Quark - Dare forma alla materia

BIG BANG

QuarkDare forma alla materia–Federica Di Leo

BIG BANG

QuarkDare forma alla materia

STUDENTE

Federica Di Leo276762

RELATORE

Emanuela Bonini Lessing

CORRELATORE

Laura Cattaneo

SESSIONE DI LAUREA - APRILE, 2015 UNIVERSITÀ IUAV DI VENEZIA - CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN DESIGN

“È fondamentale capire che oggi un ragazzo, seduto al proprio banco di scuola, ha sempre con sé un’enciclopedia. Sul suo smartphone ha tutto ciò che vuole e se vuole imparare trova il modo di farlo. In questa nuova ottica la scuola deve insegnare ad organizzare il sapere e il mondo, sempre a portata di mano. È il modello educativo a dover cambiare radicalmente.”

PIERANGELO SOLDAVINI

A Maria.

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ABSTRACT Imparare digitale: non solo una questione di stru-menti che cambiano, ma di metodo d’apprendimento che muta per ri-spondere alle esigenze degli studenti del XXI secolo. Nel 2010 il Miur promuove la didattica per competenze, non più per conoscenze, e suc-cessivamente introduce tra i banchi di scuola dispositivi digitali (Lim, Personal Computer e Tablet) per l’apprendimento. A queste condizio-ni il metodo tradizionale della didattica frontale risulta obsoleto: nella classe 2.0 ogni giorno, a scuola e a casa, in team o da soli, gli studenti sono chiamati ad essere ricercatori e costruttori del proprio sapere.

Essere studenti delle prossime generazioni vuol dire essere progettisti delle proprie conoscenze e competenze, capaci di districarsi tra le fonti e le informazioni illimitate, analogiche e digitali, a cui si può accedere. È facile che a prendere il sopravvento siano saperi disgiunti e la paura dovuta all’eccesso di informazioni e dati più che alla loro assenza.

Preso nota delle direttive ministeriali, del percorso intrapreso dalle clas-si 2.0 e delle autonome iniziative scolastiche volte alla scuola digitale, l’obiettivo di Big Bang - Quark è fornire agli studenti delle scuole secon-darie un sistema razionale per la ricerca multidisciplinare esplorativa e la catalogazione delle informazioni, che li accompagni in ogni fase del processo, monitorando l’avanzamento, la qualità e la provenienza dei materiali, fornendo infine un chiaro stato dell’arte delle loro conoscenze.

La classica search, da operazione puramente passiva che restituiva se-quenze di link da consultare, si trasforma in attiva con l’interazione di

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altri utenti, e soprattutto formativa: lo studente prende coscienza del proprio sapere, non più nozioni statiche e chiuse, ma infinite e ordina-te connessioni concettuali che vanno a tessere una rete di conoscenze, che ogni giorno è possibile rafforzare, senza mai ripartire dall’inizio. È sulla base dell’incontro con le conoscenze che lo studente costruisce le sue competenze, così che il sapere e il saper fare, poste sullo stesso piano, possano determinare il cittadino del futuro.

Il motore di ricerca Quark, pensato in versione desktop e tablet, si inte-gra nel sistema Big Bang, pensato e ragionato con la laureanda Maria-sole Piva Spillare, che ha sviluppato a sua volta l’editor Big Bang - Space.

ABSTRACT

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INDICE

Abstract

Prefazione

Introduzione

1. Stato dell’arte1.1. Punti di partenza

La quotidianità digitaleRichieste dal mondo del lavoroLa scuola indietro nel tempo

1.2. Rivoluzione metodologicaLa didattica per competenze

1.3. Rivoluzione digitaleAgenda digitalePiano Nazionale Scuola DigitaleD.M. n. 781 del 27/09/2013

1.4. I protagonisti della riformaGli studentiGli insegnantiLe case editriciI nuovi editoriGli strumenti

1.5. Casi studioLa classe scompostaLa Flipped ClassroomKhan AcademyOil project

p. 7

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2. Costruttori di sapere2.1. Ricercare la conoscenza

Ricerca esplorativa, atto educativoUna rete di sapereSurface web: ricerca nell’infinitoModelli comportamentali di ricerca dell’informazioneStati d’animo in fase di ricercaCasi studio

2.2 Visualizzare la conoscenzaL’Information Visualization e le interfacce “generose”Forme di Data VisualizationCasi studio

3. Big Bang - Quark3.1. Big Bang

Il sistema unicoIl nome

3.2. QuarkIl browser visual organizationIl nomeSupporti e declinazioniIdentità visivaFunzionalità di sistemaLa community di QuarkOltre la scuola

Conclusioni

Interviste

Glossario

Bibliografia e sitografia

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PREFAZIONE In un contesto sociale totalmente rivoluzio-nato dell’impatto del web e della fruibilità immediata dell’informazio-ne, il mondo dell’istruzione si palesa ancora oggi come emblema della staticità, ancorato ad immobilismi e forze di resistenza che ne frenano la naturale evoluzione, impedendo di reggere il passo della società.Mai come ora la scuola necessita di metodologie e strumenti innova-tivi, che scardinino definitivamente i consolidati ruoli fra soggetti, og-getti, funzioni nell’ambito formativo, adeguando l’ambiente dell’istru-zione alla realtà di per sé già plasmata dalla rivoluzione digitale.Non è più tempo di “fonti del sapere”, perché, oggigiorno, la fonte è onnipresente, è la rete stessa, e non vi sono barriere che ne impedisca-no l’accesso; l’insegnamento, così come concepito sino ad oggi e come tutt’ora praticato, comincia ad essere fuori contesto rispetto al pano-rama sociale globale, perché innaturalmente impassibile rispetto alle dinamiche che muovono l’informazione e l’apprendimento nel mondo che lo circonda. Si apprende dagli altri prima ancora che da chi è depu-tato all’insegnamento, si apprende involontariamente attraverso coo-perazioni e correlazioni sociali di gruppo, si apprende in maniera tra-sversale rispetto alle schematiche discipline cui siamo stati abituati, si apprende per interazioni logiche, prima assimilando e successivamen-te riorganizzando quanto appreso mediante il percorso compiuto.

In altri termini, il digitale ha comportato che l’apprendimento sia, di base, una forma di collaborative learning, in cui la dinamica pedagogi-ca non rimane patrimonio esclusivo del singolo, ma nasce e si autoali-menta attraverso le esperienze di gruppo. A fronte di ciò, la scuola non

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PREFAZIONE

può rimanere insensibile, ma deve evolversi, autosostenendosi ed ali-mentandosi con le risorse che provengono dal proprio interno, svilup-pando figure che siano in grado, in primo luogo, di sollecitare, sostene-re e guidare l’apprendimento, progettando , dirigendo, organizzando e monitorando le attività didattiche in un’ottica di continua e costante collaborazione fra gli studenti.

Se il digitale, pertanto, è stato l’origine del moto che ha stravolto il mondo dell’apprendimento e della formazione, così come classica-mente concepito, è al contempo lo strumento insostituibile per ade-guarsi a questo cambiamento.

Si tratta di un mondo ancora agli albori, vivace e stimolante, alla con-tinua ricerca di progetti e piattaforme innovative che siano in grado di migliorare il percorso formativo, alimentando e stimolando l’appren-dimento all’interno del contesto contemporaneo. Accessibilità e ver-satilità dovrebbero essere i capisaldi di tali piattaforme, al fine di ga-rantire l’immediata fruibilità dell’informazione e, conseguentemente, creare una nuova formula di partecipazione fra studenti e docenti.

Siamo tutti chiamati a guardare con interesse e curiosità gli sviluppi di questa sfera progettuale, con la certezza che l’innovazione tecnologica possa a breve costituire il paradigma della struttura formativa italiana.

Laura Cattaneo

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INTRODUZIONE È stato durante il laboratorio di Information Design, con la docente Katerina Dolejsova, che mi sono avvicinata per la prima volta al tema dell’editoria scolastica digitale, anche in quell’occa-sione con Mariasole Piva Spillare e con Marta Patti. All’epoca avevamo sviluppato Pane&Chimica, una piattaforma web che raccoglie lezioni per migliorare l’apprendimento della chimica imparata tra i banchi del-le scuole secondarie (per saperne di più www.panechimica.it). Anche quella volta l’intento non era stato quello di sostituire ma di affiancare i classici strumenti di apprendimento, mettendo gli studenti in condi-zione di usare le tecnologie in modo correto e coerente. Queste sono un po’ come gli occhiali: se sono ben progettati sono utili e dimentichi di averli indosso, non sottraggono energia per gestirli ma la riservano all’operazione per cui sono preposti. Si impara facendo, giocando, sperimentando: è quello che avevamo provato a fare durante il laboratorio e che ora abbiamo scoperto essere una reale richiesta ministeriale, che con la didattica per competenze e una serie di regolamentazioni ha previsto che il sapere, irrinunciabile e generatore di nuovi apprendimenti, si relazioni con il saper fare, ov-vero che lo studente sappia utilizzare ciò che ha appreso in modo fun-zionale, versatile e personale.

