un oggetto, intorno al qualestrutturareunmondofantastico:ilgiocattolo,lacuiindustriahacomunicatoaespandersiinEuropatrail1880eil1890.Perchéquestoac-cessoriosiafunzionale–edunquestimolanteperlasferacognitivaeaffettivadelbambino–deveessererispondenteall’etàeaiprocessipsicologiciindividuali.Nelprimimesidivita, l’oggettodi scopertaè costituito dalla figure di accudimento, chesono percepite come un prolungamento delproprio sé corporeo e comeunmezzo attra-versoilqualescoprirlo;successivamente,conilprocederedellosviluppo,ilbambinoacqui-siscelaconsapevolezzadipossedereuncorpodefinitoeseparatodaquellodeigenitori,echenonvièunacorrispondenzaunivocatraipro-pridesiderielereazionidellefigureadulte:diquil’esplorazionedeglioggettiportandoliallabocca. Iprimigiocattolisonoallora tuttiac-cessoriche–potendoesseremorsi,succhiatieleccati–sonofunzionaliallosvilupposen-sorialeemotorio.Inseguito,all’esplorazioneditipooralesisostituisceprogressivamentelacapacità di riconosceregli oggetti attraversogli altri organi di senso; ne deriva l’impor-tanzadioggettiludiciemorbidi,qualianimalidipeluche,orsacchiottiebamboledatoccareeaccarezzare.Alla fine del primo anno, l’attenzione delbambino si focalizza sulle combinazioni esulle relazioni tra gli oggetti; lo sviluppo diquestaabilitàcognitivapuòesserepromossoattraverso giochi che permettono di essereallineati, vuotati, riempiti, sovrapposti e tra-

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scinati,comecubi,mattonidiplastica,costru-zioni,carridatirare.Intornoai2anni,conlacomparsadelgiocodi simulazione, i giocattoli più idonei sonoquelli che permettono di riprodurre la realtàe che sono quindi caratterizzati dall’esseresimili, sebbene in scala ridotta, agli oggettiquotidianamente usati dagli adulti. Partico-lare interesse rivestono allora gli utensili, lecostruzioni,lebamboleeglianimalidipelu-che, iburattini, i giocattoli egli ambienti inminiatura, imaterialiperattivitàcreative (sipensiaivari“angoli”eailaboratoricheven-gonopredispostidalleinsegnantidellascuoladell’infanzia).Lafruizionedelgiocattolodapartedelbam-binodeve inoltre rispondere al criterio dellapreferenzaedunquealfavorecheegliaccordaaunoggettopiuttostocheaunaltro;questosignificachesiaibambinisialebambinede-vonoessere lasciati liberi di giocare indiffe-rentemente tanto con giocattoli consideratiprettamente maschili quanto con giocattolipiùmarcatamente femminili.Lasceltadiunparticolareoggettoludicosoddisfainfattispe-cifiche esigenze espressive e relazionali; nesonounesempioibambinichemanifestanolapropriacapacitàdi accudimentousandogio-cattoliappartenentiallatradizionefemminile.Ladifferenziazionedellasceltadelgiocattoloinbase algenere èunprocessoche si com-pieconlacrescitaepereffettodelleinfluenzesociali, e che si stabilizza in età prescolare,epoca in cui ilmododi giocare appare coe-renteeconformeconglistereotipidigenere.

i giochi di simulazione e i loro beneficiDa quanto esposto nei paragrafi precedentiemergecomelacapacitàimmaginativaefan-tastica presente nelle attività ludiche sia unprerequisito fondamentale tanto per l’equili-brio psicologico del bambino– e quindi delfuturo adulto – quanto per lo sviluppo dellacapacitàdiadattamentosociale.Inparticolare,igiochidifinzionepermettonolosviluppodiabilitàfondamentali,qualileabilitàlinguisti-

cheemotorie,lacapacitàdiimmaginazione,l’autoconsapevolezza, l’empatia, la capacitàdi sentirsiaproprioagionellesituazioniso-cialiediessereflessibilineicontestirelazio-nalinuovi.Le abilità linguistiche sono riconducibili aquattro aree di sapere specializzato, qualiascoltare,parlare,leggereescrivere,chesonoallabasedell’acquisizionesiadel lessicosiadellenormecheregolanoirapportitralepa-role.Nelgiocoilbambinoesprimeattraversolaparolailpropriomondointernoeacquisisceperimitazione–deipariodegliadulti–nuovitermini,ampliandocosìilpropriolessico.Le abilità motorie costituiscono la strutturadel movimento volontario finalizzato e sicompongonodi:• schemi motori,cioèleprimeunitàdimo-

vimentoappresedalbambinochepermet-tono di spostarsi nello spazio. In questacategoria rientrano il camminare, correre,sollevare,trasportareetrasportarsi,saltare,lanciareeafferrare,tirareespingere,roto-lare,strisciare,arrampicarsi;

• schemi posturali, ovvero quelle forme dimovimento in cui il corpo resta fisso sulpostoevièunospostamentonellospaziodi una qualsiasi delle sue parti. In questaarea rientrano il flettere, piegare, circon-durre,ruotare,oscillare,inclinare,addurreoabdurre,sollevare.

Nelgiocodisimulazioneilbambinosviluppae implementa il controllo del proprio corpo,acquisendo unmaggiore coordinamento, in-crementandolapropriaagilitàemigliorandol’esecuzionedellesequenzedimovimento.L’immaginazione,cioèla«capacitàdipesaresenzaregolefisse,fuoridaglischemidellaco-siddetta“realtàoggettiva”[...]ediassociareliberamente i dati dell’esperienza» (Fusi S.,2007,p.X), trovanell’attività ludicadi tiposimulativounterrenodisperimentazioneva-lido;inquestocontestoinfattisonoesperibilituttiimondipossibilielevarieedizionidisé.L’autoconsapevolezzaèlacapacitàdiricono-sceresestessicomeunasedecognitivo-affet-


tiva–edunquecomelafontedeipropricom-portamenti,deipropripensieriedelleproprieemozioni;nelgiocoquestastessacapacitàdi-ventasensodiséeautodeterminazione,agitiattraversoilcontrollosuglioggettiquotidianielaloromanipolazione.La consapevolezza e la sensibilità emotiva,intesecomelapresadicontattoconilmondoaffettivo,lacapacitàdiriconoscereemozioniesentimentiedientrareincontattoempatico,siesprimonelgiocodisimulazioneattraversol’interpretazionedituttequellefigurediaccu-dimento–comeildottoreolamaestra–cheinteragisconoconilmondoinfantileecheof-fronodeimodellidirelazione.L’essere a proprio agio nelle situazioni so-ciali nuove significaessereingradodidistin-guerelediversefigureconlequalisientrainrelazione, di comprenderne la funzione e diadottaremodalitàcomportamentaliopportuneIlgiocodivienealloradaun lato il contestonelqualesimulareipiùdiversiruolisocialieprefigurarsilepiùdisparatesituazionirelazio-nali, dall’altro lo spazio fisico e psicologiconelqualesperimentaremolteplicitipidicom-portamento.L’essere flessibili nelle situazioni sociali nuove significapossederelacapacitàdiauto-controlloedifronteggiamentodellesituazioninuove o stressanti; il gioco di simulazionepermetteditrasformareunasituazionedipersélentaenoiosainun’esperienzapositivaat-traverso un uso inedito e creativo di oggettiquotidiani(neèunesempiounascatolausatacomeautomobile).

riflessioni conclusiveComesièvisto,siapurebrevemente,ilgiocorivesteperilbambinounafunzioneevolutivafondamentale. Attraverso il gioco infatti ilbambinoapprende,sviluppa lepropriecapa-cità e si introducenelle relazioni.Nel giocoegliprendecontattosiaconilpropriomondointerno (sentimenti, emozioni, motivazioniecc.) siacon la realtàoggettiva.Nelpassag-gio tra un comportamento ludico e l’altro,

cosìcometralefunzionidellediverseformedigioco,sisviluppanoesiaffinanoabilitàecompetenze plurime, funzionali al processodicrescita.Perquestaragionel’attivitàludicanonpuòessereconsiderataunameramodalitàdi svago,ma un vero e proprioambiente discoperta e sperimentazionechenonesclude,ma anzi coinvolge, la presenza dell’adulto(genitore, insegnante, o altra figura educa-tiva).Condividendoconilbambinoilgiocoeilpiacerechenederivagliadultiassolvonolafunzionediguida,realizzandosiapureincon-sapevolmente una pedagogia del gioco sullaqualeildibattitoscientificoèancoraapertoestimolante.

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ricErca E formaZionE nElla scuola.PartE sEconda. farE formaZionE PEr imPararE a insEgnarE

di savina cellamare

PremessaLa continuità e la trasversalità della forma-zione nell’arco di vita di una persona, il ri-definirsidegli spaziedei tempideiprocessiformativi,hannoportatoallosviluppodimo-dalitàformativecheconsentonodiseguireiterintenzionalmenteprogettati eorganizzatiperprodurreapprendimento,macheoffronoanchelapossibilitàdiseparare,inforzadellepossi-bilitàoffertedaisistemitecnologici,leazionid’insegnamento dagli atti di apprendimento.Èquantoavvienenellaformazioneadistanza(FaD),chehaacquisitounospaziocrescentesia in ambito universitario sia professionale,dovelapraticadell’insegnamentosiavvaledistrumentidiversi,applicandoliallesituazionieallepersonemediantecriteridiadeguatezzaeconformità.L’usodellenuovetecnologiefa-voriscenell’allievolapartecipazionerespon-sabilealproprioprocessodiapprendimento,poichéglirichiedelosviluppodellecapacitàdicontrollodeiprocessicognitivielapadro-nanzadeisaperiedellecompetenzechesonooggettodiformazione.Inoltrechiapprendeècoinvolto in un ambiente di apprendimento,

virtualemareale,partecipainmododinamicoallostrutturarsi,almantenersiealriconfigu-rarsidi retidi relazioni con soggettidiversi,come accade nelle situazioni di laboratorio;questesicaratterizzanoperilcoinvolgimentoattivodelsoggettocheapprende,cheèsolle-citatoaunrealeinvestimentodiquellerisorsecognitive, emotive, relazionali, prassiche estrategichecheillavorosulcamporichiedeinterminidicompetenze,conoscenzeeabilitàdiruolo.Inunasocietàarticolata,dinamicaecangiantecomequellaattuale,anchelascuolaèinvestitadaprocessidiinnovazioneedicambiamentospessorapidi;èperciòimportantefavorirene-gliinsegnantiinsevizioeneglistudentichesipreparanoasvolgerequestaprofessione,l’ac-quisizione,losviluppoeilconsolidamentodicompetenzepedagogicheadeguateperaffron-tarequotidianamenteildifficile,maaltempostessoappassionantecompitodi istruire,for-mareededucare.Suquestitretermini,tralorofortementeconnessi,èopportunosoffermarsi,siapurebrevemente,riprendendoquelfilodicondivisionedel lessicopedagogicochesièiniziato a delineare nel primodi questi con-tributidedicatialla ricercaealla formazionenellascuola(cfr.QTimes,4,2011).

Educazione, formazione, istruzioneIndipendentemente dalla specifica accezioneche se ne dà, l’educazione è tra le pratichesociali fondamentali della vita comunitaria;infattileprassieducative-codificatecultural-mente in consuetudini, norme valori emodidi fare socialmente condivise – sono parteessenziale della vita e della cultura di ognisocietà. L’educazione è considerata uno deidiritti umani fondamentali e a livello inter-nazionale è intesa comeunpuntoessenzialeper uno sviluppo sostenibile, equo edi qua-lità che caratterizzi l’intera rete dei rapportiumani.Le azioni qualificate come educativesi affiancano e si integrano con altre azioniformative,checoncorronoallacrescitaperso-nalediciascunoechesiattuanoattraversoi


processidiinsegnamento,diapprendimentoedi formazione. In altre parole possiamodireche«l’educazioneèilrisultatodiunprocessocomposito riconducibile a fattori non solointenzionali ma anche casuali e involontarie non riconducibili a capacità e prestazioniattese» (Alberici, 2002, p. 24).Al processoeducativoconcorronoinoltrefattoriesterni,oesogeni (quali l’ambientee l’insegnamento),efattoriinterni,oendogeni,comeadesempioil temperamento, le caratteristiche affettive,alcunitrattidipersonalità.L’educazioneper-ciò,anchequandoèvistacomeilrisultatodipercorsi intenzionali, mantiene un caratteregenerale, che la distingue dalla formazione,indicata come un processo il cui obiettivo è“ilsapere,lapromozione,ladiffusioneel’ag-giornamentodelsapere[…]haachevederecon il significato profondo dell’azione edu-cativacomemomentodicrescita […]cultu-rale, sociale, professionale e personale” deisoggetti a cui si rivolge (Quaglino, 1985, p.22).Insintesisipuòdireche«educare hauncaratterepiùsociale,istituzionale,poneinri-lievoladimensionedellacon – formazioneedellaguida,cioèlastrutturazionediprocessifunzionaliamodellisociali.Lepraticheedu-cativesonoorientatedamodellievalorie,ingenerale affidate a un educatore, per lo piùadulto,enonalsoggettostesso.L’educazioneèdunquepiùconformativa,direttivae,anche,piùautoritaria»(Trama,2003,p.67.Cfr.an-cheCambi,2000).Diversamentedall’educazione,inoltre,ilcon-cettodiformazione«convenzionalmentesin-tetizza in un unico termine duemodalità ditrasmissionedelsapere:quellaeducativa,atti-nenteperconvenzioneilmondodeivalori,deicomportamenti,dellefinalità,equellaistrut-tiva oaddestrativa»(Demetrio,2003,p.40).La formazione è dunque un processo, il cuiobiettivoè«il sapere, lapromozione, ladif-fusione e l’aggiornamento del sapere […]ha a che vedere con il significato profondodell’azioneeducativacomemomentodicre-scita […] culturale, sociale, professionale e

personale”deisoggettiacuisirivolge»(Qua-glino,1985,p.22).Laformazioneèquindide-scrittacomeun’attivitàspecificamenteorien-tataversounaprofessione,tantochesiparlaprevalentementediformazioneprofessionale,articolatapoisecondolediversemodalitàconcui sipuò realizzare tenendocontodelleetàdeidestinatari.La formazione professionale non è ovvia-menteunanovitàdelnostrotempo,mahaunastoriaanticacheaffondaleradicinelleformediapprendistatoeavviamentoallavoronellabottega artigiana dell’antica Roma e viveuna tappa importante della sua evoluzionenel sec.XII, con l’esplosione deimestieri el’organizzazione delle corporazioni. Con lastrutturazionedellavoroperlivellidicompe-tenza(maestrieapprendisti)prendonoformal’ideaelapraticadeltirociniocomeperiododiformazioneall’eserciziodelmestiere.Conla rivoluzione industriale sorgono le scuoleperapprendistiesiiniziaaridefinireinsensopiùmoderno il problema della preparazioneal lavoro. Gradualmente si passa alla crea-zionedelle scuoledi arte emestieri, seguiteda molteplici tentativi di creare percorsi diformazionecheconiugasseroteoriaepratica.Il percorsochehaportato al riconoscimentodellaparidignitàdellaformazioneprofessio-nalerispettoaglialtritipidiistruzioneèstatolungoearticolato.Ingeneraleoggi laformazioneprofessionaleèdefinitacomeunprocessoattraversoilqualeunapersona,giovaneononpiùgiovane,puòconsolidare,aggiornareomigliorarelepropriecapacitàmediantel’acquisizionee/ol’aggior-namentodiconoscenze,abilitàecompetenzeperuneserciziopiùproduttivoeresponsabilediunadataattivitàprofessionale.Questo tipodi formazionehadue significatiprincipali,chehaacquisitoneltempoeman-tiene tutt’ora. Il primo indica interventi for-mativi rivolti a giovani o adulti occupati ononoccupaticon l’obiettivodi realizzareunrapido addestramento che consenta un loroavvioveloceallavoro.Ilsecondosignificato