I dibattiti sul futuro della scuola sono accesi e in continua evoluzio-ne, incentrati soprattutto sul ruolo degli strumenti digitali nella vita scolastica dello studente. A tale proposito diverse sono le posizioni prese (le stesse saranno approfondite nel capitolo 1): ci sono i fedelis-simi al libro cartaceo, che ritengono insostituibile l’esperienza del leg-

CARTACEO VS DIGITALE: GLI SCHIERAMENTI

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gere, sottolineare, appuntare sulla carta per fissare bene nella mente. Ci sono poi gli avanguardisti che propongono l’uso esclusivo di Lim e tablet tra i banchi di scuola, strumenti senza alcun dubbio protagonisti della quotidianità di ogni adolescente. Infine ci sono i pochi, ma che stanno diventando sempre più numerosi, che hanno compreso che la riforma della scuola deve avvenire su due fronti, quello del metodo e quello degli strumenti. La didattica per competenze necessita chiara-mente di un insegnamento peer to peer per cui lo studente è consapevo-le del proprio processo di apprendimento e artefice del proprio sapere, guidato dall’insegnante, ricercatore al suo fianco. Il sapere si ricerca, si seleziona e si rielabora per farlo realmente proprio, attingendo alle infinite forme di informazione che ci accompagnano durante la nostra giornata. In quest’ottica gli strumenti digitali diventano la chiave di accesso all’informazione in costante aggiornamento, alla pluralità di opinione, alla quantità infinita di materiale consultabile, cosa che per sua natura il libro non può garantire. Non si parla di sostituire il libro ma di affiancarlo ad uno strumento che ha più chiavi di accesso a infor-mazioni di ogni genere: ciò determina lo sviluppo del pensiero critico nello studente che è chiamato a selezionare, filtrare, paragonare le fon-ti, per poi farle proprie.

È così che con Mariasole abbiamo provato a rispondere alle nuove esi-genze didattiche, ovvero utilizzare strumenti semplici, pratici e didat-ticamente coerenti, che consentano agli studenti di ricercare le proprie conoscenze per poi rielaborarle, per essere nuovi produttori di sapere. Nasce Big Bang, il mondo che ospita i due nostri progetti, pensati per essere indipendenti ma che offrono un’esperienza didattica a 360° quando messi in comunicazione. Questo garantisce che, durante le di-verse fasi dell’apprendimento, lo studente utilizzi interfacce simili gra-ficamente e strutturalmente, determinando una user experience con-tinuativa. Nello specifico questo volume è dedicato a Big Bang - Quark,

INTRODUZIONE Argomenti trattati

NON SOSTITUIRE MA AFFIANCARE I SUPPORTI PIÙ CLASSICI

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il browser e visual organization che ripensa la funzionalità “Preferiti”, introducendo il concetto di ricerca generosa e timeline per il salvatag-gio dei contenuti di interesse.

Una prima analisi, svolta e redatta da me e Mariasole nel primo capito-lo, ha riguardato le direttive ministeriali in vigore che regolamentano l’utilizzo dei nuovi dispositivi in classe, lo stato dell’arte della scuola italiana, il cambiamento dei ruoli dei protagonisti di questa riforma. Fondamentali sono state le interviste alla docente Dianora Bardi e al giornalista Pierpaolo Soldavini, figure che ci hanno raccontato il cam-biamento da una prospettiva interna (per le interviste vedere Appen-dice). Segue quindi un focus personale sul ruolo della ricerca esplora-tiva nel web, le difficoltà riscontrate dagli utenti e gli stati psicologici derivanti da una cattiva navigazione, alla ricerca dell’informazione ri-chiesta. Le problematiche emerse sono risolvibili se il processo di ri-cerca tiene conto della user experience dell’utente: per questo motivo ho approfondito il tema delle interfacce generose a dimostrazione del fatto che l’information e la data visualization forniscono sempre otti-me soluzioni per migliorare le performance della comunicazione. Ogni aspetto analizzato nel capitolo 1 è corredato da casi studio selezionati come buon esempio di soluzione ai problemi individuati.

Nel capitolo 2 e 3, dopo una breve introduzione al mondo Big Bang si affronterà nello specifico lo sviluppo del progetto Big Bang - Quark, dalla scelta delle funzioni principali, alla definizione dei wireframe fino ad arrivare alle scelte grafiche finali.

Argomenti trattati

CAPITOLO 1

Stato dell’arte

Punti partenzaRivoluzione metodologicaRivoluzione digitaleI protagonisti della riforma

DAL MINISTERO

Le otto competenzedella scuola dell’obbligoPAG 39

OPINIONE PUBBLICA

Si risparmia davvero con i libri digitali?PAG 64

CASI STUDIO

Le UdA della professoressa Bardi, al Lussana di BergamoPAG 72

Scritto con M. P. S.

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LA QUOTIDIANITÀ DIGITALE Nativo digitale è il termine con cui si identifica chi è cresciuto e cresce negli anni della diffusione delle nuove tecnologie, la Generazione Y dei Millennials, come la defi-niva la rivista Ad Age già nel 1993. Sono i nostri giovani di oggi che con fatica ricordano il mondo prima di Internet, cellulari e tablet e che non hanno alcuna difficoltà a imparare l’uso della tecnologia e le consue-tudini sociali che la caratterizzano. La naturalezza con cui maneggia-no tali dispositivi fa spesso invidia alle “vecchie” generazioni che, con occhi di ammirazione, sospirano convinti di non poter competere con le loro capacità. In realtà l’idea che si ha della nuova generazione e del suo rapporto con la tecnologia deve essere ridimensionata a fronte di molti fattori e dati statistici.

Un’indagine del 2014 dell’Università di Milano-Bicocca sull’uso dei nuovi media tra gli studenti delle scuole superiori lombarde indica che due su tre non sanno come funziona Wikipedia, non sanno riconosce-re una pagina di login fasulla dal suo URL e non hanno idea di come si reggano in piedi economicamente i siti commerciali più popolari. Il livello di competenza digitale media dipende molto dal tipo di scuo-la frequentata, come se avvenisse un processo di omogeneizzazione all’interno del contesto classe, un aspetto positivo da tener presen-

STATO DELL’ARTE

Quanto sono davvero digitali i nostri nativi digitali? Un po’ di internet in dati per capire che le tecnologie non vengono

ancora sfruttate al massimo del loro potenziale

Punti di partenza

NATIVO DIGITALE è chi è cresciuto negli anni della diffusione delle nuove tecnologie

Nativi digitali

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Nativi digitali

te durante l’introduzione del digitale a scuola. Due su tre hanno uno smartphone e la metà lo usa per navigare online tutti i giorni; ma alla domanda “Qualcuno di voi non usa internet?”, uno tra gli studenti ha ammesso di non usare internet ma di navigare su Youtube. Questa af-fermazione testimonia come non ci sia consapevolezza sul mondo di internet e soprattutto sui gesti che ormai sono diventati parte della quotidianità, tra cui appunto navigare in rete. La maggior parte dei na-tivi digitali non ha alcuna competenza informatica.

I dispositivi presenti oggi sul mercato sono molto differenti rispetto ai primi personal computer, le cui componenti, protocolli e linguaggi di comando erano noti e utilizzabili da tutti. Chiunque poteva svilup-pare software, driver, sistemi operativi e montarli sul proprio personal computer, che era realmente personal. I device di oggi invece si con-nettono in modo “invisibile”, tanto che l’utente non percepisce Inter-net come un’infrastruttura di base alla quale ci si deve prima collegare per poter fare qualcosa. Ogni servizio è associato ad un’icona diversa con cui interagire per determinarne l’attivazione, e proprio questa se-parazione grafica è diventata una condizione mentale e funzionale. Più oggi che in passato è difficile apprendere come funzionino i dispositivi e le tecnologie di uso quotidiano.

È emblematico però che il termine nativo digitale, dall’inglese digital native, sia utilizzato anche nell’accezione di “immigrato digitale” per indicare le persone adulte che, durante la diffusione di queste nuo-ve tecnologie, hanno trovato maggiore difficoltà nell’approccio con esse, ma proprio per questo hanno sviluppato una curiosità tale da voler indagare i primi dispositivi per imparare a farli funzionare. Per comprendere quanto l’Italia e i suoi nativi digitali debbano lavorare e studiare per essere utenti digitali consapevoli e esperti, come quelli di altri paesi europei, è utile riportare qualche dato. Sono ancora tanti

QUALCUNO DI VOI NON USA INTERNET?

NATIVO DIGITALE è anche chi, essendo adulto, ha dovuto adattarsi con difficoltà alla tecnologia

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gli italiani, quasi 22 milioni, che nel 2014 non hanno mai provato l’espe-rienza del web. Il tasso percentuale più alto è in Campania: è del 48% la percentuale di persone tra i 16 e i 74 anni che non hanno mai utilizzato il computer. Ma anche Piemonte (35%), Umbria (35%) e Lazio (30%) si segnalano con percentuali elevate. La media europea è del 19%, va-lore cui si avvicinano la Provincia autonoma di Bolzano (23%), Emilia Romagna e Friuli Venezia Giulia (28%), la Lombardia (29%). Sono dati del 48° Rapporto annuale del Censis sulla situazione sociale del Paese, dove è detto che lo sviluppo della banda larga mobile e la diffusione degli smartphone si candidano a diventare i vettori di inclusione nella quo-tidianità virtuale di una parte di popolazione italiana finora dissuasa dalla complessità di uso del personal computer, ma intrigata dalla tec-nologia user friendly delle applicazioni su dispositivi mobili. L’assenza di copertura internet è tra l’altro uno dei motivi per cui il digitale non diventa parte integrante del processo educativo nelle classi italiane.

C’è però da dire che solo il 6% degli studenti italiani usa lo smartphone, con propria connessione internet, per le attività in classe: questo dato - pari alla metà di quello danese - indica che nel nostro Paese le nuove tecnologie sono ancora poco integrate nei processi di apprendimento. Eppure 12 anni è l’età media in cui si riceve in regalo il primo smar-tphone (che però tende ad abbassarsi sempre di più), l’86% dei ragazzi tra i 9 e i 16 anni sa condividere contenuti online, il 28% di loro condivi-de foto sul web e FaceBook per molti utenti è l’unico sito visitato, tanto da essere per molti sinonimo e sostituto integrale di Internet.

L’introduzione del digitale a scuola svolgerebbe allora due compiti fondamentali e sempre più urgenti: rendere innanzitutto gli studenti consapevoli del funzionamento degli strumenti della loro quotidiani-tà, affinché riescano a esserne padroni e non assoggettati. Il rischio di incombere in truffe, in fonti non certe, in casi di sfruttamento dati è

6% GLI STUDENTI CHE USANO LO SMARTPHONE PER IMPARARE

STATO DELL’ARTE L’uso di internet in numeri

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molto elevato, è dunque necessario che sin da piccoli i nativi digitali sappiano muoversi nell’infinito web. Resi consapevoli delle possibilità che un solo strumento può offrire loro, lo stesso strumento deve es-sere sfruttato per generare nuove esperienze e prospettive di appren-dimento e di crescita. L’utilizzo di internet e di device digitali rende l’uomo cittadino del mondo.

RICHIESTE DAL MONDO DEL LAVORO In Italia si contano 700 mila disoccupati tra i 15 e i 24 anni, e 4,3 milioni di ragazzi che non sono in formazione, né di studio, né di lavoro (c.d. NEET), molto spesso a seguito di una dispersione scolastica tra le più alte d’Europa (17,6%). Questa situazione si è amplificata negli ultimi anni in seguito alla perdita costante di risorse economiche, in particolare quelle de-stinate all’offerta formativa. Ai limiti del paradosso, non si è ancora in grado di accettare e riconoscere che destinare più fondi all’istituzione e alla riforma scolastica non è una spesa, ma il migliore investimento che la politica e la società possano fare per il futuro dell’Italia. Ma al giorno d’oggi, in cui il 40% della disoccupazione in Italia non dipen-de dal ciclo economico (dati McKinsey 2014), ma dal disallineamen-to tra la richiesta del mondo del lavoro e la preparazione che la scuola offre agli studenti, non è più possibile ignorare il problema. A fronte di questo stato di disoccupazione, le imprese oggi hanno difficoltà a individuare il personale formato in modo adeguato sulle competenze necessarie allo svolgimento di specifiche attività; si pensi ad esempio al mondo dell’informatica, della robotica, dell’elettronica. Non è quin-di una disoccupazione generata solo dalla crisi, ma dall’errore di una società che come un ingranaggio vecchio e arrugginito, non è stato ca-pace di stare al passo con i tempi.Secondo il documento La Buona Scuola, ovvero il piano di intervento dal governo Renzi pubblicato alla fine del 2014, la soluzione antiruggi-

PERCHÉ INTRODURRE IL DIGITALE A SCUOLA?

Perché tanti disoccupati?

IL BASSO PROFILO DEGLI STUDENTI É CAUSA DI DISOCCUPAZIONE

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ne deve partire quindi dal cuore del problema, la scuola, anzi la classe, per poi diramarsi al territorio, alle imprese, alla società. È necessario diminuire la distanza tra il mondo della scuola e quello del lavoro, inte-grando il modello di insegnamento basato sul sapere con quello basato sul saper fare, dando la possibilità agli studenti di toccare con mano quello che studiano (La Buona Scuola, 2014).L’obiettivo nuovo della scuola consapevole deve essere quello di for-mare cittadini competenti e preparati al mondo del lavoro, intensifi-cando l’apprendimento basato su reali esperienze lavorative. Nono-stante la percentuale di istituti che prevedono percorsi di Alternanza Scuola-Lavoro sia aumentata negli ultimi anni, questa è ancora troppo debole: solamente meno del 9% degli studenti della scuola secondaria di secondo grado infatti conta nel proprio curriculum un’esperienza di alternanza scuola-lavoro (Indire, 2013).L’obiettivo de La Buona Scuola è quello di rendere sistemico l’inseri-mento degli studenti nelle imprese del territorio, chiamandoli ad esse-re consapevoli che queste esperienze sono da considerare opportunità preziose. È anche importante aiutare gli studenti a capire quale sia il percorso e la strada da percorrere, che meglio rispecchi le proprie po-tenzialità e le attitudini e le faccia emergere. Considerare le peculiarità degli studenti come risorse è la chiave vincente per una nuova scuola sempre più connessa alla società contemporanea, in cui l’equilibrio si ottiene non catalogando e classificando gli individui come omogenei, ma riconoscendo e permettendo loro di esprimersi individualmente nei ambiti in cui si ritengono più adatti (Orizzonte Scuola, 2014).L’orientamento risulta strettamente correlato allo smarrimento, sia intellettuale che sociale, che il ragazzo si trova a dover affrontare: “nes-suno ha offerto loro una istantanea del lavoro che cambiava – né tanto meno gliel’ha offerta mentre cambiava” (La Buona Scuola, 2014). Per fare questo, è fondamentale che l’offerta formativa si basi su dati con-creti, rilevati dal territorio e della domanda delle imprese; questa fase

STATO DELL’ARTE La Buona Scuola

Il piano di intervento del governo Renzi

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di “mappatura” sarà svolta dal Ministero dell’Istruzione insieme al Ministero dello Sviluppo Economico, al Ministero del Lavoro e al siste-ma delle imprese, al fine di determinare con precisione e concretezza le esigenze lavorative della società di oggi, per formare il lavoratori di domani (La Buona Scuola, 2014).

LA SCUOLA INDIETRO NEL TEMPO Il dati raccolti dal Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica (CINI) nel 2013 dimostrano che: il 34% degli studenti della scuola primaria e il 25% della scuola secondaria non hanno accesso alla rete; solo il 4% utilizza quotidianamente la rete anche se il 44% delle aule è dotato di strumenti multimediali e di connessione internet.È importante considerare questi dati al fine di attuare una serie di in-terventi mirati a facilitare l’accesso alle nuove tecnologie e diminuire il

Alternanza scuola-lavoro

“Le scuole devono preparare gli studenti per lavori che non sono stati ancora creati , tecnologie che non sono ancora state inventate e problemi che non sappiamo sorgeranno”.Da un articolo di Ingvi Hrannar Ómarsson

14 thing that are obsolete in 21st century schools

“Schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don’t will arise.”INGVI HRNNAR OMARSSON

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divario rispetto ad altri paesi europei e internazionali. Su 100 studenti italiani a fine ciclo della scuola secondaria di primo grado si contano solamente 8,3 computer, 8,3 per gli studenti a metà ciclo della scuola secondaria di secondo grado. In Europa, alle stesse condizioni, si con-tano mediamente e rispettivamente 21,1 e 23,2 computer. Per quanto riguarda gli istituti dotati di connessione a banda larga, frequentati dal 25,3% degli studenti a fine ciclo della scuola secondaria di primo grado e dal 17,9% degli studenti a metà ciclo della scuola secondaria di secon-do grado, i corrispettivi europei rivelano quote sensibilmente inferio-ri, rispettivamente 5% e 3,7%. (dati 2014 OCSE, 48° rapporto Censis)Ancor più evidente il divario con gli USA, dove l’educazione all’utiliz-zo dei social media diventa addirittura legge; nel New Jersey, a partire dall’anno scolastico 2014/2015, in tutte le scuole pubbliche sarà impo-sta, secondo la legge, l’educazione all’uso responsabile dei social me-dia. Risulta chiaro ormai a molte istituzioni scolastiche che Internet è da considerare come uno strumento prezioso, che aiuta gli studenti a ragionare in termini globali, a sviluppare il confronto critico e stimola-re l’abitudine a informarsi.

STATO DELL’ARTE Internet come strumento prezioso

9,7 VS 23,2 I COMPUTER A DISPOSIZIONE PER 100 STUDENTI, IN ITALIA E IN EUROPA

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Il sapere e il saper fare secondo la didattica per competenze, regolata dalle otto competenze scolastiche e dagli assi culturali, per insegnare ad essere cittadini del futuro

Rivoluzione metodologica

La discrepanza avvertita tra gli stimoli offerti dall’ambiente scolastico e quelli offerti dalla vita di tutti i giorni sottolineano un clima di for-ti contraddizioni. Se, da un lato, la società di oggi offre strumenti e si-tuazioni in cui la capacità di intervenire in maniera simultanea su più fronti, mantenendo quindi l’attenzione attiva su più aree di intervento, è imprescindibile, dall’altro lato l’istituzione Scuola sembra in difficol-tà a riconoscere e perseguire le capacità di multitasking richieste dalla società. È necessario che il mondo della didattica si riorganizzi al fine di aiutare gli studenti, cittadini del mondo, a vedere il quadro d’insieme, evidenziando i collegamenti tra gli argomenti, al fine di una conoscen-za integrata non più frammentata, ma trasversale a diverse discipline.

La riforma scolastica è l’occasione di creare un luogo di scambio e in-terazione, in cui lo studente non è più visto come l’allievo a cui impar-tire conoscenze, ma come cittadino europeo, e in quanto tale, capace di pensiero critico riconosciuto. Gli insegnanti avranno il compito di sviluppare il senso di cittadinanza e di riconoscere e potenziare le ca-pacità intrinseche di ogni ragazzo, mirate anche all’uso dei nuovi di-spositivi. In questo modo anche la tecnologia diventa parte integrante

Nuove prospettive

NUOVI COMPITI PER TUTTI

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della classe, che si è ormai trasformata in un aperto laboratorio di spe-rimentazioni e confronti.