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fa invece riferimento all’acquisizione di co-noscenze, abilità e competenze finalizzateall’esercizio di una professione, indipenden-tementedall’etàdeidestinatari.L’istruzione contiene aspetti sia educativisia formativi e appartiene quindi a entrambii processi e alle esperienze che in questi sirealizzano. Poiché implica l’accesso ad areedi sapere storicamente elaborate – relative aculturediparticolarigruppi–cheunsoggettoadultoopiùespertoapreachièpiùgiovaneomenoesperto,attieneallasferadell’educa-zione.Costituisce(odovrebbecostituire)tut-tavia un processo formativo specifico, attra-verso ilquale sperimentare l’applicazionediapprendimenti,perchéquestipossanotradursioperativamenteinazionimanifeste.Educazione, formazione e istruzione, inquanto implicano l’acquisizione di saperi,sono pertanto accomunate dal termine ap-prendimento, collante fra concetti non certoequipollenti, poiché hannouno statuto feno-menologico diverso (Cfr. Cambi, 2000), macertamente rispondenti all’esigenza di favo-rirelosviluppogeneraledell’individuoinri-spostaallesollecitazioniconnessealrapidoeradicalecambiamentodelmondoeconomicoe produttivo degli ultimi anni. Qualunqueesperienzaformativa,infatti,poggiasuunas-suntofondamentale, inbasealqualeun’atti-vitàdiformazioneefficaceedefficientedevetrasferireneipartecipantisialeconoscenzeri-feriteauncertoambitoosettoresialeabilitànecessarieperdareconsistenzaoperativaalleconoscenzestesse.Alivellorazionaleèfacilecomprenderel’in-scindibilitàdeidueelementiequestopotrebbeindurre a immaginare l’attività formativacomeunpercorsomenodifficoltosodiquantoin realtànonsia. Ineffetti ilpassaggiodallaconoscenzaallaprassièresospessocontrad-dittoriodalleinterferenzecostituitedamodellicognitivi edaprassioperativeculturalmentetramandati e appresi, e perciò consolidati informadiconvinzionieabitudiniancorprimadel confronto con l’ambito professionale. Il

substrato formato da elementi di senso co-mune,daconoscenzeedesperienzenonsiste-matichedivariaprovenienzapuòostacolareilpassaggiodallateoriaallaprassiancheinper-sone che condividono le conoscenze; questadifficoltàsipuòriscontraresia inchecoloroche affrontano esperienze di prima forma-zione,finalizzateall’acquisizionediunapro-fessionalitàfutura,sia inpersonegiàprofes-sionalmenteinseriteinuncertoambito.Comeavvieneinmolticontestiorganizzativi,anchenellascuolal’esigenzadiformazioneèpiuttostosentitaedèstatavariamentesottoli-neatadalleriformeepropostediriformachehannopresovitanegliultimianni,siaalivelloscolasticosiaalivellodiformazioneuniversi-tariaconl’istituzione,nel1998,delCorsodilaureainScienzedellaFormazionePrimaria.

apprendere in laboratorioLa constatazione della scarsa efficacia diuna prima formazione attuata direttamentesul campo, come nel tradizionale tirocinio,ediuna formazione inservizio fondatasolosull’ampliamentodiunbackgroundculturaleevidenzia in modo incontrovertibile la ne-cessitàdipredisporrepercorsidi formazionenell’ambitodei quali costruireo consolidareabilitàoperative;queste tuttavianonsono larisultantedipercorsipuramenteempiricimasono strettamente collegate amodelli teoriciin grado di sostenere la specifica professio-nalità insegnante. La sperimentazione, a li-vello nazionale e internazionale, di formuledirette a incidere sulla pratica didattica hareso evidente l’opportunità di far precederegliinterventiinsituazionerealedafasidila-boratorio,nelcorsodellequalisiattuinodeitraining delle competenze, delle conoscenzeedelleabilitàfondamentali,eperciòirrinun-ciabili,perlosvolgimentodelruolodocente.Perchéquestesisviluppinoèinfattinecessa-rio allestire «esperienza problematiche, checoinvolganoinmododinamicoilsoggetto,ilqualeattivadellestrategierisolutiveinmodoconsapevole,attingendoalleproprieabilitàed


esplorandoitinerarinuovi.Persviluppareunatteggiamentocompetente[…]sononecessariilconfrontoconun’esperienzaproblematica,l’interiorizzazione delle caratteristiche di unsituazione, il ricorso alle risorse padroneg-giateedisponibiliinquantoautomatizzate,lamessainattodicomportamentiadeguatiallarisoluzione e al raggiungimento dello scopoaccompagnatidaunatteggiamentoriflessivo»(Fioretti,2011,p.77–78).Il laboratorio pedagogico si configura cosìcomeilluogoincuiattuareuntirociniopre-didattico, che nasce dalla possibilità di fareesperienzaesperimentaremodalitàoperativegià implementate da altri. In questo modol’esperienzaditrainingcondottainlaborato-riorealizzadueimportanticondizioni,ovvero:• precedel’interventosulcampomaèconse-

guenteainterventieffettivamentecondottisulcampoedeiqualièstataverificatal’ef-ficacia;

• produceuncostanteprocessodi feedback

cherendebidirezionaleilrapportotraatti-vitàformativaepraticaquotidiana.

La strategia laboratoriale, in quanto si pro-pone comemezzoprivilegiato per la forma-zione di competenze, non è appannaggiodellaformazioneiniziale,macostituisceunostrumento essenziale negli interventi di for-mazioneinservizioperdareconsistenzaope-rativaalnotoenunciatodewyanoto learn by living and by doing (imparare attraverso ilvivereeattraversoilfare).Nellaboratorioin-fattisicreal’ambientepraticoestrategicoperl’apprendimentoelosviluppodicompetenzeprofessionalivicineall’esperienzaquotidiane,eperciòinteressantiestimolanti,dariversarenell’attivitàinclasse(cfr.Dewey,1974;2004;TomassucciFontana,1997).Formarsinella-boratoriovuoldirequindiviverequestostru-mentodaapprendenteeinternalizzarlocomestrumentodilavoro,daspendereconipropriallieviperilconseguimentodiobiettivididat-ticidibreveemediotermine;significaanche

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strutturareabitimentali,atteggiamentiecom-petenze non limitate a singoli contenuti magenerali e trasversali nella formazionedi unindividuo(Dewey,1961;Rey,2003).Comeognialtraesperienzadiapprendimento,anche la formazione alla professionalità in-segnante è il risultato di una costruzioneprogressiva delle abilità, delle procedure,delletatticheedellestrategiechefannopartedell’operativitàdocente.L’assunzionediunostile di insegnamento efficace non si esauri-scenell’acquisizionediununicomodellodicomportamento,ma si connota invece comel’acquisizionediunacompetenzadidatticaca-ratterizzatadamodalitàd’azioneflessibili,ov-verodallacapacitàdimodificarelestrategieinrelazioneallecaratteristichedellasituazioneealmodificarsidiqueste.Laflessibilitàsilegainevitabilmentealpossessodiunconsistenterepertoriodiabilitàedicomportamentiope-rativi, tra i quali scegliere i più opportuni.Lascelta,asuavolta,richiedeeimplicaunacapacità decisionale sui cambiamenti da ap-portareinbaseairisultatifornitidalcontrolloeffettuato sugli effetti dell’azione attivata. Èopportuno soffermarci, sia pure brevemente,sull’importanza fondamentale del controllodegli effetti dell’insegnamento, indipenden-temente dall’età dei soggetti che li conse-guono.L’informazionediritornoinmeritoaun processo di insegnamento-apprendimentonon può, infatti, essere ricondotta solo aiconseguimentidegliallievi,rilevatiallacon-clusionediunpercorso;unasimilemodalitàesclude lapossibilitàdimisurare l’incidenzachel’azioneformativastaavendorispettoallevariabili personali del singolo soggetto cheapprende e di apportare eventualmente deicambiamentitempestivi,necessariaunarego-lazionedelprocessoinatto.Appare evidente come l’insegnamento siaun’attivitàcomplessa,perlaqualeènecessa-riofareesperienzadirettadistrategiedicom-portamento,dimetodologied’azione,di tec-nichedigestionedellaclasse,diprocedurediricercaealtroancoraincontestiprotetti,ov-

veroinambienti di apprendimentoopportuna-menteorganizzatisecondoiprincipidellafa-cilitazione e dell’individualizzazione.Anchenellaformazioneinsegnantequindioccorre:• scandireilpercorsocomplessivodiacqui-

sizioneintappeintermedie,ciascunadellequali deveprodurre la padronanzadi unaabilità;

• tenerecontodellepeculiaritàdelsoggettoche apprende, in termini di modi e ritmidi acquisizione,motivazione, bisogni, ca-pacità,modelli e convinzioni precedente-menteacquisiti.

Lapredisposizionediunambientediappren-dimentononhaquindiunaconnotazionepret-tamentestrutturale,quantopiuttostotemporalee psicologica; ciò determina la necessità digarantirelapresenzadicondizioniingradodifavorire l’apprendimento per qualunque sog-getto, quali: «a) opportunità varie per agiredidatticamente;b)situazionichedianolapos-sibilità di imparare ad applicare e produrrestrumenti didattici, docimologici e di ricerca;c)possibilitàdiesercitarsiaprogettareemet-tereinattounagammadifferenziatadistrategiedi intervento; d) modalità di consolidamentodei comportamenti più produttivi e pertinentirispetto all’obiettivo fissato e di modifica diquelliinefficacieimpropri;e)condizionidife-edbacksistematicoeplurimo,fondatosullaos-servazione,descrizioneeanalisidellediverseabilità operative impiegate e dei loro effetti»(TomassuccciFontana,1977,pp.45-46).

giochi di simulazione e microteachingTali condizioni possono essere predisposteecontrollateall’internodiun laboratoriodi-dattico, nel quale agire attraverso strumentiidoneiallaformazioneingeneraleeallafor-mazione insegnante in particolare, come lasimulazione, strumento formativo compositodel quale vengono prese in considerazioneduetecniche:ilrole play,perl’esercizioelamodificazione delle abilità socio-relazionali;ilmicroteaching, utilizzato per acquisire e/oaffinareleabilitàdiinsegnamento.


Il gioco di ruoloI giochi di simulazione, o giochi di ruolo,sononatiinambitomilitareperl’acquisizionedi abilitàdi caratterebellico; sono stati suc-cessivamenteadottatidall’industriaperlafor-mazioneprofessionaleemanageriale.Apar-tiredal1960circahannoiniziatoadiffondersinella scuola, affermandosi rapidamente dap-primanellaformazionedelpersonaledirettivoesuccessivamentenellaformazionedegliin-segnanti.La ragione della loro crescente af-fermazioneedellalorodiffusioneintuttiiset-toridellaformazionerisiedenellapossibilitàcheoffronoditeneresottocontrollol’errore,chepuresiverifica,edipoterviapportarecor-rettivi immediati. Infatti l’esperienza che unsoggettocompieinunasituazionesimulataèassolutamente reale;ciòsignificachel’azioneviene realmentecompiuta, la capacitàche siintendeformareoconsolidarevieneutilizzataeglieffettidellescelted’azionevengonori-scontrati.Attraversolasimulazionequindisihalapossibilitàdipartecipareadun’attività,diacquisireinformazioniestrumentiutiliperle scelteoperativee lemodalitàd’azionedamettere in atto nelle future situazioni aven-done già verificato personalmente l’efficaciae l’opportunità in sede formativa.L’impiegodella simulazione favorisce quindi non solol’apprendimento e il consolidamento di abi-lità professionalizzantima anche il loro tra-sferimentodasituazioniartificialiasituazionirealielalorogeneralizzabilitàinvariambitidicompetenzaosettoridiintervento.Aldilàdellecompetenzeoggettodiinterventoforma-tivospecifico,infatti,l’usodellasimulazionefavorisce la formazione di una modalità dirapportarsiallesituazioniquotidianesecondounapproccioditiposcientifico.Tralediversetecnichedisimulazioneilrole playèattuatosoprattuttoperl’acquisizioneelosviluppodicompetenzesociorelazionaliediautocontrollo.Sitrattadiunatecnicaparti-colarmenteinteressanteperilsuocaratteredimetodoattivo,attraversoilqualelesituazioniproblematiche, rispetto alle quali la persona

sceglielamodalitàdi“giocareilruolo”previ-sto,sonoagiterealmentemediantelariprodu-zione sia delle circostanze sia dell’ambienterelazionaleincuiquellasituazionehaluogo.Durante il roleplay i partecipanti al gruppoin formazione ricoprono alternativamente ilruolo di attore e di osservatore, inmodo dapoteresperiresialedifficoltàsucuisiintenderiflettere ai fini di una modificazione sia lapossibilità di analisi che scaturisce dall’os-servazione.Lasimulazionenonèquindisem-plicementegiocomarichiedel’osservanzadiuna serie di passi procedurali che ne defini-sconolascientificità.Ilprimopassoconsistenell’identificazioneenelladefinizionediunasituazioneinterpersonaleoggettodiinteresseper la frequenza del sui verificarsi tra i par-tecipanti.Lasituazioneproblematicaidentifi-cata deve essere simulata e successivamentesideveprocedereallasuariproposizioneconl’inserimentodiunmodellopositivo,antago-nistarispettoalproblemaconsiderato. Infinela ripetizione della simulazione deve essereattuata invertendo i ruoligiocatidaiparteci-panti all’esperienza. L’obiettivo del cambia-mento è ovviamente conseguibile attraversotappe successive; pertanto può essere utilevideoregistrarelasimulazioneefarneoggettodidiscussioneedirevisionedeglierroricom-messi perché lamodificazione realizzata siaconseguenza di una consapevole assunzionedi competenze nuove e non semplice imita-zionediproposte,siapureadattive(cfr.Favo-rini–Cellamare–Zucca,2011).

Il microteachingEsistonomodellidisimulazionedivarioge-nere: fisici, matematici, politici, economicie altro, realizzabili con o senza l’ausilio distrumenti complessi. Sia nella ricerca sia inmoltisettoridellaformazioneprofessionalesiusalasimulazioneuomo-macchina,incuiilsoggettocheapprende interagisceconunsi-mulatoreedeveprendereledecisionicheneorientanoilfunzionamentoinvistadelconse-guimentodiundatoobiettivo.Laformazione

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dimedici,piloti(diautoodiaereo),dispor-tivi, per citare solo alcuni esempi, fa ampiousoditecnichedisimulazione.La forma di simulazione più diffusa in am-bitoeducativoèquellabasatasull’interazioneumana,chetuttavianonescludeilsupportodisoftware o materiali audio e videoregistrati,comeavvienenelmicroteaching, unaproce-duradiinsegnamentochesibasesullamicro-analisi dei comportamenti didattici. Mentrenelrole play l’interazionesimulatamantienelacaratteristicadellaspontaneità,nelmcrote-achingl’ambientediapprendimentoèrigoro-samentecontrollatoesemplificatoperquantoriguarda alcune caratteristiche essenziali,quali la dimensione del gruppo di allievi, ladurata dell’intervento didattico, il comporta-mentoattuatodachiinsegna.Ciascunincon-trosiincentrasuunasingolaabilitàoperativadaacquisire; taleabilità,puressendo fonda-mentalerispettoaundatocontenuto,ègene-ralizzabileaqualunqueareadisciplinare.Lo schema del microteaching si articola incinquefasi:nellaprimailtirocinanteattuaunamicrolezionedicinqueminutichevienevide-oregistrata;nellasecondafaserivedelaregi-strazione,analizzaevalutailpropriocompor-tamentoconunsupervisore,concordandoconquestilemodifichedaapportare;laterzafaseconsiste nella riprogettazione dell’interventoche viene ripetuto nella quarta fase, sempreattuandounmicrointerventodicinqueminuti;laquintaeultimafaseconsistenellavisionedellanuovaregistrazioneenellavalutazionefinale.Benchélecaratteristichedeigruppiinforma-zione varino e di conseguenza varino anchelelorocondotte,èstatopossibileindividuarestrategieutilizzabiliinsituazionidiversesullequalipuntareilmicrotheaching:lavariazionedeglistimoliverbalienonverbali,ilmanteni-mentodell’attenzione,l’induzionedellacapa-citàadapprendere,l’usodeimaterialiaudio-visivi,lacapacitàdisintetizzaregliargomentiedievidenziarnegliaspetti fondamentali, lagestionedelletecnichedirinforzamento.

L’utilizzo del microteaching presenta van-taggirilevantiinquanto:• èunesercizioattuabile insituazionecon-

trollateeconsentediriprodurrequalunquecomponentedellasituazioneistruttiva(ele-menti ambientali, caratteristiche degli al-lievi,capacitàdidatticheecc.);

• è una pratica formativa efficace ed effi-cientepoichéoffrecondizionidiapprendi-mento operativo, individualizzato, conse-guibile conminimosforzoe ineconomiaditempo;

• facilitàl’apprendimentoattraversol’isola-mentodellesingoleabilità;

• definisceconprecisionel’obiettivodacon-seguire;

• ilcongelamentotramitevideoregistrazionedelle sequenze istruttive attuate facilital’analisi e l’autovalutazione da parte deltirocinante;

• èdifacileattuazioneperchérichiedel’usodi apparecchiature semplici e facilmentereperibili.

Ivantaggicheilmicroteachingpresentaperla formazione degli insegnanti sono legatialla possibilità di isolare le singole abilità;ciònefacilital’apprendimentoelastabilizza-zionenelpersonalerepertoriodicompetenzepoiché la definizione chiara dell’obiettivoda conseguire, la riduzione delle difficoltà,i tempi brevi delle sequenze di istruzione,permettono il controllo delle interferenzeemotivechepotrebberodisturbarel’appren-dimento.Ilprocessodiacquisizioneprocedesecondounagradualitàchevadal semplicealcomplesso,conunavviamentoprogressivoanchedeitempidiaddestramento;ilricorsoaigruppididiscussionecheseguonolemi-crolezionipermetteinoltreaipartecipantidicondividereleesperienzeeleriflessioni,re-alizzando,siapureinsedesimulata,unaco-munitàdipratiche.Poichéilmicroteachingsiattuainsituazionicontrollatechepermettonola riproduzionediparticolaritàambientali edi caratteristiche degli allievi proprie della


situazione reale di classe, le abilità didatti-cheelecompetenzeprofessionalidiventanovariabilisperimentalidamanipolareperpro-durre le modificazioni attese (cfr. Fontana,1983;Bocci–Cellamare,2003).

conclusioniComeabbiamovistoillaboratoriocrealecon-dizioni per fare esperienza,modificare com-petenze, mettere in atto condotte professio-nali,monitorarle,valutarle,supervisionarleemodificarleinseguitoallacostatazionesuiri-sultatieffettivamenteconseguiti.Lamodalitàlaboratorialeoffrequindi lapossibilitàdifarsperimentareachisegueunpercorsoforma-tivolareciprocitàtrateoriaeprassi,chenonemergeinpercorsidiformazionepiùtradizio-nali, nei quali l’allievo (indipendentementedalla sua età) nonè sollecitato apartecipareattivamente alprocessoapprenditivo.Laca-pacitàdiinsegnare,inquantocomportamentoappreso, richiede una formazione continua,comeaffermanoglistudisullife long learning,eunaricercacostantedellemodalitàpiùap-propriateaprodurreapprendimentoconsog-gettidiversi,periqualiènecessarioprevederel’attuazione di procedure differenziate. Ciòimplicalacapacitàdell’insegnantedivariarele proprie scelte strategiche in rapporto allesituazioni,ovverodiassumeredecisionieffi-caciinrispostaaibisognieducativiedidatticideglialunni.Talidecisioninonpossonopre-scinderedaun’accurataosservazionedell’am-bienteincui ilprocessodiapprendimentosirealizza,degliattorichevipartecipanoedellevariabiliintervenienti.Ilprossimocontributosarà dedicato perciò all’osservazione comestrumentodiricercaediinterventoeducativo-didattico.

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chE cosa è la mEritocraZia?

di maria gioia Pierotti

Lastoria,comesempremaestradivita,inse-gnachesonolegrandidiscontinuitàsocialiedeconomicheacrearelesocietàmeritocratiche.Il processo non è evolutivo,ma ha caratteririvoluzionari.Unagrandediscontinuitànellastoriadell’umanità,avviatanelsecoloscorso,èattualmenteincorso.Iniziatonelmondoan-glosassonestasubendofortiaccelerazionisuscalaglobale,insiemealprocessodidiffusionedellameritocrazia.E’statainnescatadallapre-ferenza,neisistemipost industriali,delcapi-tale umano su tutti gli altri fattori. Come dapremessa, Young, attribuiva il sorgere dellameritocraziaalladiscontinuità economica in-nestatadalpassaggiodaun’economiaagricolaaun’industrialeespiegava,chenell’economiaagricola lo status non era definito in base almerito,maallanascita.Ifigliseguivanoilde-stino dei padri, e la domanda “cosa farai dagrande?”nonavevasenso:erasottintesocheifigliavrebberolavoratolaterradeipadri.Queltipo di società non prevedeva una selezioneperimestieri:valevasolol’eredità.Lasocietàruraleeral’essenzadellafamigliaeviceversa.

Ilconcettodell’ereditarietàdellaterraeraim-plicitoneldurosforzodicoltivarla:gliuominisapevanocheil lorosforzoavrebbegarantitolasopravvivenzadeifigliedeinipoti,echesenonavesserolavoratoduramente,l’estinzionedellapropriafamigliasarebbestataquasiunacertezza.SecondoYounglafamigliaèsemprestata il pilastro dell’ereditarietà; il passaggiodella proprietà della terra era una garanziad’immortalità dei genitori, i quali allo stessotempotramitel’ereditarietàdellaterracontrol-lavanoifiglieavevanopotereassolutosudiessi.Ilpassaggiodaun’economiaagricolaadunaindustrialehacreatoun’enormedisconti-nuitàinquestischemi,cheavevanorettolaso-cietà per secoli. I migliori hanno potuto co-gliereopportunitàpiùvantaggioseepiùgrandi,ilpoteredellaterraeilnepotismosisonoinde-boliti. Chiaramente era stato necessario ungrandemovimentopopolarepersconfiggereilpotere della famiglia e iniziare a parlare dieguaglianzaepariopportunità.Lameritocra-ziamodernasecondoYoung,hainfatti,avutounalevatriceunpo’sorprendenteagliocchidiun lettoredelnuovomillennio: ilsocialismolaburista,uscitoda cent’annidi rivolgimenti


sociali che avevano portato allo sviluppo diuna classe borghese, che sfidava i privilegidelleproprietàterrieredioligarchispessocontitolinobiliari,allaricercadell’eguaglianza1.E’bennotoatuttichegiàafine‘800s’iniziòaparlarediuguaglianzaformale,basticitarel’art.3dellanostraCostituzione:“Tuttiicitta-dinihannoparidignitàsocialeesonoegualidavantiallaLegge,senzadistinzionidisesso,di razza, di lingua, di religione, di opinionepolitica,dicondizionipersonaliesociali…”.Il concetto di “eguale opportunità” spinseYoung ad abbandonare il suo partito per di-ventareunsociologoautodidatta.Avevafon-datounistitutodiricercaaLondraedecisodipubblicareunlibrointitolato“TheRiseoftheMeritocracy” con la sua nuova teoria socioeconomica:laversionefuturisticadiunnuovoordinesocialedescrittocongliocchidiunri-cercatore universitario che stilava la propriatesinel2030.Oggi infatti,aLondraèattivaunafondazionecheportailsuonome,creatadopo la sua scomparsa nel 2000 2. Il primoproblemachedovetteaffrontare,fuquellodiattribuire un nome a questa sua creatura so-ciale,unsistemachedovevaesseregovernato

“nondalpopolo,madaimiglioridelpopolo”.“Aristocrazia?”Ingrecoantico,significava,ilgovernodeimigliorima,il termineoriginalesieranotevolmentecorrottoeaquelpuntosi-gnificava esattamente l’opposto: l’oligarchiadegliereditieri.CosìYoungoptòperunsino-nimo,“meritocrazia”:lastessaparola,incuilaprimaparte invece di essere presa dal grecovenivadallatino.Eglilavoròpermesialsuolibro,chedopoesserestatorifiutatodaundicieditori, fu pubblicato dalla Hogart Press, lacasa editrice fondata diVirginiaWoolf e dasuomaritoLeonard, inbreve tempodivenneuntestodiriferimentopergliintellettualidellapoliticaedellasociologia,anchesepoconotoal grande pubblico. Ilmessaggio diMichaelYoung era in parte anche critico:metteva inguardiadaipossibilirischidiun’èlitemerito-craticachesiautopreservavaecontrollavalasocietà.Inognicaso,ilsuolibrofapartedellacategoriadeitestilettidapochissimepersone,maconenormeimpattosullastoriadell’uma-nità,comeilcapitalediMarxel’originedellaspecieattraversolaselezionenaturalediDar-win.Ineffetti,anchese ilmeritoerasempreesistito, si trattava della sua riscoperta inchiavemoderna.Nellastoriadell’uomo,primadellerivoluzionisocialieindustrialidel‘800edegliinizidel‘900,ilmeritoemergevasoprat-tutto grazie ad altri tipi di discontinuità: leconquistemilitari e la scopertadelle terredialtri popoli. Il merito era quindi essenzial-mentedinaturamilitare,edeigrandinaviga-torichescoprivanoeconquistavanoterrelon-taneperiproprire,comeColombo,VespuccieMagellano3.Societàguerrierecomeimon-goli,imohicanieglispartaniselezionavanoigiovanimiglioriperguidareleproprietruppein base alla capacità e non all’appartenenza.Infatti,laforzadiRomaanticaèesplosaconlarivoluzionemeritocraticadell’esercitovolutadalconsoleMarionel‘100a.C.quandoordinòchenonsoloipatrizi,machiunquefossedo-tatoditalentoguerresco,potesseprenderepo-sizionidicomando:questa rivoluzionesalvòRoma dall’annientamento da parte degli El-

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veziecreòlebasiperlasupremaziamilitareromana.Lapraticadell’adozionepoi, raffor-zavaulteriormentelebasidelmeritodellaso-cietà romana:Adriano aveva adottatoAnto-ninoPio,cheasuavoltaadottòMarcoAurelio,egliAntonini sonoconsiderati tra imigliorileadercheRomaabbiamaiavuto(ovviamenteilsuccessodiquestapraticadipendevadalme-ritodichivenivaprescelto:ancheNeroneerastatoadottato).Pergranpartedellastoriadelmondo,ilbenessereeconomicoèarrivatodalpossessodellaterra;elacrescitadelbenesserediunpopoloerapossibilesoloconquistandoaltriterritori.Perprenderepiedeesvilupparsi,la meritocrazia ha bisogno di discontinuità:sololegrandidiscontinuitàmilitari,socialiedeconomiche, creano il contesto che riesce avincere le resistenze dei privilegiati delmo-mento,eaprodurrebisognodimeritoequindigrande leadership. In passato in epoche dipace,ilmeritononavevaspaziperesprimersie,quandoesisteva,tendevaacorrompersiconiltempo.FucosìperlaGreciadiPlatone,cheaveva elaborato il concettodel “governodeimigliori” e coniato il termine “aristocrazia”.Poiilterminedegeneròfinoadassumerecon-notatiquasioppostialconcettooriginario:delresto,l’ideaavevatrovatopiùspazionellate-oriachenellapratica.Perarrivareallaneces-sitàdellameritocraziaintempidipacecisonovoluteprimalerivoluzionisociali,chehannoportatoallaricercadell’eguaglianza,allasfidadelpotereealla ricchezzaereditata,epoi lerivoluzioni economiche, conseguenti alla ri-voluzioneindustrialeeallarivoluzionepostin-dustrialedei servizi chehannovalorizzato ilpotenzialedelcapitaleumanointellettuale,incontrasto con le economie agricole, in cui ilvaloreeconomicovenivarealizzatodamassedicontadini4.Questerivoluzionihannolaloroorigine nell’Europa continentale e non solonelRegnoUnito.InFrancia,iprimiconcettidellameritocraziaeranostatiseminatidaNa-poleone,ilqualesitrovòafareiconti,conunaclassedirigentedecimatapereffettodellari-voluzionefrancese.Fuobbligatoaseguirecri-