LA DIDATTICA PER COMPETENZE Al fine di descri-vere la trasformazione del sistema di istruzione, è necessaria una considerazione globale sul fine ultimo del processo di educazione e apprendimento scolastico. Educare, dal latino educere, significa trar-re fuori, condurre; all’interno del contesto scolastico significa promuo-vere, attraverso l’insegnamento, lo sviluppo delle facoltà intellettuali, estetiche, e morali di una persona, sviluppare e affinare le attitudini, la sensibilità, l’ingegno, la fantasia e l’immaginazione (Enciclopedia Trec-cani, 2014). Apprendere, da prendere, con il prefisso ad-, si riferisce in-vece al ricevere e ritenere nella mente, imparare, acquisire, assimilare nuove nozioni e capacità (Enciclopedia Treccani, 2014). È interessante, in questo senso, fare chiarezza su questi due termini che di frequente vengono confusi o utilizzati indistintamente in riferimento al proces-so scolastico. Secondo Frauenfelder c’è la tendenza a “interpretare il termine educazione come l’esito e la qualità di una serie di processi di apprendimento e non di un processo supplementare che si aggiunge all’apprendimento e lo completi”. (Frauenfelder, Santoianni, 2002)

Parlando quindi di educazione e apprendimento scolastico vengo-no tirati in gioco due concetti fondamentali: da un lato, l’educazione scolastica, finalizzata alla crescita e alla valorizzazione delle facoltà intrinseche della persona umana; dall’altro, l’apprendimento scolasti-co che implica l’acquisizione di nuove conoscenze. Ciò significa che il processo di apprendimento scolastico non può essere limitato al mon-do didattico, poiché l’educazione prevede lo sviluppo e la formazione dell’individuo in quanto persona e cittadino del mondo; l’apprendi-mento e l’educazione dovranno seguire quindi un filo conduttore co-

EDUCARE,promuovere e affinare, attraverso l’insegnamento, le facoltà intellettuali, estetiche e morali, la fantasia, l’ingegno e l’immaginazione

STATO DELL’ARTE Saperi e competenze

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mune, che consideri l’individuo non più solamente come studente, ma come cittadino inserito e partecipe della società, che in quanto tale ne-cessita di munirsi di specifici saperi e competenze.L’accostamento di questi due termini è uno dei risultati del Consiglio del 18 dicembre 2006, riportati nella Raccomandazione del Parla-mento Europeo, in cui si fa riferimento ai saperi e alle competenze da acquisire per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione. I saperi, che si articolano in abilità/capacità e conoscenze, e le competenze, sono da intendersi relativamente agli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico–tecnologico,storico-sociale) (Raccomandazione del Parla-mento Europeo, Consiglio del 18 dicembre 2006). Nel documento è così riportato:

Abilità, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Conoscenze, indicano il risultato dell’assimilazione di informazio-ni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Competenze, indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le com-petenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

Da una vecchia didattica, in cui le conoscenze vivevano da protagoni-ste, si passa quindi ad una didattica che pone lo studente in posizione

Per approfondire vedi GLOSSARIO

Saperi e competenze

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centrale, e lo considera nella sua interezza di individuo e cittadino glo-balizzato. La scuola non è più solamente il luogo dove avviene la pura e semplice trasmissione di nozioni, ma è una palestra di vita in cui si verificano importanti occasioni di crescita dal punto di vista culturale, psicologico e relazionale. Se una programmazione per obiettivi cogni-tivi porta ad un saper fare come memorizzazione di contenuti, esecu-zione di operazioni, applicazione di istruzioni, risposta standardizzata e diretta a consegna valutativa, la programmazione per competenza ac-quista caratteristiche estremamente più complesse e complementari.

Acquisisce sempre più importanza, dunque, la ricerca di una stretta connessione tra “saperi” e “competenze” con la finalità di trasferire allo studente la capacità di “saper fare” in modo autentico, ovvero saper uti-lizzare ciò che si è appreso in modo funzionale, versatile e personale. Nell’affrontare un compito, lo studente riesce così ad esprimere se stesso nella sua integralità, ovvero mobilitando la sua sfera cognitiva ed intellet-tuale, ma anche la sua parte emotiva, sociale, estetica, morale e religiosa.

Secondo la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio d’Istruzione la formazione deve offrire ai giovani gli strumenti per svi-luppare le competenze che li prepari alla vita adulta e che costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento e per la vita lavorativa; in particolare, “gli orientamenti per l’occupazione sollecitano l’adatta-mento dei sistemi di istruzione e formazione in risposta alle nuove esi-genze di competenze mediante una migliore identificazione dei bisogni occupazionali e delle competenze chiave contestualmente ai program-mi di riforma degli Stati membri” (Raccomandazione del Parlamento Europeo, Consiglio del 18 dicembre 2006). Tale quadro normativo non risponde solamente al fondamentale dibattito pedagogico-educativo finalizzato a migliorare sempre di più l’istruzione scolastica, ma va in-contro anche agli orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione.

ALLA RICERCA DI CONNESSIONI TRA “SAPERE” E “SAPER FARE”

UNA FORMAZIONE CHE PREPARI AD AFFRONTARE LA VITA ADULTA

STATO DELL’ARTE Internet come strumento prezioso

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_Le otto Competenze di cittadinanza europea La Racco-mandazione del Parlamento Europeo, Consiglio del 18 dicembre 2006, delinea le otto competenze chiave di cittadinanza europee che i citta-dini sono chiamati ad acquisire e mantenere ai fini della realizzazione e dello sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione (DM139/2007).

Le competenze non sono da intendersi come compartimenti stagni e a sé stanti, anzi, la loro coesione e attivazione simultanea permetterà alle stesse di svilupparsi in modo più efficace e di amplificare le possi-bilità di accrescimento continuo negli anni. Secondo un asse trasversa-le, il percorso per raggiungere le competenze permetterà all’individuo di sviluppare facoltà come il pensiero critico, lo spirito di iniziativa, il problem solving, la capacità decisionale.

Descrivere le otto competenze chiave individuate dalla Commissione del Parlamento Europeo è utile a delineare un più ampio spettro di competenze da considerare ai fini del progetto di tesi, in quanto questo non prevede la realizzazione di uno strumento finalizzato al solo uso scolastico, ma invece di un sistema aperto e adattabile a diverse esi-genze, in linea con i canoni europei di riferimento; permetterà inoltre di comprendere meglio le motivazioni alla base delle scelte che hanno portato alla formulazione delle competenze per la scuola dell’obbligo.

Le otto competenze chiave di Cittadinanza Europea sono così delineate:1. Comunicazione nella madrelingua2. Comunicazione nelle lingue straniere3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia4. Competenza digitale5. Imparare ad imparare6. Competenze sociali e civiche

Il percorso verso le competenze

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7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità8. Consapevolezza ed espressione culturale

1. Comunicazione nella madrelingua “La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta”, appartenenti a variabili contesti culturali, sociali, lavorativi, formativi e domestici. Le conoscenze necessarie al raggiungimento di tale competenza sono da ricercarsi nella padronanza della struttura portante della lingua madre (grammatica e vocabolario), nella capacità cognitiva e interpretativa del mondo e degli altri. Essere in grado di identificare il contesto d’uso delle varie interazioni verbali permetterà inoltre all’individuo di essere partecipe nel dialogo e nel confronto costruttivo al fine di sviluppare il pensiero critico ed esporre le proprie idee.

2. Comunicazione in lingue straniere La comunicazione in lin-gue straniere si allinea alla comunicazione nella madrelingua, inte-grando a questa “la mediazione e la comprensione interculturale, la conoscenza delle convenzioni sociali, degli aspetti culturali e della va-riabilità dei linguaggi”. Le conoscenze utili al fine di acquisire questa competenza comprendono il saper prendere consapevolezza del con-testo culturale di riferimento, delle interazioni sociali caratteristiche e delle diversità culturali, intese come occasione di acquisizione di nuo-vi saperi e conoscenze, nonché l’interesse e la curiosità per le lingue e la comunicazione interculturale.

3. Competenza matematica e competenze di base in campo

scientifico e tecnologico “La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane, la capacità e la disponibilità a usare

Otto Competenze di Cittadinanza EuropeaSTATO DELL’ARTE

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modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di pre-sentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).”Le abilità necessarie per lo sviluppo di tale competenza racchiudono la conoscenza delle operazioni basilari di calcolo, delle formule mate-matiche, e l’applicazione delle stesse in diversi contesti di intervento. “La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla di-sponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie pos-sedute per spiegare il mondo che ci circonda. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodo-logia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri uma-ni.” Le conoscenze basilari indispensabili comprendono la conoscenza del mondo circostante, l’utilizzo consapevole dei metodi scientifici e degli strumenti e macchinari tecnologici, e la consapevolezza dell’im-patto degli stessi sull’ambiente. La propensione allo sviluppo di tale competenza è da ricercarsi nella curiosità attiva dell’individuo nonché nell’interesse per l’ambiente naturale.

4. Competenza digitale “La competenza digitale consiste nel sa-per utilizzare con dimestichezza e spirito critico le TSI per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione.” Come supporto a tale competenza è fondamentale la capacità di utilizzo del computer come strumento per ricercare, rielaborare, produrre e condividere informazioni, ricono-scendone la veridicità e l’attendibilità delle fonti di provenienza. Sarà importante riconoscere e considerare sia le potenzialità di Internet in quanto strumento, sia dei potenziali rischi ad esso legato.

5. Imparare ad imparare Imparare ad imparare è una competen-za da considerare costante e in continuo aggiornamento in tutto l’arco della vita dell’individuo, che risulta quindi il protagonista attivo del proprio apprendimento. Questa competenza prevede l’apprendimento continuo di nuove conoscenza, la gestione del tempo dedicato al pro-

TSI,tecnologie della società dell’informazione, per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione

Otto Competenze di Cittadinanza Europea

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prio apprendimento, a livello individuale e di gruppo, il mantenimento delle conoscenze acquisite e la formulazione di nuove conoscenze sul-la base del pregresso e delle esperienze della vita quotidiana.Sarà importante che l’individuo acquisisca consapevolezza sul proprio livello di apprendimento, sui propri punti di forza e sui propri limiti.Dovrà inoltre essere in grado di riconoscere quali competenze intrin-seche utilizzare per affrontare nuove situazioni e nuovi contesti, supe-rando gli ostacoli in modo autonomo e consapevole.