terimeritocratici,percostruireunanuovalea-dership francese, attingendo alle fonti piùdiverse:contadinirivoluzionarienobilideca-duticomeilprimoministroTalleyrand.ANa-poleone sono attribuite citazioni quali: “Lacarriéreouverteauxtalents”.Eglicreòilprimo“ordinedimerito”,LaLegiond’Onore;maèstato soprattutto negli Stati Uniti che le di-scontinuità economiche del secolo scorso,hannotrovatolaculturaideale,persvilupparelanuovaideologiadelmerito.Emblemadellameritocraziainchiavemodernaedel“sognoamericano” è rappresentato di JamesBryantConant(1893–1978).Conantdimodesteori-gini,iniziòsubitoadarsidafareeconenormeimpegno si classificòprimoall’hight school,guadagnandosi l’accesso a Harvard. Inquell’università divenne un eccellente stu-dentedichimica,sidedicòallosporteallari-vistadelcampus,“l’HarvardCrimson”.Dopouna brillante carriera, come professore discienze, nel 1933 coronò la carriera diven-tando rettore dell’università e iniziando ilcammino, che lo portò a diventare uno deigrandi americani del secolo scorso. Conant,quasiunicotraimembridellaclassedirigenteprotestante, era profondamente turbatodall’elitarismo e dalla chiusura delle grandiuniversitàstatunitensi.Ilprincipiomeritocra-tico,chechiunque,potessemigliorarelapro-priacondizioneinfunzionedelleproprieabi-lità individuali, indipendentementedalcensoedalla classedi appartenenza, era statopor-tatonelnuovocontinentedaiprimicoloni,chefuggivanodalsoffocanteclassismoaristocra-ticodell’Europadeltempo.Taleideologiaeraprofondamente radicata dai valori puritanidella società americana, fortemente legataall’ideadell’AmericanDream.Nonèuncasoche, nel 1813 Thomas Jefferson, già presi-dentedegliStatiUniti,scrivevaaJohnAdams(unaltroexpresidente):“Concordo con te che esista un’aristocra-zia “naturale”negli uomini.Labase sono lavirtùeiltalento….Considerotalearistocra-zia naturale, come, il più prezioso dei doni


per l’istruzione, lafiducia e il governodellasocietà…. “Nonpotremmo sostenere che lamiglioreformadigovernosiaquellachecon-senteatali“aristocraticinaturali”diguidareilPaese?”5Jefferson,pensavaaunsistemamoltosimileall’aristocrazia immaginata da Platone, e altermine“aristocrazia”aggiungeval’aggettivo“naturale”(alludendoallacontrapposizionetradiritto naturale e diritto “divino”), lasciandochiaramenteintenderecheaitempidiPlatone,il terminesieranotevolmentecorrottoechegliidealipuritanidellasocietàamericanafa-ticavanoadaffermarsi.Nessunoperò,primadella“rivoluzionemeritocratica”diConant,sierapreoccupatoditrovareformeconcreteperrealizzareilsognodiJefferson.Dallesuepub-blicazioni,Conant,emergecomeunverofana-ticodellameritocrazia.InWanted:AmericanRadicals 6 (“Cercasi radicali americani”) hasostenutoperprimocheacontareera“l’egua-glianza delle opportunità” e non, “l’egua-glianzadirisultati”.Conant,comemoltialtripensatori dell’epoca, riconosceva l’esigenzadi aumentare per l’insieme degli americanile opportunità di migliorare il proprio sta-tus sociale, grazie all’educazione pubblicadimassa.Allora, negliStatiUniti gli iscrittiall’universitàeranopochissimie imperava ilmito del self-mademan, del tutto autosuffi-ciente,ancheperquantoriguardal’istruzione.L’esempio era Benjamin Franklin, vissutocent’anniprima,secondoilquale,l’istruzioneeraunostacoloalsuccesso.Ragionpercui,aitempidiConant,daretuttaquestaimportanzaall’educazioneeall’istruzioneeraun’ideara-dicale e rivoluzionaria. Stava emergendo unconcettofondamentale,oggichiaro,maallorainedito: un sistema educativo, estremamenteselettivoemeritocraticoiningresso,permettedidistribuireopportunitàeconomiche,aldilàdell’ereditarietà.Fucosì,chetraiprimissimiattidiConant,appenanominatopresidentediHarvard,cifulacreazionediunprogrammadiborsedi studio, accompagnatodalla cele-berrimafrase:“Dovremmoessereingradodi

portareognigiovaneditalentodaognipartedelPaesealaurearsiaHarvard,siasitrattidiunfigliodiricchiochenonabbiaunpenny,cheabitiaBostonoaSanFrancisco”.PrimadiConantleborsedistudioaHarvardprati-camentenonesistevano.Conantespresseconchiarezza e semplicità i fondamenti del suocredomeritocratico:“Ognuno sarebbe dovuto andare alle scuoleelementari e alle scuole superiori. Poi sa-rebbeintervenutaunaselezionemoltosevera.Gli studenti più intelligenti sarebbero andatiall’universitàaspesedelloStato”.L’ideainizialediConantedeisuoi“radicali”erache, allafine, solo l’abilità individualeenon il denaro avrebbe determinato l’ammis-sionenellemiglioriuniversità;quindiicontri-butipubbliciperpermetterealmigliore,privodelle risorse economiche necessarie, avreb-beroresodifatto, ilsistematotalmentepub-blico.Eranoconvinticheleuniversitàprivate,ammettesserosoprattuttostudentiwasp(whiteanglosaxonprotestants).Avvenne l’impreve-dibile:neibastionidelprivilegioamericanoleideediConantedeisuoi“radicali”,ebberoungrandeeco,ebenprestosiverificò,unaveraepropriarivoluzione:ladiffusionesulargascaladellaselezionemeritocratica.LeuniversitàdiHarvard,PrincetoneYalemutarono ipropricriteridiselezioneedeciserodiammettereimigliori,qualunquefosselaloroprovenienza,mettendoa lorodisposizioneborsedi studio7.Aquestopunto,rimaneval’elaborazionediunsistemaditeststandardcomestrumentodiselezionedeglistudenti.Cosìnel1933ConantavevachiestoaHenryChauncey,ungiovaneprofessorediHarvard,dielaborareunsistemaditeststandard,comestrumentodiselezioneperglistudenti.Neicinquant’annisuccessivi,Chauncey ideò e consolidò l’ETS, creandolapiùefficacemacchinaper testdelmondo;gliUSAdivennerolanazionechesviluppòesperimentòconmaggiorefficacial’usodelte-stingperselezionareeindirizzaregliaccessiall’universitàeallealtrecarrierepubblicheeprivate.Inrealtàiltestingcomeselezionenon

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erastatoconcepitoinAmerica,madaAlfredBinet inFrancia: tuttavia i francesi non ave-vanoutilizzatoiltestcomestrumentodisele-zione,ma come supporto agli insegnanti perfare lorocomprenderequalistudentinecessi-tassero dimaggiore aiuto.Mentre Chaunceye l’ETS ne fecero lo strumento chiave perintrodurre il merito nella società americana8. Quindi, mentre nella società americana il“processo meritocratico” dilagava, nell’altragrande realtà anglosassone, il Regno Unito,ilprocessoèstatopiùlentoesofferto.Gliat-tacchiaiprivilegidapartedeicuginiradicalid’oltre oceano furono ripresi in documenti esaggid’ispirazione socialista, come la rivistaHarvardSocialist,doveimetodiperaveresuc-cessoinvia“meritocratica”venivanodeltuttoridicolizzati.Laculturaelitariaearistocraticadellaleadershipinglese,eraforse,ancora,piùcinicadiquellaamericana:eramoltopiùdif-fusa l’idea che lamaggioranza della popola-zione non fosse abbastanza intelligente perstudiare.Cosìfuistituitounesamenazionale,l’eleven plus, da effettuare all’età di undicianni,inquantosiritenevacheallasuddettaetà,il quoziente intellettivo fosse ormai stabiliz-zato.Sicrearonoduetipidiscuolepubbliche:legrammarschool,doveibambiniconimi-glioririsultatiaitestvenivanoeducatieprepa-ratiperdiventare“collettibianchi”(inpraticalafuturaclassemedia)elesecondarymoderns,dedicateachiavevaavutobassirisultati,echevenivano preparati per professioni tecnichedi livello inferiore.Achinotavacheperfino,l’ultrameritocraticaAmerica,manteneva tuttiglistudentinelleclassifinoadiciassetteanni,indipendentemente dai risultati, era rispostochelasocietàamericanaerauncaosmultiet-nico,echel’esigenzadiintegraretanteculturediverse fossepiù importantedellameritocra-zia, ma che l’Inghilterra non aveva questoproblema. Mentre l’EducationAct, era pub-blicizzato come un trionfo delLabour Party,iniziò ad emergere il pensiero di MichaelYoung,eminenzagrigiadelpartito.Youngri-tenevache il sistemadell’elevenplusedelle

scuolepubblicheaduevelocitàfosseprofon-damenteiniquo,infatti,ibambinicheeccelle-vano,provenivanodafamiglieprivilegiate.AquelpuntoabbandonòilpartitoepubblicòTheRiseofMeritocracy,incui,daunlatodescri-vevaconluciditàl’avventodellameritocraziaedall’altronepaventavalepossibiliimplica-zioni.Nellaprimapartedellibrosostenevacheilsistemadell’elevenplusedellegrammaresecondarymodern school avrebbe rivoluzio-nato la società inglese, eliminando definiti-vamente l’odiata aristocrazia, e creando unanuova classe dirigente costituita daimigliorielementi delle classi lavoratrici: questonatu-ralmente piacque alla maggioranza dei suoilettori.Mapiù avanti nel libro,Young iniziòaprendere inqualchemodoledistanzedallasuacreatura,pavimentandoneancheipossibilirischi.Ilrischioconsisterebbenell’evoluzionediunanuova formadi“aristocraziaeoligar-chiaditipogenetico”,nellaqualeipiùbravisisposavano tra loro, creandoun’inedita formadiereditarietàditipogenetico.QuestavisionefantascientificadiYoung, si sviluppòfinoadimmaginarelascomparsadelpartitolaburista,chenonavrebbeavutopiùunaclassedeboledadifendereequindiragionedicontinuareadesistere.Illibrosiconclude,conladescrizionedellarivoluzionedel“popoloconbassoquo-ziente intellettivo”, che sarebbe culminata inunasanguinosasommossaa“Peterloo”,nellaqualelostessoautoredelvolumeavrebbepersolavita.OggiMichealYoungèconsideratodaisuoistessi“discepoli”(aLondraèattivaunafondazionecheportailsuonome,creatadopola sua scomparsa nel 2000) “ambiguo” neiconfrontidellameritocrazia.Lodimostraan-chelastrutturadelsuolibro,incuil’autoresisdoppiainduepersone:laprimaèunnarratoregiovaneedentusiasta,lasecondaèl’autorepiùvecchioepiùsaggio.Fortunatamente,lecosenonsonoandatenelladirezionenegativaepiùomenodieciannidopo,ilpartitolaburistaot-tennel’eliminazionedell’elevenplusel’inte-grazionedelleduetipologiediscuoleesical-maronopersinoglispiriti.Quest’ambiguitàdi


Young,nonpassòinosservatanegliStatiUniti,TheRise of theMeritocracy, fu esaminato ediscusso dagli esperti di educazione e di te-sting.Questinonsipreoccuparonotroppodelpessimismo di Young, fermamente convintiche la società meritocratica che stavano co-struendosarebbestatastabileperchéavrebbefavoritol’interessedituttiicittadini.Ileaderamericanichestavanosviluppandoquestosi-stema, erano forsemenobrillantidelgenialee ironicoYoung, ma erano pragmatici e piùorientati all’azione: The Rise of theMerito-cracylispinseacreareprogrammidiafferma-tiveactionperridurre“l’handicapfamigliare”,eancoraoggiquel testocostituisceunapiat-taformadidiscussionetraimigliorisociologiedeconomistinelmondo.Pureintantocaos,oggi,quandosiparladimeritocrazianellaso-cietà, il termineapparechiaro:serveadistri-buireleopportunitàamilionidipersone,sele-zionandoleattraversounsistemauniversitariopuntualmentemonitorato,perpoiinserirlenelmondodellavoro9.

note:1 Cfr.Abravanel R.,Meritocrazia,Milano, Garzanti,2009,pp.37-38.2 La fondazione è presente anche su internet: www.youngfoundation.org3Ibidempp.30-40.4Ibidemp.42.5Ivi.6“AtlanticMonthly”,maggio1943.7Cfr.KarabelJ.,TheChosen:TheHiddenHistoryofAdmissionandExclusionatHarvard,Yale,andPrinc-eton,HoughtonMifflin,Boston2005.8 Cfr.Abravanel R.,Meritocrazia,Milano, Garzanti,2009,pp.44-48.9Ibidempp.50-55.

riferimenti bibliografici:ABRAVANELR.,Meritocrazia,Milano,Garzanti,2009;KARABEL J., The Chosen: The Hidden History,HoughtonMifflin,2007;PIEROTTIM.G.,Intelligenza e merito, la sfida educa-tiva,Margiacchi,Perugia,2011.

l’aPPlicaZionE dEi modElli di gEstionE oriEntati alla misuraZionE dEllE PErformancE E al miglioramEnto continuo nEl sEttorE dElla formaZionE: EsPEriEnZE rEgionali a confronto.

di Amalia Lucia Fazzari e Giovanna Lucianelli1

1. considerazioni introduttive Per meglio comprendere il modo in cui un modello di gestione interviene nei processi di un’organizzazione, modificando il suo com-portamento nei confronti degli interlocutori sociali e dell’ambiente in cui essa opera2, nei successivi interventi si riporta un esem-pio pratico di come sia possibile armonizzare tanto la gestione dei processi interni, quanto le interazioni tra sistemi esterni di aziende di-verse, nel caso del settore della formazione, per il quale sono in vigore, in Italia, i requisiti del D.M. 166/2001 per l’accreditamento delle organizzazioni che propongono e realizzano interventi di formazione finanziati con risorse pubbliche.