6. Competenze sociali e civiche “Le competenze sociali e civi-che includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa.” Al fine di raggiungere tali competenze sarà necessario che l’individuo identifichi e persegua il benessere personale inteso come salute fisica e mentale nel relazionarsi in diversi contesti di vita quotidiana, da quello personale, a quello familiare, a quello sociale. Si richiede la conoscenza dei codici di comportamento adeguati da adot-tare nelle diverse situazioni, rispettando cioè i diritti di uguaglianza, democrazia e giustizia riconosciuti e adottati dall’Unione Europea. Sarà importante essere aggiornati sui principali avvenimenti storici e politici passati e contemporanei, con l’obiettivo di partecipare attiva-mente alla sfera sociale e pubblica della comunità in modo collaborati-vo, accettando le opinioni altrui al fine del dialogo costruttivo.

7. Senso di iniziativa e di imprenditorialità “Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assun-zione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire pro-getti per raggiungere obiettivi.” I contesti di riferimento si espandono dalla vita pubblica a quella familiare e lavorativa; per ognuno di questi

Otto Competenze di Cittadinanza EuropeaSTATO DELL’ARTE

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l’individuo dovrà essere in grado di cogliere le opportunità che si pa-lesano vedendo in loro una possibile applicazione. L’individuo dovrà conoscere i concetti base dell’economia e del meccanismo lavorativo e imprenditoriale, la gestione progettuale, di organizzazione e pianifica-zione, individuale o di gruppo. Si evidenziano in questa competenza le attitudini come lo spirito di iniziativa, l’indipendenza, la motivazione al raggiungimento degli obiettivi.

8. Consapevolezza ed espressione culturali “Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emo-zioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musi-ca, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.” La competenza necessita della conoscenza delle principali opere culturali, il ricono-scimento del loro valore estetico, sociale, culturale e tradizionale, la valutazione, l’apprezzamento e l’espressione delle stesse attraverso diversi metodi comunicativi. L’espressione culturale risulta quindi indispensabile alla formazione della sfera creativa dell’individuo e del giudizio critico costruttivo, adottabile in diversi contesti e situazioni.

Risulta evidente che le competenze di cittadinanza europee richieste dal Parlamento siano da considerare valide come base di formazione per l’individuo, che, attraverso il percorso scolastico avrà la possibilità di approfondire e ampliare alcuni aspetti più specifici.

Saranno ora analizzate le otto competenze da acquisire nell’arco dell’i-struzione obbligatoria.

_Le otto competenze della scuola dell’obbligo L’Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (ex Indire), Fi-renze, raccoglie l’invito del Parlamento Europeo e sviluppa, sulla li-

Otto Competenze di Cittadinanza Europea

Fonti EURYDICE, rete d’informazione sull’istruzione in Europa

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nea delle otto competenze chiave di cittadinanza europea, altrettante competenze relative alla scuola dell’obbligo.

1. Imparare ad imparare2. Progettare3. Comunicare4. Collaborare e partecipare5. Agire in modo autonomo e responsabile6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni8. Acquisire ed interpretare l’informazione

1. Imparare ad imparare Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

2. Progettare Elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative prio-rità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

3. Comunicare Comprendere messaggi di genere diverso (quotidia-no, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, sim-bolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multi-

Otto Competenze della scuolaSTATO DELL’ARTE

Fonti integrali Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (ex Indire), Firenze, 2007

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mediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

4. Collaborare e partecipare Interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, ge-stendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei dirit-ti fondamentali degli altri.

5. Agire in modo autonomo e responsabile Sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le op-portunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

6. Risolvere problemi Affrontare situazioni problematiche co-struendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adegua-te, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

7. Individuare collegamenti e relazioni Individuare e rappresen-tare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambi-ti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

8. Acquisire ed interpretare l’informazione Acquisire ed inter-pretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed at-

Otto Competenze della scuola

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traverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

_Linee guida nazionali per i curricula scolastici Nel docu-mento tecnico, che accompagna il DM 22 /8/ 2007 n° 139, riferito a “il contesto e il metodo”, si legge: “I saperi e le competenze per l’assolvi-mento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale). Essi costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di appren-dimenti orientati all’acquisizione di competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento per-manente anche ai fini della vita lavorativa”.

L’introduzione dei quattro assi culturali, scanditi in conoscenze e com-petenze da acquisire nell’arco del percorso scolastico, riguarda dunque l’accorpamento in gruppi delle discipline affini, volte all’identificazione di competenze condivise ma diverse per formare il soggetto competen-te. Gli assi definiscono gli ambiti attraverso cui si rende manifesta la re-lazione tra i saperi, irrinunciabili e generatori di nuovi apprendimenti, e le competenze del cittadino definite come “chiave”, a sottolineare la loro imprescindibilità per entrare nel mondo adulto e nella vita lavorativa.

L’articolazione di competenze, conoscenze ed abilità in assi o aree non segue gli stessi criteri nei diversi ordini e gradi di scuola, pur essen-doci la volontà di mantenere un rapporto costante, nel metodo e nei contenuti, tra discipline appartenenti ad assi diversi. Gli assi dunque costituiscono per i docenti l’elemento su cui tracciare dei percorsi di

Quattro assi culturaliSTATO DELL’ARTE

COSA SONO GLI ASSI CULTURALI?

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apprendimento che “incrocino” le competenze di base, per orientarsi culturalmente, e le competenze chiave, per orientarsi nella vita futura.

Asse dei linguaggi Ha come obiettivo quello di fare acquisire allo studente la padronanza della lingua italiana come ricezione e come produzione, scritta e orale; la conoscenza di almeno una lingua stranie-ra; gli strumenti fondamentali per la fruizione del patrimonio artistico e letterario; un adeguato utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Competenza fondamentale è sicuramente la pa-dronanza della lingua italiana, indispensabile all’esercizio consapevo-le e critico di ogni forma di comunicazione. Il possesso sicuro della lin-gua italiana è indispensabile per esprimersi, per comprendere e avere relazioni con gli altri, per far crescere la consapevolezza di sé e della realtà, per interagire adeguatamente in una pluralità di situazioni co-municative e per esercitare pienamente la cittadinanza. Tra le abilità/capacità ricordiamo leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; ricercare, acquisire e selezionare informazioni generali e specifiche in funzione della produzione di testi scritti di vario tipo; rielaborare in forma chiara le informazioni.

Asse matematico Finalità dell’asse matematico è l’acquisizione al termine dell’obbligo d’istruzione delle abilità necessarie per applicare i principi e i processi matematici di pensiero e rappresentazione nel contesto quotidiano della sfera domestica e sul lavoro, nonché per se-guire e vagliare la coerenza logica delle argomentazioni proprie e al-trui in molteplici contesti di indagine conoscitiva e di decisione. Tra le competenze che lo studente deve possedé vi è quella di analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevol-mente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico.

Quattro assi culturali

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Asse scientifico-tecnologico Si tratta di un campo ampio e impor-tante, centrato sull’esperienza, l’osservazione, la verifica e l’acquisi-zione di metodi tali che lo studente sia facilitato nell’esplorazione e la conoscenza del mondo e dell’uomo. L’apprendimento dei saperi e delle competenze avviene per ipotesi e verifiche sperimentali, raccolta di dati, valutazione della loro pertinenza ad un dato ambito, formulazio-ne di congetture in base ad essi, costruzioni di modelli; favorisce la ca-pacità di analizzare fenomeni complessi nelle loro componenti fisiche, chimiche, biologiche. Le competenze dell’area scientifico-tecnologica, nel contribuire a fornire la base di lettura della realtà, diventano esse stesse strumento per l’esercizio effettivo dei diritti di cittadinanza. Esse concorrono a potenziare la capacità dello studente di operare scelte consapevoli ed autonome nei molteplici contesti, individuali e collettivi, della vita reale.

Asse storico-sociale Le competenze finali richieste riguardano la capacità di percepire gli eventi storici nella loro dimensione locale, nazionale, europea e mondiale e di collocarli secondo le coordinate spazio-temporali; di comprendere la continuità e la discontinuità, il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in dimensione sincronica attraverso il confron-to fra aree geografiche e culturali.

La raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo 18 dicem-bre 2006 sollecita gli Stati membri a potenziare nei giovani lo spirito di intraprendenza e di imprenditorialità. Di conseguenza, per promuo-vere la progettualità individuale e valorizzare le attitudini per le scelte da compiere per la vita adulta, risulta importante fornire gli strumenti per la conoscenza del tessuto sociale ed economico del territorio, delle regole del mercato del lavoro, delle possibilità di mobilità.

STATO DELL’ARTE Quattro assi culturali

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“La scuola in definitiva dovrebbe insegnare a diventare intelligenti. E anche pratici, per potersi autogestire in modo valido. Cioè fare in modo che, una volta che si è davvero dimenticato molto di ciò che si è imparato sui banchi, emerga però un cervello che è stato allenato a rispondere bene agli stimoli ambientali”PIERO ANGELA

Manuale per Homeschooler, di Alessia Valmorbida 2012

Quattro assi culturali

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STATO DELL’ARTE Iniziative ministeriali

Seguendo le indicazioni europee per una nuova didattica per compe-tenze, il Miur (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricer-ca) ha compiuto diversi passi in avanti per garantire un cambiamento di rotta repentino anche in Italia, tenendo conto della situazione sto-rica e dei limiti fisici ed economici a cui la nostra nazione deve sotto-stare. Di seguito si accennerà alle iniziative Agenda Digitale e Piano Nazionale Scuola Digitale e al decreto D.M. n. 781 del 27/09/2013.