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Negli ultimi anni le dinamiche competitivedelleaziendeoperantinelsettoredellaforma-zione sono state ampiamente influenzate daun processo di innovazione organizzativa egestionaletuttoraincorso.OgniRegionehadifattorecepitoinmododi-verso i contenuti delD.M. 166/2001 inme-ritoairequisitigeneralidiaccreditamento3ri-chiestialleorganizzazionioperantinelsettoredellaformazione;conseguentementeillivellogeneralediattenzionesièspostatodalconte-stonazionaleaquelloregionale.Scopodelpresentelavoroèindividuareeana-lizzare i requisiti organizzativi richiesti alleaziendeoperantiinciascunaRegione,aldilàdeirequisitiminimistabilitidaldecretomini-sterialedicuisopra,4alfinedidefinire ilsi-stemadiopportunitàedivincolicheilquadronormativoèandatoprogressivamenteadeli-nearenelcontestonazionale.Sul pianometodologico il presente studio siproponeinprimoluogol’obiettivodiillustrareinqualemodoleRegioni italiane,attraversol’esplicitazione dei requisiti di accredita-mento,abbianodatoattuazioneallepolitichedisviluppodellecompetenzeterritoriali(pa-ragrafo 2), per poi descrivere la dimensioneattualedelfenomeno“certificazione”inItalia(paragrafo 3). Il fine è quello di valutare selo strumentonormativosia statoconsideratoun’opportunità da non perdere riguardo allapossibilitàdiinfluiresuglistandardqualitatividellestruttureoperantinelsettoredellaforma-zioneoppurecomeun insiemedi regolepercontrollarel’erogazionedeifinanziamenti.Siconsidericheall’internodelpanoramade-gli strumenti organizzativi disponibili per leaziendeoperantinelsettoredellaformazioneè stato selezionato il “sistema qualità ISO9001”inquantocapacediassicurarelaqualitàe la conformitàdelleprestazionidel sistemadei processi aziendali rispetto ai requisitiespressi dall’ambiente competitivo di appar-tenenza. Tale sistema, infatti, si caratterizzaperlasuaattitudineacoordinarenonsololagestionediprocessiall’internodelleaziende,

ma anche nelle interazioni che si instauranotradiverse aziendenelpiù ampio sistemaalqualeappartengono.

2. i requisiti del sistema di accreditamento regionale Con il DM 166/2001, a seguito dell’accordoin Conferenza Stato-Regioni del 18-02-2000,sonostatidefinitiglistandardminiminazionaliper l’accreditamento delle strutture di forma-zioneediorientamentoeglistandardminimidellecompetenzeprofessionalideiformatori.Aifinidell’accreditamento la sedeoperativadeveessereinpossesso,oltrechedelrequisitodell’affidabilità economico-finanziaria, deiseguentirequisitigenerali:1. capacitàlogistica;2. capacitàgestionaleedorganizzativa;3. capacitàdirelazioneconilsistemasociale

eproduttivoterritoriale;4. disponibilitàdirisorseprofessionali,dicui

la sede operativa dovrà prioritariamenteavvalersi;

5. livello di efficienza ed efficacia negli ul-timitreanni.

Il presente lavoro analizza come le singoleRegionihannorecepitoilDM166/01inme-ritoairequisitisopraspecificati.Ogni requisito è stato analizzato sia sotto ilprofiloquantitativo,esprimibileinterminidilivellodidettaglioogradodidocumentazioneregionalerichiesto,siasottoilprofiloqualita-tivo,ovveroinbaseallatipologiadievidenzacheemergeperognisingolorequisito.Sièdatarappresentazionegraficaditaledistin-zione,conungrafico“atorta”,poichéèquellochemegliovisualizza ilcontributodiciascunrequisito,inbaseallatipologiaanalizzata,echemetteinevidenzaisingoliindicatori.

2.1 l’affidabilità economico-finanziariaOgni Regione, come è possibile vedere dalgrafico(Figura1),harichiestounadocumen-tazionepiùomenodettagliatadellasituazioneeconomico-finanziaria per riconoscere l’ac-creditamentodellestruttureformative.


figura 1 - Gradodidocumentazioneregionaleperaccreditamento

IlLazioèlaRegionechehadefinitoinmodopiùanaliticolarichiestadidocumentazioneinmeritoallasituazioneeconomico-finanziaria,seguita dallaCalabria, il Piemonte, la Lom-bardia,ilMolise,laSardegna,laSicilia,laTo-scana,l’EmiliaRomagnaelaValleD’Aosta.IlVenetoèlaRegionechehaspecificatomenola documentazione per tale requisito richie-dendocomeunicorequisitoaifinidell’accre-ditamento“ladichiarazionesostitutivadiattodinotorietàdelbilancioinmeritoall’affidabi-litàeconomico-finanziaria”.In particolare, i requisiti richiesti per poteressereaccreditati sotto ilprofiloeconomico-finanziario,sonoevidenziatipersingolatipo-logiadievidenza,nellaFigura2.Siconsiderichesoloalcunidiessisonoricor-renti(eindiversamisura)nelleRegioni:• l’esamedocumentaledeicontenutidell’au-

todichiarazionedelLegaleRappresentanteperdimostrare l’affidabilitàeconomicafi-nanziaria(15%);

• ildocumentodibilancioperl’esercizioan-tecedente l’anno di richiesta di accredita-mento,perdimostrare lasoliditàpatrimo-nialeefinanziaria(15%);

• il rispettodeicontratticollettivinazionalidilavoroconlarelativadocumentazione(14%);

• ilmanualequalitàolacopiadelcertificatoUNIENISO9001(14%);

• la specifica nell’atto costitutivo o statutodelfinedilucro,persoggettipubblicisenzafinidilucro(11%),

• ilcertificatodireferenzebancarierilasciatodaunistitutodicredito(6%);

• l’autodichiarazionedapartedellegalerap-presentanteatitolodiattestazionedeipo-teridirappresentanzalegale(3%),

• l’assenza di condanne per reati di naturaamministrativo-finanziaria e l’assenza didichiarazionieproceduredifallimentoconla scansione del certificato con vigenzadellaCameradiCommerciocon l’indica-zionedellasituazionefallimentare(1%).

figura 2 -Gradodidocumentazioneregionaleperaccreditamento

2.2 la capacità logisticaE’ il requisitomaggiormente esplicitato dalleRegioni.AncheperquestorequisitoogniRe-gione,comeèpossibilevederedalgrafico(Fi-gura3),ha richiestounadocumentazionepiùo meno dettagliata per riconoscere l’accredi-tamento delle strutture formative. L’Abruzzoinsieme alla Basilicata sono le Regioni cheformulano richieste più dettagliate per docu-mentare il possesso del requisito, seguite da

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Lombardia,Toscana,Lazio,Umbria,Calabria,EmiliaRomagna,Sicilia,FriuliVeneziaGiulia.Veneto, Valle D’Aosta, TrentinoAltoAdige,Sardegna,MoliseeMarchesonoinveceleRe-gionicheesplicitanomenoladocumentazionedapresentareperottenerel’accreditamento.

figura 3 - Gradodidocumentazioneregionaleperaccreditamento

Comesivededalgrafico(Figura4)ciòcheèmaggiormente richiestoalfinedidimostrarelacapacitàlogisticaè:• assicurarel’adeguatezzadelleaulespecifi-

candonelaplanimetriainbasealnumerodiallievi(13%);

• ladisponibilitàeadeguatezzadeilocalicontitoli attestanti la disponibilità spazio tem-porale delle strutture: proprietà, locazione,comodato,convenzioned’usooaltro(12%);

• assicurare la rispondenza normativa delleaule,deilaboratoriedituttiglispazidellasedeoperativainparticolarmodoinriferi-mentoallaL.626/94(11%);

• assicurarel’adeguatezzadidatticaetecno-logicadelle attrezzature edegli strumentidellaboratorioinformatico(11%);

• l’assenza di barriere architettoniche perl’accessoelafrequenzadelleattività,allavalutazionedeirischi(5%);

• l’utilizzoatitoloesclusivodeilocaliedelleattrezzature(4%);

• il nulla-osta tecnico-sanitario della ASLcompetenteperlarispondenzadeilocaliadusodidattico(4%);

• il certificato di prevenzione incendi deiVVFFounnulla-ostaprovvisorio(4%);

• lanominadelmedicocompetente(2%);• ladichiarazionediconformitàaisensidella

L.46/90(2%).


figura 4 -Richiestainpercentualediognisingolatipologiadievidenza

2.3 la capacità gestionale ed organizzativaE’ilrequisitomenoesplicitatodalleRegioni.Come è possibile vedere dal grafico (Figura5),nontutteleRegionirichiedonounadocu-mentazione dettagliata. Fanno una esplicitarichiesta solo l’EmiliaRomagna, ilLazio, l’Abruzzo,laBasilicata,laCampaniaelaCa-labria.Ciòchevienerichiestoèdesumibiledalgra-ficosuccessivo(Figura6):• il documento descrittivo dellamissione e

degliobiettivi(37%);• l’organigrammanominativodell’organiz-

zazioneedeiprocessi(27%);• ilmanualedellaqualitàeicurriculaprofes-

sionali(9%).



2.4 la capacità di relazione con il sistema sociale e produttivo territoriale In questa area vengono verificate le compe-tenzetecnico-professionali,ecomesipuòno-tare(Figura7)mentrel’Abruzzo,laBasilicata,laCampania,laCalabria,ilLazio,leMarcheelaSiciliaesplicitanoladocumentazioneneces-saria,lealtreRegioninonhannofattonessunarichiestainmeritoatalerequisito.Il requisitosi ritienepossedutosedocumen-tatoattraverso(Figura8):• lapresenzadicontratti/stage(25%);• ilprogrammadidatticoincuisianoprevi-

stigliincontriistituzione-famiglia(17%);• il contratto da cui si evinca la durata del

vincolo e la pertinenza con l’areaprofes-sionale/occupazionale(13%);

• ildocumentodacuisievincaladuratadellacollaborazione, l’accordo in forma scrittadicollaborazione,ilprogrammascrittode-gliincontri,lavalutazionedellapertinenzadelcontenutodellacollaborazione(9%).

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2.5 la disponibilità di risorse professionali, di cui la sede operativa dovrà prioritaria-mente avvalersi Inquestaareavengonotrattatelecompetenze

professionali.TutteleRegionihannoesplici-tatolapresenzaditalerequisito,sololaLigu-riahaspecificatomaggiormentelarichiesta.Irequisitirichiestisono:• curricula con esperienza nel settore do-cenza(25%);• curriculum da cui si verifica il possessodellecompetenzetecnico-professionali(24%)• programmadidattico(15%);• valutazionedellapertinenzatraicurriculael’areaprofessionalediriferimento(9%);• curriculum dettagliati delle figure profes-sionali con autocertificazione che attesti laveridicità di quanto dichiarato nel curricula,gliestremidituttigliincarichisvoltiel’entepressoilqualesièsvoltal’attività(6%);• copia del contratto di lavoro, accordo informa scritta con istituzione sanitaria per laprofessionerichiesta(5%);• curriculum dettagliati dei responsabili dacuisievincailpossessodellecompetenzedibaseinrelazionealruolodivalutazione(4%).




2.6 il livello di efficienza ed efficacia negli ultimi tre anni In merito ai requisiti dell’efficienza edell’efficacia con riferimento agli ultimitre anni, Basilicata, Calabria, Marche,Abruzzo e Campania esigono unamaggioredocumentazione,rispetto a Molise, EmiliaRomagna, FriuliVeneziaGiulia e alle altreRegioni(Figura11).

figura 11 -Gradodidocumentazionere-gionaleperaccreditamento

I requisiti richiestisonoesplicitatiattraversodiversidocumenti,cheattestano(Figura12):• l’evidenza in termini di misurazione del

livello di attuazione e del livello di ab-bandonodellapoliticadellaqualitàedegliobiettivi compresi nel riesame della dire-zione(16%);

• illivellodisuccessoformativo(attraversodichiarazione sostitutiva di atto di noto-rietà)conindicazionedelvalorenumericodelrequisito(14%);

• il livello di soddisfazione (mediante il mo-dello per la rilevazione della soddisfazionedell’utente)alterminediogniintervento(9%);

• ilcostoperallievoformato,mediantedo-cumentocheneattestil’evidenza(6%);

• la lettura dei fabbisogni formativi e pro-fessionalidelterritorio,attraversoildocu-mentodiosservazionedelcontesto(4%);

• l’osservazionedelcontesto(2%);• illivellodiefficaciaediefficienza(schede

di riepilogodei livelli raggiunti)negliul-timitreanni(6%).

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3. la dimensione del fenomeno “ certifica-zione” in italiaLo studio qui presentato fa riferimento allamacro-areadellaformazioneedell’Istruzionein Italia che ha voluto dare attenzione allostrumentodellacertificazione.Nell’intentodi forniredeidati il piùaggior-natipossibile,compatibilmenteconitempidi

elaborazionedegli stessi, si è proceduto allaconsultazionedellebanchedati,aggiornateal9Giugno2009,resedisponibilidalSINCERTsulpropriositoweb.Dallesuddettebanchedati,sonostateselezio-nate le strutture di formazione accreditate perilsettoreEA37“Istruzione”,cherispondonoaiseguenti requisiti:operativitàsul territorio ita-lianoedimplementazionediunsistemadige-stioneperlaqualitàcertificato.Sonomolteesempreincrescitaleaziendeche


offrono servizi di formazione che seguono lanorma ISO9001,ormai conosciuta e adottatanelmondo,cosìcomeinItalia,ediventatadifattolostandarddiriferimentoperchiunquevo-gliaapplicareall’internodellapropriaorganiz-zazioneunSistemadiGestioneperlaQualità.SivedaatitoloesemplificativolaRegioneLom-bardiadovesonostateregistrate1.843aziendecertificate. Molte organizzazioni che eroganoformazionenelterritorionazionalehannorite-nutoilmodelloISOcomeunvalidostrumentoper iniziare un processo di valutazione dellapropriaorganizzazione,inparticolareinterminidiefficienzanellagestionedeiprocessiinterniediefficaciadelservizioerogato.Nonèdunqueuncasose,adifferenzadialtrisettori,lecerti-ficazionirilasciatenelsegmentodell’istruzioneinItalia,sonotutterelativeaisistemidigestioneperlaqualità.Negliultimiannisièregistratounincrementodellecertificazionidovuteancheallenumeroseriforme nazionali e regionali sull’istruzionepubblica e privata, chehannoottenutoun so-stegnofinanziario,comeadesempiolaproget-tazioneel’erogazionedicorsitenutidaistitutinazionali o regionali co-finanziati dal FondoSocialeEuropeo(F.S.E.).IlF.S.E.haloscopodipromuovereunaseriedimisurevolteasvi-luppare le conoscenze e le competenze dellerisorse umane, agevolare l’inserimento e ilreinserimentonelmondodellavorool’adegua-mentoprofessionale, attraverso attività di for-mazione ed aiuti all’occupazione dei giovani,adultiesvantaggiati.IlF.S.E.assumelaformadelco-finanziamento,essendo complementare ai finanziamenti pub-blicimessiadisposizionedeisingoliStatimem-bri.Ilpercorsoperl’accessoaifinanziamentièpassato attraverso unmeccanismo di accredi-tamento,perilqualemolteRegionihannoevi-denziatodeirequisitichefacevanoriferimento,appunto,allanormaISO9001.In seguito, soprattutto per il grande riscontropositivo avuto dall’attività intrapresa ai finidella certificazione, queste strutture di forma-zionehannodecisodi portare avanti ilmede-

simoorientamento.Attualmente in Italia questo aspetto non èl’unico che motiva l’organizzazione a certifi-carsi.Tralemotivazionipredominantivisono:l’importanzadelmiglioramentocontinuoel’ot-tenimentodiunvantaggiocompetitivo.Ad oggi in Italia è possibile contare 6.146aziendecertificatesolonelsettoredellaforma-zione.Questoè sintomodell’evoluzionedellescelte dei consumatori e clienti e nello stessotempodiunarispostastrategicadapartedelleaziende nazionali. Quello a cui stiamo assi-stendoèuna tendenza spintaversouna realtànonpiùconcentratanelpiccolomavoltaversounconfrontoconilrestodelmondo.Laformazionecosìoffertacreeràglistrumentiidonei, ai clienti finali delle nostre aziende diformazione,necessariperessereaccettatidaunmercatoormaiglobalizzato.Dallaricercasievincechelamaggioranzadelleorganizzazioni/aziendeconsistemadigestionecertificatoèconcentratonellaRegioneLombar-diaconbenil30%.Le Regioni con meno concentrazione sonorappresentatedallaValled’AostaedalMolise.