AGENDA DIGITALE Istituita nel maggio 2010, rien-tra nella schiera delle sette iniziative di punta della strategia Europa 2020, che individua gli obiettivi per la crescita nell’Unione europea da raggiungere entro il 2020. Lo scopo dell’Agenda Digitale è “sfruttare al meglio il potenziale delle tecnologie dell’informazione e della comu-nicazione per favorire l’innovazione, la crescita economica e la com-petitività”. L’Agenda Digitale Italiana rappresenta “l’insieme di azioni e norme per lo sviluppo delle tecnologie, dell’innovazione e dell’eco-nomia digitale” (Agid.gov.it), concepite e formulate sulla base delle esigenze nazionali e in linea con gli obiettivi individuali dall’Agenda Digitale Europea; istituita il 1° marzo 2012 successivamente alla sot-toscrizione da parte di tutti gli Stati Membri dell’Agenda Digitale Eu-ropea, fu presentata dalla Commissione Europea nel 2010. L’Agenzia

Analisi e considerazioni sui passi compiuti dal Miur per garantire un cambio di rotta repentino

Rivoluzione digitale

OBIETTIVI EUROPEI, NON SOLO ITALIANI

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per l’Italia Digitale (AgID) è un organo istituito con l’obiettivo di “ga-rantire la realizzazione degli obiettivi dell’Agenda Digitale Italiana in coerenza con l’Agenda Digitale Europea” (Agid.gov.it). L’istituzione di questi organi è un segno evidente di transizione e di voglia di essere protagonisti del proprio cambiamento, invece di rimanerne estranei o esclusi. L’Italia, sotto guida e approvazione dell’Unione Europea, rico-nosce l’importanza di mettersi in gioco per ridurre la distanza tra le possibilità offerte dalla tecnologia e l’offerta ai cittadini.

IL PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE Inglobato nelle azioni previste dall’Agenda Digitale Italiana, si sviluppa con l’o-biettivo di “modificare gli ambienti di apprendimento per rendere l’of-ferta educativa e formativa coerente con i cambiamenti della società della conoscenza e con le esigenze e con i ritmi del mondo contempo-raneo” (MIUR, 2014).

Il PNSD è fedele al suo slogan, “Il laboratorio in classe e non la classe in laboratorio: una strategia - tante azioni”, per rispondere all’esigenza di un passaggio dalla didattica trasmissiva ad un apprendimento collabo-rativo ed esperienziale. Il fine prefisso è dunque quello di evolvere il mo-dello di insegnamento attuale, basato sull’impartire conoscenze, a un modello basato sull’apprendimento consapevole, supportato dall’utiliz-zo di nuovi linguaggi multimediali, dall’individuazione e potenziamen-to delle capacità intrinseche individuali e di gruppo, dalla preparazione non soltanto nozionistica ma dotata anche di pensiero critico e capacità di ragionamento logico. Il Piano prevede nella prima fase la sperimenta-zione e diffusione della cultura digitale, attraverso iniziative quali: LIM, lavagna interattiva multimediale, Editoria Digitale Scolastica, Scuol@ 2.0 e Cl@ssi 2.0; nella seconda fase è previsto invece l’analisi dei risultati apportati dalla prima fare e l’implementazione dei sistemi di successo.

Il piano per rendere l’offerta formativa coerente con il mondo contemporaneo

ESSERE PROTAGONISTI DEL PROPRIO CAMBIAMENTO

STATO DELL’ARTE Iniziative ministeriali

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Saranno ora analizzate le iniziative di maggior risalto utili ai fini del progetto.

_Editoria Digitale Scolastica Nel 2011, così come indicato nelle azioni dell’Agenda Digitale, promosse dal Governo italiano per “miglio-rare l’alfabetizzazione, le competenze e l’inclusione nel mondo digita-le”, il Piano Scuola Digitale pubblica un bando di concorso mirato alla raccolta di nuove proposte editoriali digitali. Nello specifico, l’iniziativa “Editoria Digitale Scolastica” prevede la realizzazione di 20 prototipi digitali che permettano a studenti e insegnanti di integrare, sperimen-tare e aumentare le possibilità offerte dallo studio individuale o di clas-se; i prototipi realizzati dovranno permettere a insegnanti e studenti di editare, modificare e produrre materiale didattico personalizzato e innovativo. Così come riportato dalle linee guida del bando, i prodotti dovranno attenersi alle indicazioni dei curricula scolastici, mantenen-do quindi l’ottica di trasversalità tra discipline, funzionale al raggiungi-mento delle competenze e alla promozione della didattica collaborativa.

L’azione, rivolta a editori e produttori di software didattici-pedagogici, vuole essere anche un’azione di impulso al fine di incentivare la produ-zione di nuovi prodotti editoriali digitali e innovativi. I prototipi pre-sentati saranno infine valutati e selezionati da venti istituti scolastici nazionali che, in quanto diretti interessati e protagonisti dei prodotti realizzati, sono riconosciuti come i più adatti a svolgere tale compito. A conclusione del concorso, le proposte selezionate saranno inserite in percorsi di sperimentazione didattica e messe a disposizione di stu-denti e docenti.

L’iniziativa sottolinea l’evidente necessità di disporre di strumenti di-dattici utili all’integrazione le competenze di metodo classiche a quelle

INCENTIVARE NUOVE PROPOSTE EDITORIALI DIGITALI

Finanziare le sperimentazioni

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digitali. Il mercato dell’editoria oggi si trova in difficoltà rispetto all’e-quilibrio di domanda e offerta, in quanto lo stato di evoluzione digita-le della società crea l’aspettativa o la pretesa di ritrovarla ad un livello soddisfacente in tutti gli ambiti.Nel mondo editoriale però, la richiesta di adeguamento si muove a rit-mi più veloci dell’effettiva capacità di produzione; ciò è dovuto a molte-plici fattori, soprattutto economico-politici e di risorse umane produt-trici. Questo concetto sarà approfondito successivamente.

_La Scuol@ 2.0 È un’iniziativa introdotta dal Piano Scuola Digitale nell’anno scolastico 2009/2010 con 156 classi, denominate Cl@ssi 2.0, della scuola secondaria di primo grado, ampliata alle scuola secondarie di secondo grado nel 2010/2011. La sperimentazione prevede la trasformazione dell’ambiente didattico attraverso l’utilizzo diffuso e l’installazione di dispositivi tecnologici e device multimediali nelle classi, con conseguente e necessaria cabla-tura dell’istituto per la dotazione internet. Le Cl@ssi 2.0 sono ricono-sciute, grazie anche al supporto dell’A.N.S.A.S. e di una rete di Univer-sità associate, come un progetto didattico per la sperimentazione di metodologie didattiche avanzate. È stata data particolare importanza al coinvolgimento e al contributo degli enti locali, considerati come oc-casione di integrazione sul territorio, ma anche come risorsa indispen-sabile per l’ottimizzazione delle risorse economiche necessarie. Per raggiungere gli obiettivi previsti dal progetto Cl@ssi 2.0, è necessario tenere presente alcune linee guida rilasciate negli ultimi anni riguardo i servizi e gli strumenti riconosciuti come utili a supporto dell’appren-dimento. Questi strumenti sono da ricercarsi in quelle applicazioni o dispositivi che non necessitano di formazione approfondita per il loro utilizzo, in quanto composti da interfacce semplici e intuitive. Tra questi troviamo anche le LIM, lavagne interattive multimediali, la

STATO DELL’ARTE Nuovi ambienti didattici

“PROGETTI GEMELLI”, in Spagna il progetto Escuela 2.0,in Inghilterra il progetto Capital

SOLUZIONI SEMPLICI E PRATICHE

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Nuovi ambienti didattici

cui rapida diffusione ha dimostrato l’alto potenziale delle TIC (tecnolo-gie di informazione e comunicazione) nel supportare la fase transitoria degli ambienti di apprendimento verso la loro digitalizzazione. Portati a termine progetti come Scuol@ 2.0, o Editoria Digitale Scolastica, il cui obiettivo è introdurre il mondo digitale nelle scuole ma anche offrire strumenti per migliorare e potenziare le possibilità offerte dai metodi classici di insegnamento, è indispensabile verificarne la riuscita e mi-surarne l’impatto in termini educativi e didattici, come previsto dalla seconda fase del PNSD. A questo proposito, l’European Digital Agenda Commission, riporta che “i modelli pedagogici, costruttivista e socio-costruttivista, includono le TIC come strumenti per potenziare la di-dattica tradizionale che privilegi un approccio attivo, compiti aperti che mirino alla riflessione sul processo ed alla personalizzazione dei per-corsi di apprendimento” (EU Digital Agenda, Marzo 2010, 2020 Vision - Report of the Teaching and Learning in 2020 Review Group).

Un ulteriore argomento da approfondire e verificare, riguarda il ruolo dell’insegnante che si configura come il punto di riferimento fonda-mentale nel percorso di trasformazione del metodo di apprendimento; in breve tempo, l’utilizzo diffuso delle tecnologie renderà necessario per l’insegnante sviluppare e mettere in campo competenze nuove e adatta-bili ai repentini cambiamenti della società e del mondo scolastico.

D.M. N. 781 DEL 27/09/2013 (ADOZIONE DEI LIBRI DI TE-STO DIGITALI O MISTI) Al fine di “assicurare la gradualità e l’efficacia del processo di innovazione didattica e tecnologica della scuola”, definisce che “per l’anno scolastico 2014-2015 e per i succes-sivi, il collegio docenti può adottare libri nella versione digitale o mi-sta (...)”. Il decreto, in parte anticipato dalla precedente legge 6 agosto 2008, n. 133, definisce:

TCI,tecnologie di informazione e comunicazione, strumenti per potenziare la didattica tradizionale

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- le caratteristiche tecniche del libro di testo cartaceo, considerandone l’integrazione o la sostituzione con la versione digitale;

- le caratteristiche tecnologiche dei libri di testo digitale, nonché degli strumenti di fruizione, quali tablet, dispositivi multimediali, con le specifiche caratteristiche;

- le piattaforme di fruizione; - le modalità attraverso cui le scuole potranno assicurare, a tutte le fa-miglie italiane, supporti tecnologici e contenuti digitali;

- i criteri pedagogici da considerare in questo processo di cambiamento.

Caratteristiche del libro di testo cartaceo Il libro di testo dovrà rispondere alle caratteristiche seguenti: - uso di materiale cartaceo di costo contenuto; - uso di caratteri a stampa che rendano il più possibile agevole la lettu-ra, in relazione alle diverse età degli alunni;

- stampa a 4 colori sia per le illustrazioni che per la copertina; - fascicolazione: ogni libro di testo è previsto in volume unico, ma può essere proposto anche in più volumi, purché si mantenga lo stesso prezzo di copertina indicato per il volume unico;

- carta: patinata opaca di almeno gr. 80 al mq.; - formato: non meno di cm. 19,5 per 26; - illustrazioni, caratteri e forma di stampa: devono essere utilizzate le migliori tecnologie per assicurare la massima perfezione tecnica e con scelte comunicative idonee a facilitare la migliore fruizione da parte degli alunni in relazione all’età e allo sviluppo del percorso formativo;

- per le immagini deve essere prevista una stampa a 4 colori o in bianco e nero, ove possibile. Non è consentito usare il colore nella stampa dei caratteri, a meno che non si debbano porre in risalto segni, parole o

Fonte integrale D.M. n. 781 del 27/09/2013

STATO DELL’ARTE La carta non sparisce

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concetti o occorra stampare su sottofondi colorati; - copertina: obbligatoria per una fascicolazione superiore alle 64 pagi-ne e costituita da cartoncino plastificato di gr. 200 al mq. e a 4 colori;

- confezione: brossura cucita a filo refe; è ammessa la confezione a punto metallico solo per i volumi fino a 64 pagine.

Caratteristiche del libro di testo digitale e dispositivi di frui-

zione Il libro di testo digitale, per sua natura, dovrà sfruttare le poten-zialità offerte dal digitale; dovrà essere un integratore indispensabile del libro cartaceo, sfruttando strumenti di rilievo quali lo storytelling multimediale, l’infografica, la visualizzazione in forma animata e inte-rattiva di dati e informazioni. Il focus predominante sarà quindi l’in-tegrazione di diversi codici di comunicazione che proprio grazie alla coesione tra loro sono in grado di stimolare maggiormente le capacità di comprensione e memorizzazione dello studente.È importante che il libro di testo digitale sia concepito in modo da es-sere fruito al meglio delle sue potenzialità indipendentemente dallo schermo su cui è visualizzato; dovrà, in questo senso, essere in grado di adattarsi al dispositivo di fruizione, garantendo una buona leggibilità e risoluzione. Il design di interfaccia dovrà rispondere in modo adeguato all’età di riferimento e al percorso scolastico; è importante che la strut-tura dell’interfaccia risulti immediatamente intuitiva e non necessiti di particolari istruzioni di utilizzo. Gli ambienti software su cui i libri saranno ospitati dovranno garantire un grado di aggiornamento conti-nuo; dovranno inoltre essere realizzati sulla base di sistemi aperti e in-teroperabili, in modo da consentire facilmente l’utilizzo dei contenuti prodotti su diversi dispositivi, l’esportazione degli stessi in modo che gli studenti possano conservarli anche alla fine del loro ciclo scolastico.

L’affiancamento del digitale

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Caratteristiche delle piattaforme di fruizione Per piattaforme di fruizione si intendono gli ambienti di aggregazione dei contenuti digitali.Le piattaforme dovranno essere costruite secondo i canoni di intero-perabilità e adattamento, in modo da poter ospitare contenuti integra-tivi provenienti da diversi fornitori e utenti, primi tra questi docenti e studenti, che potranno così avere un luogo comune dove condividere tra loro i materiali realizzati durante il percorso scolastico.

Adeguamento delle infrastrutture Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, si impegna, “al fine di garantire edifici scolastici sicuri, sostenibili e accoglienti” (D.M. n. 781 del 27/09/2013), ad avviare iniziative di riqualifica del patrimonio immobiliare scolasti-co mediante la costruzione di nuovi complessi scolastici.Il Ministero prevede inoltre di stipulare, in situazioni di evidente diffi-coltà, convenzioni con le istituzioni scolastiche, al fine di assicurare a tutte le famiglie la disponibilità dei supporti tecnologici necessari alla fruizione dei contenuti digitali.

Criteri pedagogici generali

- proporre contenuti improntati al massimo rigore scientifico; - sviluppare contenuti delle singole discipline, pertinenti ed adegua-tamente aggiornati, con attenzione a renderne comprensibili i nessi interni e i collegamenti indispensabili con altre discipline;

- perseguire la massima qualità dei linguaggi utilizzati sotto ogni aspet-to (verbale, iconico, audio, video, ecc.);

- consentire ai docenti di realizzare attività educative diversificate nel-le modalità di intervento e nell’organizzazione adottata (lavoro indi-viduale, cooperativo, a coppie, per gruppi di allievi) per la gestione

STATO DELL’ARTE Piattaforme digitali

Fonte integrale D.M. n. 781 del 27/09/2013

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dell’eterogeneità della classe; - favorire un apprendimento aperto all’uso delle nuove forme di comu-nicazione digitale, e capace di utilizzarle come strumento e veicolo di interazione formativa (social learning) e di apertura verso forme di aggregazione trasversale anche diverse dal gruppo classe;

- favorire l’attività autonoma e la personalizzazione del lavoro degli studenti (ricerca delle informazioni, trattamento dei dati acquisiti);

- garantire una formazione di dimensione europea; - indicare le fonti alle quali è possibile attingere per eventuali appro-fondimenti, nel rispetto della vigente normativa sul diritto d’autore;

- impiegare un linguaggio coerente con l’età degli alunni e con le ca-pacità ad essa corrispondenti, tenendo conto dei linguaggi specifici delle diverse discipline di studio;

- predisporre, ove possibile o opportuno, un glossario che espliciti il si-gnificato delle parole di uso meno frequente utilizzate nel testo o di vocaboli stranieri;

- non prevedere riferimenti a messaggi di tipo pubblicitario, soprattut-to se ingannevoli o occulti.

La fase di digitalizzazione intrapresa dal Ministero dell’Istruzione de-nota l’urgente esigenza di rinnovare il sistema scolastico, dotando il corpo docenti e gli studenti di nuovi strumenti per la gestione dell’in-segnamento e dell’apprendimento.L’istruzione è un elemento determinante, sia dal punto di vista socia-le, sia da quello economico, per assicurarsi che gli studenti, e quindi i cittadini, acquisiscano le competenze necessarie per sapersi adattare in modo funzionale ed evolutivo a tale cambiamento. È stato dunque di fondamentale importanza identificare e definire le competenze ne-

La qualità di un prodotto scolastico

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cessarie da acquisire sia per la realizzazione personale sia per il ruolo di cittadino immerso nella società. Questo è stato il punto di partenza per assicurarsi che al completamento dell’istruzione e formazione gli studenti abbiano sviluppato le competenze a un livello tale che li ren-da pronti per la vita sociale e lavorativa e che siano in grado, anche da adulti, di svilupparle e aggiornare tali competenze in tutto l’arco della loro vita. La necessità di dotare i giovani delle necessarie competenze e di migliorare i livelli di completamento degli studi è una grande sfida anche per il corpo docenti che sono così chiamati a riaffermare l’im-portanza del loro ruolo nell’educazione delle nuove generazioni.

STATO DELL’ARTE La qualità di un prodotto scolastico

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Studenti, insegnanti, case editrici, start up, strumenti: come cambia rispettivamente il loro ruolo con questa prima grande

riforma scolastica?

I protagonisti della riforma

GLI STUDENTI Secondo le direttive ministeriali è obbligato-ria l’istruzione impartita per almeno 10 anni, finalizzata a consentire il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il di-ciottesimo anno d’età. Nell’attuale ordinamento l’obbligo di istruzione riguarda la fascia di età compresa tra i 6 e i 16 anni. Dunque i bambini che entrano a scuola nel 2015 ne usciranno non prima del 2031. Non è semplice fare pronostici sul mondo tra sedici anni, data la velocità evolutiva dell’ultimo decennio, tuttavia è ormai consolidato quanto ra-dicali siano i cambiamenti che stiamo affrontando. Non si parla più di cambiamenti lenti, lineari e prevedibili, ma di cambiamenti culturali significativi che determinano nuovi stili di vita, nuovi modi di rappor-tarsi con la società, cambiamenti che mettono in discussione il modo di essere parte del mondo. “La globalizzazione e internet sono certamen-te parte integrante di questo cambiamento e spingono il futuro a segui-re un percorso non lineare, complesso. Un nuovo progetto di scuola si deve rivolgere a questa imprevedibilità. Il modo per affrontare questa riprogettazione è darsi un obiettivo coerente. Si insegnano conoscenze ma soprattutto competenze adatte a vivere nel cambiamento: amore

COME SARÀ IL MONDO TRA DIECI ANNI?