figura 13 -AziendediformazionecertificateinItalia

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Di seguito, nella Tabella 1, sono indicate ilnumerodelleaziendediformazionechesonocertificatenelterritorioitaliano.Perunapiùat-tentaanalisi,leaziendesonostatesuddiviseinrelazionealle Regionieper tipodicertifica-zione(idatisonoaggiornatial9giugno2009ecomparaticonquelliaggiornatial31.01.2011).

tabella 1

Interessanteanchenotare(Figura14)inqualemisurasiaaumentatoodiminuitoilnumerodelleorganizzazioni/aziendeconsistemadigestionecertificatosecondolanormaISO9001:2008.

figura 14

DallaFigura15riusciamoacogliereimmediatamente la distribuzione sul territorio ita-lianodellesuddetteOrganizzazioniattraversol’aiutodeitrecoloriutilizzati.• Le Regioni colorate di giallo sono carat-terizzatedallapresenzadellapercentualedal4%allo0%delleOrganizzazioni/aziendeconsistemadigestionecertificato;• quelleinverdedal9%al5%;• quelle in rossosono leRegioniconmag-gioreconcentrazione(dal30%al10%).

figura 15

4. considerazioni conclusive OggiinItalia,comeinEuropa,lasocietàècaratterizzatadallacrescitaacceleratadelleconoscenze,dellacapillarediffusionediin-novazioni scientifiche e tecnologiche, dallavelocitàdellecomunicazioniedell’informa-zione, dalla globalizzazionedell’economia,devepotercontaresuunsistemaistruttivo/formativo idoneo, capace di offrire servizimoderniedielevatoprofilo.Purtroppoa frontedella celerità edell’am-piezza dei cambiamenti, non sempre il si-stema formativo presenta requisiti e carat-


teristiche talidapoterassicurarequalificatiecoerentiesiticulturalieformativi;nede-riva,pertanto,chedifrequentesiregistranoevidenti sfasature tra offerta e domanda diistruzioneediformazione.Inparticolareilnostrosistemaformativo,so-stanzialmenteautoreferenteedimmutatonelsuo impiantoper oltre 50 anni, ligio adunruolodipurateorizzazionedelleconoscenzeeconcepitoinfunzionedicontrapposizionetraculturaeprofessione,necessitadiunpiùlungoprocesso, rispetto ad altre realtà, peradeguarsicompletamente.È stato giustamente osservato che il “mo-delloitaliano”èstatounodegliultimiinEu-ropaacercarediporsiinsintoniaconlelo-gicheedilmododiessereedioperaredellanostrasocietà.Eppure la formazione ha assunto ormai unruolopreminenteediassolutorilievonellemodernecomunità,sìdacostituireunfattoredeterminante ai fini dell’espansione delleopportunitàedellecapacitàproduttive,non-chémomentostrutturaleedisnodorispettoall’insiemedellestrategievolteadorientareori-orientarelepolitichedellavoroelepo-tenzialitàoccupazionali.Inunatale logica laformazionedivieneunmoltiplicatore delle opportunità e delle ca-pacità produttive, elemento strutturale nelquadro delle strategie praticabili, e tale dainfluire notevolmente sugli investimentiproduttivi.La formazione rappresenta, insomma,un’opportunità di grande importanza per ilreperimentoe ilcoinvolgimentodi“risorseumane” capaci di interpretare e soddisfareibisognieleaspettativedellavitaorganiz-zata.Essanoncostituisce,quindi,unapossi-bilitàaggiuntivaasostegnodell’evoluzionedella struttura istituzionale ed economica,maparteintegranteelinfavitaledellastessa.È opinione dimolti operatori che le rigideregolamentazioniemetodidicontrollodellaqualità, adottati con profitto ed applicatinelle aziende accreditate dalle rispettive

Regioni, non siano validamente trasferibilinegli istituti scolastici e formativi, caratte-rizzatidamaggiorecomplessitàedoveco-munque,gliaspettiumaniassumonolamas-simarilevanza.Talepuntodivistanonècondivisibile:nascedalpreconcettochelaqualitàconsistasoloinuninsiemedinorme,regoleecontrolli.Sappiamo che la realtà è molto diversa: ilprimo fondamento della qualità coinvolgeproblemi di carattere culturale ed umano esolo successivamente si estrinseca nelle re-golamentazioni e nelle metodologie gestio-nalipiùopportunearisolveredettiproblemi.InfattialcuneRegioniitalianehannosaputopiùdialtreconsiderarelostrumentonorma-tivo, più come un’opportunità da non per-dereriguardoallapossibilitàdiinfluiresuglistandard qualitativi delle strutture operantinelsettoredellaformazione,chenoncomeaduninsiemedivincoliburocraticipercon-trollarelaqualitàediconseguenzalimitarel’erogazionedeifinanziamenti.Le aziende a loro volta hanno rispostomodificando il sistema organizzativo el’ambiente competitivodi riferimento e inmolticasihanno“scelto”ilsistemaqualitàcomestrumentoperlagestioneeilmiglio-ramento dei processi andando al di là deirequisiti richiesti nelle diverseRegioni, alfine di ottimizzare i propri processi e leperformance.

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note:1Puressendofruttodiunlavorocongiunto,ipara-grafi2.3,2.4,2.5,3e4sonodaattribuireaAmaliaLucia Fazzarimentre i paragrafi 1, 2, 2.1, 2.2, 2.6sonodaattribuireaGiovannaLucianelli.2Cfr.“Finalità dell’impresa nell’ambiente competi-tivo globalizzato”,articolodel03ottobre20113L’accreditamento“èunattoconcuil’amministra-zione pubblica competente riconosce ad unorgani-smolapossibilitàdiproporreerealizzareinterventidi formazione–orientamentofinanziati con risorsepubbliche”.Cfr.Art.1comma1),D.M.166/2001delMinisterodelLavoroedellaPrevidenzaSociale.4Siconsidericheirequisitiminimidicuiall’art.6,commi1)e2)eAllegato2costituisconolabaseco-mune dei sistemi regionali di accreditamento. Cfr.Art.1,comma3)D.M.166/2001delMinisterodelLavoroedellaPrevidenzaSociale.


immigraZionE E fEnomEni PrEgiudiZiali

di sara Piave

PremessaL’immigrazione dai paesi meno sviluppatirappresentaunodeipiùimportantitemididi-battitoediconfrontopoliticoesocialenellenazionieuropeeedextraeuropeedegliultimianni.InItaliailfenomenoimmigratoriosièmanifestato in tempi relativamente recenti;dall’inizio degli anni ottanta infatti si è ve-rificata l’inversionedi tendenza cheha resoilnostropaeseda luogodipartenzaa luogodiarrivodiflussi immigratori.Si èassistitoa un’evoluzione delle ondate immigratorie,poiché questa varia continuamente in rispo-staallemodifichegeopolitichedelmondo.LeprimepopolazionichesonogiuntenelnostroPaeseeranorappresentatedapersonediognietà, provenienti dall’ex Jugoslavia, dall’Al-bania, dall’America Latina e da alcuni statidell’Africasettentrionale;negliannisucces-sivi, invece, i flussimigratori sono stati re-gistrati dai paesi dell’Est Europa, dell’ExUrssedaiqueiterritoriafricanicaratterizzatida scenari di guerra e conflitti politici, chehanno ridotto inmiseria intere popolazioni,

inducendole ad emigrare. Inoltre, dopo l’in-gressodellaRomanianellaUE,attualmentelacomunitàpiùnumerosapresentesulterri-torioitalianoèquellaromena(cfr.RapportoIsmu2009).L’Italia è diventata, quindi, nel corso deglianni, una societàmultietnica e policulturale,nellaquale lapresenzadiminoranzeetnicherappresenta un fattore in continua crescita.Questo graduale insediamento ha determi-nato l’instaurarsi di rapporti interetnici; maquesti legaminonsempresonocaratterizzatidall’empatia,dallafiduciaedalrispetto,prero-gativeindispensabilidiognirapportosocialeeumano;anzispessosonocontrassegnatian-chedaatteggiamenticonflittuali,cheostaco-lanolapossibilitàdiun’adeguataintegrazionesociale e culturale. E’ probabile che ciò siadovutoallapauradeldiverso;questahaori-giniancestrali,iltimoredientrareincontattocon una cultura differente dalla propria puògenerare sentimenti di ostilità, che possonoesprimersi in atteggiamenti di palese rifiutoo attraversomanifestazioni xenofobe più la-tentiesottili.Ilpregiudizioetnicoriappareincontingenze inaspettate, con connotati nuovieimprevisti.Ilnostropaese,purnellasuapiùrecenteesperienzadiondateimmigratorie,havistocrescereinmanierapiuttostoimponentei tratti di una società esclusiva exenofobica(cfr.ConvegnoInternazionale,2011).Dalpuntodivistaeducativoesocialeèoppor-tuno interrogarsi sullemotivazioni che spin-gonogliindividuiadassumereatteggiamentiostili nei confronti degli immigrati, e più ingenerale delle diversità, e sui meccanismimentalichesiinnescanonelcontattoconque-sti.Atalepropositopuòesserediaiutoaffron-tare la riflessione partendo dal contributo dialcuniautorichehannorivoltoprincipalmentelaloroattenzioneallostudiodiquesterealtà,arrivandoaipotizzarediversedefinizionidelpregiudizioeinmanierapiùapprofonditadelpregiudizio etnico, evidenziandone alcunepossibili cause. Rivestono notevole impor-tanzainoltrealcuneindagini,condottedadi-

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versi studiosi sull’analisidegliatteggiamentinei confrontidegli immigratimediante l’uti-lizzodiunparticolarestrumentocheconsentedimisurarelediverseformedelpregiudizio.Questerilevazioniempirichetestimonianolacristallizzazionediunpensieropregiudiziale,checolpiscepersoneappartenentiaqualsiasiestrazionesociale.

come definire il pregiudizioUn’ampia e accreditata letteratura in meritoalle implicazioni psicologiche, sociali, edu-cative e antropologiche che si attagliano aifenomeni immigratorihaprestatoparticolareattenzioneallemodalitàconcuisicostruisceilpregiudizioeallesuericadutesullavitaper-sonaleesociale.Lastoriaoffrenumerosiesempidivisualili-mitatenelcontattoconuominidialtrigruppirazziali,bastipensareall’esperienzadiAme-rigoVespucci.L’esploratorefiorentinonelsuoviaggioversol’Americaincontrògliindigenidiquelcontinente,checonsideròinmodononpositivo,perchéilcorpusdeivaloricivili,re-ligiosiedeticidegliIndioseracompletamentediversodaquellodell’uomodell’Europaocci-dentale.Laforma mentisdiVespucci,iprecon-cettidell’epocaincuiviveva,gliimpedivanodipercepire l’altroe ildiversoconapertura.SeVespuccinonsifosselimitatoadosservaresuperficialmente la realtà di quegli uomini,avrebbe vistomolte cose che invece non ri-uscì a percepire; questi individui non eranoprividiunafede,avevanouncapooun’auto-ritàreligiosaprontaaorientareimembridelgruppo,aguidareilclanneimomentidifficili,asuggerirelamiglioresoluzioneperladifesacomune;unarigidaorganizzazioneregolavaillorocomportamentosociale,avevanole loroansiemistiche, i loroasceti.L’epocanon ri-velòl’erroneitàdelleopinionidelviaggiatore,perchéquelleeranoleopinionicorrenti,con-divisedatutti.Ilpregiudiziorappresentaquindiunatendenzaa considerare inmanieranegativaun indivi-duo o un gruppo di persone che possiedono

delle connotazioni culturali e sociali diversedaquelledellanostratradizione(cfr.Tentori,1962). E’ un fenomeno universalmente dif-fusoepuòrappresentare,avolte,unpericolo,chepuòprovocaregraviconseguenzesupiùfronti.Coluicheè fattooggettodipregiudi-zio,puòcon ilpassaredel tempo,arrivareastrutturare una scarsa autostima, dimensioneche rappresenta uno degli aspetti essenzialidellavitadell’uomoe,infatti,èunapreroga-tivacheconsenteallapersonadiaffermarsi,dirapportarsiinmanieraempaticaconglialtriediperseguiredeterminatiobiettividaleistessadefiniti.(cfr.Aronson–Wilson–Aker,1997).Ilpregiudizio,inoltre,puòcomportareilman-tenimentodiatteggiamentisocialiocredenzedequalificanti, l’espressione di emozioni ne-gative o la messa in atto di comportamentiostili o discriminatori nei confronti di indi-vidui facentipartediundeterminatogruppoincrementalaloroappartenenzaaquesto(cfr.Brown, 1995). Questo fenomeno può espri-mersicome«un’antipatiabasatasuunagene-ralizzazione irreversibilee inmala fede,chepuòesseresolointimamenteavvertitaoanchedichiarata.Questapuòessereanchedirettaatuttoungruppocometale,oppureaunindivi-duoinquantomembroditalegruppo»(Allport,1973,p.13).Nelcorsodel tempoil terminepregiudiziohamutatoilsuooriginalevaloresemantico.L’evoluzionehaseguitotrefasidi-stinte.Dall’inizialesignificatodigiudizioan-teriore,basatosuesperienzeprecedentialgiu-dizio stesso; in seguito laparolaha indicatoungiudizioelaboratoprimadiunaopportunaconsiderazione oggettiva dei fatti. Successi-vamentetalevocabolohaacquisitounacon-notazione semantica legata alla benevolenzao malevolenza che accompagna un giudizioimmotivato.Uno dei fattori comuni delle persone, nellavitaquotidiana, è infatti la tendenzaagene-ralizzareattribuendotrattifavorevoliacolorochepossiedonodellecaratteristichechesiav-vicinanoalnostromododipercepire,sentireed agire,mentre simostra un certo rifiutoo


avversioneversocolorochepresentanodellequalità differenti dalle nostre, spesso diffe-renzeinsignificanticomeadesempioilcoloredeicapelli,ilmododivestirsi(cfr.Aronson–Wilson–Aker,1997).Il pregiudizio ostacola la collaborazione fragliindividui,impediscedipossedereunaco-noscenza neutrale della realtà, non consenteallepersonedigoderediquellelibertàfonda-mentalichesonopropriedellanaturaumana;nonconsentediesprimerepareriediformu-laregiudizichepartanodaunaanalisiogget-tivadellarealtà(cfr.Allport,1973).

il pregiudizio etnicoQuando il pregiudizio è etnico, la sua spie-gazione sistematica necessita dell’indivi-duazione di almeno due fattori: «un segno(credenzaodisposizionepositivaonegativa,favorevoleosfavorevole) riferitoall’oggettodelpregiudizio;unacolorituraaffettivaeuncarattere formale della credenza (la stereoti-pia).Inoltreaggiungecheoggettodelpregiu-dizioetnicoèungruppoetnicocioèungruppocontrassegnatodaunaqualcheformadicoe-sioneculturale»(Battacchi,1972,p.31).Il pregiudizio etnico attua una separazionefrailpropriogruppoeilgruppoesterno,col-locando il primo in una posizione centrale,

mentreilsecondoèrelegatoinunaposizionemarginalerispettoall’internodellasocietà.Lacontrapposizionetraleculturepuòessereunfattore che incide sulle formedi pregiudizioquandodivienestrumentodell’unionecollet-tiva,finalizzataalledifesedeiprivilegidellacomunità(cfrTentori,1962).Ilpregiudizioet-nicopuòesseredefinito,quindi,come«laper-cezione negativa di gruppi umani differenticulturalmentedanoieilpiùcomuneeanticoèquelloversoglistranieriche,nelcorsodellastoria,èstatostrumentalizzatopergiustificareguerreesopraffazioni.Ma il pregiudizio non si manifesta soltantoverso l’esterno, verso gli stranieri, esistonoformedipregiudiziochesipresentanoancheall’internodiunanazione,siaquandoquestaècompostadapiùgruppietnici,siaquandoècompostadaunsologruppoetniconelqualesiverificanoalcunediversitàculturali»(Ten-tori,1962,p.14).E’opportunoricordarecheipregiudizietnicisono fenomeni trasversali, che si sviluppanoaldilàdiqualsiasilimitespazio-temporale;sipossono presentare in forme diverse in ogninazione,sonoalimentatidacredenzearbitrarieehannocomeoggettoimodidiesseredialtripopoli.Questeopinionisonoirrazionali,gene-ralizzate,semplificateerigideedhannocome

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cause di maggiore evidenza l’inadeguatezzadelprocessoconoscitivo,ladifesadelpropriomondod’appartenenzaevari fattori storiciepsicologici.Questafilosofiadipregiudiziosidiffondenellesocietàumaneperereditàcul-turale,persuggestione,perimitazioneetendeadepositarsieaoperarenellepersonalitàpro-penseachiudersiinsistemidicredenzerigide(cfr.Tentori,1962);nonèrivoltoadunaspe-cificacomunità,mavienegeneralizzatoatuttiqueigruppichecostituisconounaminoranzaetnica(cfr.Battacchi,1972).L’eziologiacognitivadelpregiudizio,centratasui suoi aspetti sfavorevoli, dal processo dicategorizzazione sociale, dall’assimilazionee dalla ricerca di coerenza.E’ possibile col-legare il concetto di pregiudizio a quello distereotipo, che ne rappresenta l’aspetto piùcognitivo. Gli stereotipi rappresentano dellegeneralizzazioni diventate patrimonio degliindividuiediventanosocialiquandoinizianoaesserecondivisidagrandimassedipersoneall’internodigruppisociali(cfr.Tajfel,1981).Ilpregiudiziopuòessereoriginatodadiversecause,quali:ladifesadelpropriomondod’ap-partenenza,glistatidifrustrazione,l’orienta-mentocompetitivo,chesiripercuotonoinva-riomodosullemodalitàconcuiunapersonasiinterfacciaconladiversità.Ladifesadelpro-priomondod’appartenenzaèconnessaalladi-namicadelfunzionamentopsichicodelleper-sonee all’ansiadi impossessarsidella realtàattraversoognimezzo, utilizzando strumenticonoscitivi spesso scarsi e insufficienti, cheportanoacredenzeprecarie,incompleteefal-lacieinfinealpregiudizio(cfr.Tentori,1962).

come si struttura il pregiudizioLaconoscenzadelmondosocialesistrutturainmanieraspontaneagiàneiprimiannidivitadel bambino, secondogerarchie e categoriz-zazioni di valori. Le dinamiche del pregiu-dizio sono considerate parte integrante dellesistematizzazionispontaneedelrealesecondocategoriedi importanza (cfr.Sumner,1962).Lostudiodegliaspettiemozionalidelpregiu-

diziorisaleaFreud,secondoilqualel’aggres-sività,laconoscenzaincompletadeiproprimo-ventiel’autoingannosuiproprifiniequindi,tral’altro,ilpregiudiziosonocarattericostitu-tividellanaturaumana.Occorrericordarechel’influenza dell’emozionalità inconscia sullaragione, e i compromessi che ne derivano,si articolanoperFreud inmeccanismidi di-fesa,traiqualispiccano,oltreallarimozione,quelli di razionalizzazione e di proiezione.Egliaffermachelacoesioneinternadelgruppoè funzione della possibilità di rivolgere l’ag-gressività verso l’esterno ricollegando alcuniaspettidiquestadinamicaalbisognodelsin-golodiscaricarequell’aggressivitàchederivadall’interdizionedeipropribisogni libidicidapartedell’autorità,equindialbisognodelsin-golodideflettereall’esternolecarichedistrut-tive, e in più di proiettare inmodo illusorio,nelleintenzionidelnemicoesterno,lecaratte-ristichenegativedicuieglirifiutadiammetterelapresenzaall’internodisé.Nonignoraquindilanecessitàuniversaledidareaquestifenomenispiegazionidicomodo,insostanzarazionaliz-zazioni condivise caratterizzate da inconsciamalafede.Nell’otticafreudianailpregiudizioèunfenomenoinevitabile(cfr.Freud,1930).Occorre comunque ricordare che l’atteggia-mento di difesa del propriomondo d’appar-tenenzascaturiscedaragionieconomiche,so-ciali,culturalieanchepolitichechespingonoungruppoumanoa costituireun’unità auto-noma,dilavoro,dilotta,diaffermazione,traglialtrigruppiumani.Aoriginareemantenereilpregiudizioetnicoconcorreinoltreunorien-tamentocompetitivo,presentenellamaggio-ranzadellecultureumane.Lepersonevedononeglialtriuomininonsoltantodeipari,maan-chedegliavversari,nonsoltantodegliamicimaanchedeiconcorrenti(cfr.Tentori,1962).Se si adotta una prospettiva ermeneutica, èpossibile osservare che un’anticipazione cri-tico-conoscitivasommariadellanaturadiunoggettosconosciuto,oambiguo,siconfiguracomepre-giudizionecessario,cioècomeglo-bale pre-cognizione intuitiva, ovvero come


azzardo ipotetico generalizzante, sul qualesuccessiveverificheopererannoeventualicor-rezioni.Quiilpregiudiziointesoinsensopiùrestrittivo,dunquenelsuoaspettodichiusuraederrore,simostracomesottospeciedelpre-giudizio comegeneralizzazione inevitabile eanticipazionediproblemichenonsonostatiesplorati in maniera approfondita. Sarebbequindiimpossibiletracciareunanettalineadidemarcazionetragliaspettinonemendabiliequelli eventualmente condannabili del feno-meno(cfr.Moscovici,1989).

Pregiudizio manifesto e pregiudizio latenteNegliultimiannidiversi studiosi tracuiLe-one, Chirumbolo,Aiello,Mancini, Carbone,Morino Abbele, Pizzini, Martini, Volpato eManganelliRattazzi,nelcontesto italiano,sisonointerrogatisulleconseguenzeesulleri-percussioninel tessutosocialedelflussoim-migratorio. IspirandosiaglistudicondottidaPettigreweMeertens,questiricercatorihannoanalizzatoigiudizichelepersonetendonoaesprimere e i comportamenti che attuano difrontepersoneche,inqualchemodo,manife-stinomentalità,costumi,linguaggiereligionidifferenti.PettegreweMeertens,nelcontestoeuropeo, hanno individuato e analizzato duetipi di pregiudizio: il pregiudizio sottile e ilpregiudiziomanifesto.La formamanifestaèlapiùtradizionaleedesprimeunrifiutoapertoe diretto; corrisponde al razzismo classico ecompareintuttiqueicomportamentipiùespli-citi,chenonsononélimitatiaunaparticolarefascia anagrafica né circoscritti a uno speci-ficolivellosocialeeculturale.Forme indirette e latentidipregiudizio sonoperòemersenegliultimianninellesocietàchesonodiventatepiùstratificatedalpuntodivi-starazziale,etnicoereligioso.Iduestudiosichiamanosottilituttequelleformedipregiu-diziochenonsievidenzianoinmododirettonel comportamento dei singoli individui odi varie comunità,ma si palesanoattraversoatteggiamenti ed espliciti messaggi comuni-cativi.La formasottileesprimediper séun

atteggiamentonegativospessoinconsapevolechesimanifestainmodisocialmenteaccetta-bili; questa implica una difesa dei valori in-dividualistici, tipicidellecultureoccidentali,unitaallacredenzacheigruppiminoritaribe-neficino di favori non dovuti (cfr. Pettigrew–Meertens,1995).Leformedipregiudiziosottilianchesesipos-sonoconsiderareformepiùmorbidenonperquesto si devono considerare meno perico-lose,inquantoanch’essepossonofacilmentesfociare in atteggiamenti di aperta ostilità ecrudeltà(cfr.Mancini–Carbone,2007).Pettigrew e Meertens hanno costruito duescalepermisurareilpregiudiziomanifestoesottile,ognunadellequaliècompostadadieciitem, nei quali viene richiesto al soggetto ilgradodimaggioreaccordoominoreaccordosuunascalaLikertaquattropunti:perniented’accordo, non molto d’accordo, piuttostod’accordofinoadarrivareamoltod’accordo.Nell’indaginesulpregiudiziomanifestosifo-calizzal’attenzionesuduecomponentiessen-ziali: l’idea che l’outgroup (tutte le personechenonappartengonoalpropriogruppo)rap-presentiunaminacciaperilpropriogruppoel’ideacheoccorreevitarequalsiasicontattoointimità con i membri dell’outgroup stesso.Lo strumento, perquanto concerne le formemanifestedelfenomeno,siarticolanellesot-toscalediminacciapercepitaedianti-intimità(cfr.Pettigrew–Meertens,1995).Il pregiudizio manifesto si rileva, in basealla «percezione di minaccia rappresentatadall’outgrouped il rifiutoal contatto socialecon l’outgroup,mentre il pregiudizio latenteemergedaquegliitemsriferitialladifesadeivaloritradizionali,all’esasperazionedelledif-ferenzeculturalitrailpropriogruppoel’out-group,allasoppressionediemozionipositiveneiconfrontidell’outgroup»(MorinoAbbele–Martini–Pizzini,2000,p.111).Lascaladipregiudiziosottileècostituitadatre componenti più nascoste, che simanife-stanoinmodiconsideratinormativieaccettatiesono:

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- ladifesadeivaloritradizionali.L’outgrouppuòdivenireunaminacciaalleconsuetudini,agliusieaicostumidellacomunitàconcuivieneacontatto;

- ilpregiudiziocheenfatizzaledifferenticonnotazioniculturaliesocialiesistentitrailpropriogruppoeilgruppoesterno;

- lasoppressionedelleemozionipositiveneiconfrontidell’outgroup;essaindagaleformesottilidipregiudiziocomenegazi-onedisentimentipositiviversol’outgroup(cfr.Leone–Chirumbolo–Aiello,2006).

Nell’analisi sul pregiudizio sottile emanife-sto gli autori hanno utilizzato variabili indi-pendentievariabilidipendenti,comeindicatonellaTab.1:

variabili indiPEndEntiEtnocentrismoConservatorismopoliticoAdesionealletesimovimentirazzistiDeprivazionerelativaditipofraternoMancanzadiinteressepoliticoOrgoglionazionaleEducazioneEtà

variabili diPEndEntiDirittidegliimmigratiPoliticadiimmigrazioneMezziprivilegiati

Le scale di pregiudiziomanifesto e di pre-giudizio latente sono state sperimentate inFrancia, Olanda, Gran Bretagna, Germania(cfr. Pettigrew – Meertens, 1995). I risul-tati dell’indagine hanno evidenziato che apiù alti livelli di pregiudizio corrispondonoaltrettantilivellidietnocentrismo,conserva-torismopolitico,adesionealle tesidimovi-menti razzisti, deprivazione relativa di tipofraterno, orgoglio nazionale e mancanza diinteresse politico. I fattori psicologici chesonoallabasediquestofenomenoagisconosimilmenteincontestisocialidifferentienei

confrontidigruppibersagliodiversi(cfr.Vol-pato–ManganelliRattazzi,2001).

analisi degli atteggiamenti verso i nomadi e gli immigrati in italiaI lavori condotti da alcuni studiosi italiani(come ricordato nel paragrafo precedente)hanno fatto emergere che, negli ultimi anni,formemanifesteesottilidipregiudiziosisonodiffusenelnostropaese e fortemente accen-tuatenellacollettivitàsociale.Unaprima indagine scaturitadalla riflessionedialcunistudiosisullereazionididifesacheicittadinimanifestanoneiconfrontideinomadi,quandoquestiultimicercano,inqualchemodo,dipotersiintegrarenellarealtàdialcuniquar-tieridellacittà.Nellamaggioranzadeicasi leriposteaquestitentatividiinserimentoeranodirifiutoedidifesa,espresseavolteancheinma-nieraesasperata.Laricercaèstatacondottainunmomentoparticolareincuierastatomessoinattounprogettodiinsediamentoediintegra-zione,cheoffrivaainomadiunalloggioeunlavoro,inmododapermetterelorounarapidaintegrazionenellasocietà.L’obiettivodi tale indagineeradi analizzarele diverse modalità di risposta dei residentinei quartieri interessati e di due gruppi dicontrollo,compostidastudentiuniversitarieadultiresidentiinaltriquartieri,difronteallapossibilitàdicrearenellapropriazonadire-sidenza insediamentinomadi.Quindi tale ri-cercaintendevaanalizzareseladistanzaolavicinanzaspazialepotevano,inqualchemodo,determinarecomportamenti edatteggiamentidirifiutodelgruppominoritario(cfr.MorinoAbbele–Martini–Pizzini,2000).Isoggetticoinvoltinellostudio,eranosuddi-visiintresub-campioni,chesonostatisotto-postiadunostessoquestionario.Ilprimoeracostituitodaadulti,residentineiquartierinoninteressati da insediamenti di nomadi; il se-condoerarappresentatodastudentiresidentineiterritoriinteressati;infine,ilterzoerafor-matodaadultiresidentineiquartieri interes-satidallacreazionediinsediamentidinomadi.


Intotaleilcampioneeracompostodasoggetticonun’etàcompresatrai19ei77anni.Ol-tre alle due variabili precedentemente citateun’altravariabilepresainconsiderazioneeraillivellodiistruzione.Analizzando il punteggiomedio ottenuto daognisingolosoggetto inognidimensione,sidelinea un profilo del tipo di pregiudizio diognipartecipante.Gliindividuichemostranopunteggi superiori sia nella dimensione delpregiudiziomanifestocheinquelladelpregiu-diziosottilerisultanoessereinseritinellacate-goriadeifanatici:sonocolorochepossiedonoun forte pregiudizio manifesto. I soggetti,invece,conpunteggiinferioririentranonellacategoria dei democratici: sono coloro chepossiedonounbassopregiudiziomanifestoedelevatopregiudiziolatenteappartengonoallacategoriadeinascosti.Sonoinclusiinunaca-tegoriad’erroreisoggetticonelevatopregiu-dizio manifesto e basso pregiudizio latente;tale categoria non è interpretabile dal puntodivistateorico.Dallaricercaèemersocheil74%degli adulti residenti nei quartieri inte-ressati da insediamenti nomadi rientra nellacategoriadeifanatici,manifestanocioèlivellialti di pregiudiziomanifesto. Il 73,6%deglistudentidelgruppodicontrollo rientranellacategoria dei democratici, mentre gli adultiresidenti negli altri quartieri si collocano traidemocratici (35,4%), i fanatici (33,3%)e inascosti(25,3%)(cfr.MorinoAbbele–Mar-tini–Pizzini,2000).Perquantoriguardalemappecognitive,sonostateelaboratecinquevignettecheraffiguranodelle situazioni di quotidianità e che espri-mono condizioni di disagio: di concerie, didiscoteche,dicinesichecostituisconoun’eco-nomiachepossiedediversilaboratoridibor-settifici,diafricanieinparticolarmodoise-negalesi,impegnatisianell’industriatessileeconciariasianellavoroambulante;infine,innomadi,chedestanoparticolareinteresseperalcuneiniziativepolitichemiratealloroinse-rimentoall’internodellasocietà.Perognicondizioneèstatochiestoaisoggetti

di individuare un’ipotetica collocazione ide-alerispettoallapropriaabitazione,riferendosiadunascalaa5puntidove1indicalacollo-cazionepiùvicinaacasapropria,5quellapiùlontana. Le componenti emotive e cognitivedell’atteggiamentoversoglizingarisonostateindividuate mediante una serie di vocaboliemotivi.Perverificarequesti termini relativialledimensionicognitiveedemotivedell’at-teggiamento,sonostateindividuate,attraversol’analisifattoriale,duedimensionisotteseallecomponenticognitivedell’atteggiamento,chefanno riferimento sia ad aspetti negativi chepositivi di esso. Per le componenti emotivesonoemerse3dimensioni.Laprimadimen-sioneècostituitadalleemozionireattivechemettonoinluceunostileaggressivoneicon-fronti dell’oggetto dell’emozione: disgusto,irritazione,rabbia,paura,ansia,diffidenza,di-sprezzo,preoccupazione.Lasecondadimen-sione,invece,ècostituitadalleemozionidiri-spostaempaticaalledifficilicondizionidivitadei nomadi che sono centrate sulla persona:tristezza, dispiacere, colpa, sorpresa, malin-conia,dolore.L’ultimofattoreèrappresentatodaemozionipositiveversoinomadiedèco-stituito da: divertimento, simpatia, allegria,curiosità,gioia,piacere,fiducia,interesse.Inseguitosonostateanalizzate ledifferenzetra i gruppi rispetto alle dimensioni previstedallaScaladiPregiudizioeaquelle relativealle componenti emotive e cognitivedell’at-teggiamento. E’ emerso che gli adulti per-sonalmente coinvolti mostravano livelli piùestremirispettoaglialtriduegruppiintutteleposizioni relativeadunatteggiamentonega-tivoneiconfrontideinomadi.Lemanifesta-zionidipregiudiziomanifestoneisoggettire-sidentineiquartiericonpresenzadeinomadierano dovute alla percezione che gli zingarinonfacevanonientepermeritarsilepariop-portunità e nonmettevano il necessario im-pegnoperpotersi integrarenella collettività.Inoltre le fonti di conoscenza degli zingaridegli adulti residenti nei quartieri con pre-senzadeinomadi eranodovute soprattutto a

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esperienzedirette,aletturedigiornalieafattiriportatiallatelevisione.Sièriscontratocomelaconoscenzadirettadellarealtàdeglizingarie la familiarizzazione con i membri di talegruppononeraquindisufficienteperridurreladistanzasociale.Per lemappecognitiveequindiladistanzasocialeèemersocheladi-scotecaelaconceriarappresentano,perisog-getti residenti in unquartiere già interessatodainsediamentinomadi,duecircostanzechecausanodisturbodalpuntodivistaacusticoedalpuntodivistadell’odorato.Risultachiaral’intenzionedapartedeiresidentidimantenereilpiùpossibiledasélarealtàdeinomadi,as-siemeaquelladegliafricaniedelleduecon-dizioni che provocano il degrado ambientale.Nonemergonodifferenzesignificativetrama-schiefemmine(cfr.MorinoAbbele,2000).

l’influsso delle esperienze di contatto con gruppi etnici minoritari per la riduzione del pregiudizio manifestoL’ipotesi di contatto comeelementodi ridu-zione del pregiudizio è stata approfonditaall’internodiunaricercacondottasuuncam-pioneampiodistudentidiscuolesecondariedi secondogrado. Ipartecipantihannocom-pilatounquestionariosomministratoinclasseduranteilnormalesvolgimentodellelezioni.L’obiettivodellaricercaeraquellodiverificare:- segliindividuichehannoesperienzeami-

calicongliimmigratimanifestanolivellipiùbassidipregiudiziomanifestorispettoacolorochenonhannotaliesperienze;

- selariduzionedelpregiudiziosiestendeancheapersonediversepernazionalità,lingua,religione;

- seleesperienzedicontattopossanopor-tareadopinionidecisamentepiùfavor-evoliagliimmigratiperquantoriguardalepolitichesull’immigrazione.

Lerispostesonostatecorrelateconlostatussociale,ilsessoeiltipodiscuolafrequentata.Daidatièemersochecolorocheappartengo-

noaunostatussocialesuperioreincludevanomaggiormentegliimmigratitrailoroamicietraicompagnidiscuola,diversamentedacolorocheappartenevanoadunostatusmedioedinferiore.Inoltre,leragazze,adif-ferenzadeimaschi,entravanopiùincontattocongliimmigrati,frequentavanolocaliincuilavorapersonaleimmigratoedavevanoamicidilinguaereligionediversa.Ladifferenzatraisessièsignificativa.

Perverificarel’ipotesidelrapportotrapregiu-dizioeesperienzedi contatto sonostati evi-denziati4 tipidicontatto: ilcontatto intimo,chefavorisce larelazioneconl’altro, ilcon-tattocasuale,chesirealizzanell’ambientela-vorativoeleopportunitàdicontatto,relativealla vicinanza abitativa o geografica; oppor-tunitànelsensochenonsempresiverificauncontattosignificativotravicinidicasa;diretto,maoccasionale,chesimanifestanellecirco-stanzeincuisiacquistaqualcosadagliimmi-grati,cisirelazionaconloroosifrequentanolocalidovelavorano.L’analisideiquestionarihamessoinlucechechihaesperienzedicon-tattointimo,amicale,possiedelivellipiùbassidipregiudizio.Lepercentuali relativeaicontattidi tipooc-casionalerisultanoalte;daciòsidesumeunadiffusa, anche se superficiale, disponibilitàall’incontro.Laricercanonpermettequindidiesprimersisullaqualitàdell’amiciziatraresi-dentieimmigrati.La disponibilità all’incontro, a relazionarsioccasionalmente con le persone immigrateapparecomunqueimportanteperlariduzionedel pregiudizio intergruppi (cfr.Volpato –ManganelliRattazzi,2000).

analisi del rapporto tra le dimensioni et-nico-culturali dell’identità e il pregiudizio nei confronti degli immigrati extra-comu-nitari presenti nel contesto italianoUn contributo molto interessante deriva,inoltre, da una ricerca volta ad analizzare ilrapporto tra le dimensioni etnico-culturali


dell’identitàeilpregiudizioneiconfrontide-gliimmigratiextracomunitaripresentinelter-ritorioitaliano.Atalescoposonostateutiliz-zatelascaladipregiudiziomanifestoesottilediPettigreweMeertensealcunescaled’iden-tificazionesocialerelativeadiverseformediappartenenza:territoriale,nazionale,europea,culturale e cosmopolita. Studi recenti hannodimostratoilconsolidarsidiunanuovarealtàtransnazionale europea analizzando il rap-portotral’identitàdeglieuropeiegliatteggia-mentixenofobi; risulta, infatti,cheunaforteidentificazioneeuropea tendeadassociarsi apiù evidenti atteggiamenti xenofobici, men-trec’èchisostiene,invece,chenonesisteunrapportolinearetraidentificazioneeuropeaediscriminazionedeglistranieri(cfr.Mancini–Carbone,2007).Gliobiettiviprincipalidellaricercasonostati:1)studiaregliatteggiamentiverso

l’immigrazionedistudentiuniversitarimisurandoiltipoeilgradodipregiudizioespressoneiconfrontidelleminoranzeetnichecheinquelperiodoeranopresentisulterritorioitaliano,attraversolascaladelpregiudiziosottileemanifestoelabo-ratadaPettegreweMeertens;

2)analizzareilrapportotraappartenenzaetnico-culturaleepregiudiziosottileemanifestoneiconfrontidegliimmigrati.L’appartenenzaetnico-culturaleèstataanalizzataconsiderandolapossibilitàcheisoggettipossonoriconoscersiindiverseformediappartenenza:daquellater-ritorialeeregionaleaquellanazionale,sovranazionaleeculturalefinoadarrivareapotersidefinire«cittadinodelmondo».

I soggetti di questa ricerca comprendonouncampionedistudentiuniversitarifrequentantiquattrodiversicorsidistudio:farmacia,inge-gneria,psicologiaelingue.L’85,8%deisog-gettiènatonelnordItalia,duesoggettipro-vengonodapaesieuropei,mentreunosoltantoprovienedaunpaeseextraeuropeo.Ilquestio-nariosomministratoeraanonimoenonobbliga-

torio,compostodadueparti:laprimacostituitadallescaledipregiudiziosottileemanifestodiPettigreweMeertens,laseconda,finalizzataadanalizzare l’appartenenza etnico-culturale ederacompostadaalcunescalediidentificazionesocialerelativeadiverseformediappartenenzaedunreattivografico.Le risposte sono state suddivise in tre sotto-gruppi di categorie omogenee: nord-africani,est-europei, africani. Il gruppo-bersaglio piùfrequentementeindicatodaipartecipantièstatoquellodegliest-europei,seguitodaquellodeinord-africaniedaquellodegliafricani.Dairisultatièemersocheilmaggiorgradodipregiudizio è espressonei confronti deima-rocchini, poiché vengono considerati comeuna comunitàpiù chiusa e conminori capa-citàdiintegrarsirispettoallapopolazioneafri-cana, considerata, invece, più aperta, solareed interessata alla cultura autoctona. Sem-braquindicheilpassaredeltempo,unmag-giorecontattoconquestigruppidiimmigratiel’ingressodinuovigruppidiimmigratinelcontesto italiano, possono in qualche modocontribuirearipensarealledifferenzeetniche,livellandone alcune ed esasperandone altre.Inoltre i soggetti che tendono ad enfatizzarel’appartenenzaallapropriacittàoallaregionediresidenzasonoquellichemostranounmag-giorgradodipregiudizionei confrontidegliimmigrati.Sipuòipotizzare,quindi,cheilra-dicamentoalproprioterritorio,costituiscaunostacoloall’accettazionedelledifferenzeetni-che,chesitraduceinunsentimentodidifesaedirifiutodelcontattocongliimmigratiquandoanchel’appartenenzaall’Italiadiventaunfat-torediidentificazionesociale.Unasottoline-atura importanteriguarda lamancanzadi le-gamisignificativitral’identificazioneeuropeaeilgradodipregiudizioespressoneiconfrontidegli immigrati.L’identitàeuropeanonrive-steneglistudentipresiinesameunruolorile-vantenelmodularegliatteggiamentisottiliomanifestidipregiudizio.Sidenotaquindichel’identificazioneconcategoriesocialiecultu-rali che protendono verso l’europeismo e la

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mondialitàcomportaunamaggioretolleranzaneiconfrontidipopolazionidifferentietnica-mentedasé,mentreilradicamentoalproprioterritorioe/oallaproprianazionesupportaunmaggiorgradodipregiudiziosenzaalcunadi-stinzionetraleformepiùespliciteequellepiùnascoste(cfr.Mancini–Carbone,2007).

conclusioniLemotivazionichespingonounindividuoademigrareinunaltropaesenonsonoconnesseesclusivamenteasituazionipoliticheedeco-nomicheproblematiche,mapossonoderivareancheda fattori ambientali e personali, cheinduconounapersonaamodificarelapropriarealtàalfineditrovareunacondizionedivitapiù stabile e serena.Dagli studi condotti indiversiterritoridellanostrapenisola,risultaevidente che il pregiudizio è un fenomenoche si manifesta palesemente all’internodellanostrasocietàenonsipuòdefinireunalinea temporale che limiti tale preconcetto.Pertanto, occorre che ciascun soggetto, inquanto dotato di una propria coscienza, sipredisponga all’apertura al “diverso”,intesocomepersonaecomeambienteculturale,so-ciale,linguistico,chepossaandareadimpre-ziosireilsuobagagliodiesperienzeearric-chire il suovissuto.Sarebbeopportunocheogni ente di formazione e di educazione siimpegniapromuoveredelleiniziativeedellecampagne di carattere socio-educativo, perfar acquisire a ciascun individuoquei prin-cipinecessari,cheregolanol’integrazioneelacooperazionefraidiversipopoli,alfinedisostenereedimantenereun’armoniasolidaletraquesti.

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Anno IVNumero 1Gennaio 2012

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Date post:	23-Mar-2016
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