Essere studente del futuro, oggi

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per la ricerca, sviluppo della visione e accettazione dell’errore che ser-ve da esperienza, imprenditorialità e cultura del progetto, capacità di lavorare in squadra.” (De Biase, 2014b). Nella società delle conoscenze è fondamentale essere padroni di competenze che consentano di de-streggiarsi tra le infinite informazioni messe a nostra disposizione. La scuola di oggi allora deve considerare lo studente nel suo essere globale di cittadino inserito nella società, prevedendo un obiettivo formativo allargato e molteplice, che non includa solo conoscenze e competenze scolastiche. Sono necessari interventi educativi che stimolino lo stu-dente a tradurre il potenziale personale in competenze chiave utili per la propria crescita e per lo sviluppo sociale. Condizione fondamentale affinché ciò avvenga è considerare l’educa-zione non una dimensione limitata al mondo della scuola, ma una pri-orità nel corso di tutta l’esistenza, una condizione necessaria per non rimanere indietro. Gli inglesi definiscono questa attitudine lifelong learning. È di cruciale importanza continuare a imparare, in gruppo e non individualmente. Nella didattica del futuro non contano tanto le conoscenze e le competenze individuali, ma il mettere insieme i saperi per costruire un’intelligenza condivisa. Gli studenti del futuro vicino impareranno ad essere flessibili, più smart dei nostri smartphone, ri-cercatori e costruttori di sapere e innovazione, dei talenti. «Abbiamo bisogno che il sistema educativo ci insegni a gestire un mondo più com-plesso perché finché non abbiamo le capacità per discernere e selezio-nare, non miglioreremo il nostro sapere: saremo più informati ma pos-siamo anche essere mal informati» (Ian Goldin, professore ad Oxford).

Secondo Luca De Biase (2014a) la scuola del futuro non lontano deve essere addestramento, istruzione e formazione. L’addestramento ri-guarda il saper fare, ovvero essere capaci di impiegare le proprie com-petenze e conoscenze nella risoluzione dei problemi. Più propriamen-te il problem solving deve costituire il metodo per sviluppare e affinare

STATO DELL’ARTE

SCUOLA COME ADDESTRAMENTO,ISTRUZIONE,FORMAZIONE

LIFELONG LEARNING, l’istruzione come attitudine di una vita intera

Studiare per la vita

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nuove capacità, evitando l’apprendimento di nozioni che è fine a se stesso. L’istruzione riguarda le conoscenze intellettuali di base, senza le quali sarebbe impossibile costruire qualcosa di più grande. La for-mazione è da intendere come la maturazione della personalità nel suo insieme in relazione al contesto. Solo vivendo a pieno le opportunità offerte dalla vita sociale i talenti hanno la possibilità di esprimersi ed essere riconosciuti. “Non è sufficiente che gli studenti sappiano ricor-dare bene e ripetere quello che hanno imparato a scuola, ma che siano in grado di estrapolare informazioni da quello che sanno, che utilizzi-no il loro sapere in modo innovativo” (Andreas Schleicher, direttore Education dell’Ocse). Imparare digitale vuol dire rendere attivo lo studente, vuol dire che non c’è più una comunicazione unilaterale tra docente e studente, ma c’è uno scambio tra studente e insegnate, tra studenti della stessa classe, tra studenti della stessa scuola e tra stu-denti di scuole diverse: il docente deve spiegare come si usa in modo corretto e utile il web.

GLI INSEGNANTI Laddove arriva, la tecnologia rompe le bar-riere rimescolando i ruoli tra docenti e studenti, superando i limiti infrastrutturali e spaziali. Rispetto al nuovo metodo di ricezione del-le informazioni gli insegnanti devono imparare a rivoluzionare il loro modo di fare scuola. Il docente scende dalla cattedra per arrivare ai ra-gazzi ed essere un maestro-ricercatore che costruisce con loro nuove conoscenze, per rendere gli studenti consapevoli del proprio sapere. Secondo Caterina Policaro, docente che si occupa di formazione per l’associazione Insegnare Digitale, «non si insegna ad usare la tecno-logia, ma ad usare i valori aggiunti che la tecnologia può portare alla didattica». Gli insegnati devono continuare a trasmettere il sapere agli studenti, sfruttando la multimedialità ovvero canali comunicati-vi differenti che solo la tecnologia può mettere a disposizione di tutti.

COME SFRUTTARE I VALORI AGGIUNTI DELLA TECNOLOGIA?

PROBLEM SOLVING,il processo cognitivo messo in atto per analizzare la situazione problematica e escogitare una soluzione. Una tale prima e generale definizione si può estendere anche a meccanismi d’intelligenza artificiale

Scambi di conoscenza

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Come afferma Maragliano nel suo Nuovo manuale di didattica multi-mediale: “l’apprendimento multimediale opera per immersione, l’ap-prendimento monomediale per astrazione” (2000, pag. 20). La lezione frontale in cui l’insegnante è seduto alla cattedra e racconta agli allievi i contenuti che desidera siano capiti e compresi, può essere portata ad esempio di didattica monomediale. Se durante una lezione frontale lo studente può solo “immaginare” e attenersi alle parole dell’insegnante le conoscenze restano astratte e prive di contesto, quindi difficilmente diventano proprie dello studente. In una classe scomposta invece il do-cente guida gli studenti nella ricerca dei contenuti da comprendere, in-terpretare e rielaborare, esperienza diretta delle competenze che sono chiamati ad imparare. Si tratta di un’action-search ovvero, una ricerca finalizzata alla risoluzione di un problema, in questo caso ampliare le conoscenze. Da un lato quindi spiegazione dei fatti, dall’altro progetta-

STATO DELL’ARTE

Scuola.it

“La differenza fondamentale tra apprendimento attraverso il linguaggio e apprendimento attraverso l’esperienza è che il primo è mediato dalle parole mentre il secondo è diretto”DOMENICO PARISI

Scuola.it. Come il computer cambierà il modo di studiare dei nostri figli, di Domenico Parisi

L’apprendimento multimediale

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zione dell’intervento. “(...) un rapporto a tre rispetto al tipico rapporto a due (insegnante-studente)” (Parisi 1998, pag. 30) è quello che si in-staura oggi in classe tra l’insegnante, i device e gli alunni. All’interno di questa triade il docente svolge il suo ruolo di mediatore andando a modulare il ruolo dei device e delle sue applicazioni all’interno del pro-cesso formativo, verificando che “ai fini di un certo obiettivo educativo, e in relazione ai bisogni degli alunni, ai loro stili di apprendimento, le tecnologie e le comunicazioni in forma multi ed ipermediale agevolino o no” (Fasce 2004, pag. 160). Ed è proprio grazie a questa nuova triade che si riscriveranno nuovi percorsi di apprendimento.

L’insegnante assume un doppio ruolo: quello classico di mentore che accompagna lo studente nel proprio percorso di apprendimento e quello di ricercatore, che si impegna, utilizzando ciò che sa, ad impo-stare nuove ricerche, fatte insieme ai propri alunni. Questa imposta-zione dell’insegnante ricercatore, ha una lunga tradizione. È presente ad esempio, in C. Freinet (1969), il quale fin dagli anni ’30, aveva provo-catoriamente eliminato i libri di testo ufficiali, e cominciato a costrui-re insieme ai propri alunni, i propri libri di testo, costituiti da ricerche fatte insieme. Al suo lavoro si rifece Mario Lodi nel suo testo Insieme del 1974.

Il docente ricercatore aiuta gli studenti a decidere se le fonti da cui provengono le risorse trovate in rete siano o meno valide e affidabi-li, e ciò allo scopo di favorire lo sviluppo di forme di pensiero critico, valutando e operando continui controlli intertestuali di verifica delle risorse digitali ma anche cartacee (sviluppo di un metodo di ricerca).

LE CASE EDITRICI Sin dalle sue premesse la scuola digitale per competenze non lascia spazio al solo libro scolastico disciplinare

IL DUPLICE RUOLO DELL’INSEGNANTE

L’insegnante ricercatore

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e monomediale ma apre le porte alla conoscenza illimitata della rete. I motori di ricerca, i data base, gli archivi di musei e biblioteche sono consultabili dai banchi di scuola, così che lo studente abbia una visio-ne complessa ma più completa degli argomenti trattati. Inoltre lo stu-dente è chiamato a produrre contenuti, rielaborando le informazioni così che dalla collaborazione tra studenti e insegnanti nascano pro-getti multimediali autoprodotti che possono essere condivisi in cloud. In questa rivoluzione digitale il ruolo delle case editrici è fortemente messo in discussione.

La prima fase di digitalizzazione della scuola risale al 6 agosto 2008 con l’uscita della legge n. 133, il cui articolo 15 stabilisce il passaggio, entro l’anno scolastico 2011-2012, dai classici volumi cartacei per la scuola a libri di testo «nelle versioni a stampa, online scaricabile da internet, e mista». Gli editori si sono concentrati soprattutto sulle edizioni mi-ste che prevedono volumi cartacei generalmente più snelli, corredati da espansioni digitali online e offline, consultabili sui nuovi device. È il boom degli e-book, libri elettronici con testi di approfondimento in formato pdf, file audio e video, animazioni interattive, esercizi auto correttivi e altri learning objects che ampliano l’esperienza dello stu-dente. Tutta via, come il libro cartaceo anche quello digitale conserva una struttura lineare e sequenziale. Di fronte alla necessità di rendere gli studenti costruttori del proprio sapere, l’eBook è risultato in bre-vissimo tempo una soluzione obsoleta e non adatta al processo di cam-biamento della scuola. Questa consapevolezza ha dato nuovo impulso agli editori, scatenando una corsa alla ricerca di soluzioni innovative per lo studio e l’insegnamento, che ha portato allo scontro con il mon-do dei contenuti digitali, ancora in gran parte inesplorato o trattato in modo tradizionale. Gli editori devono “innovare aldilà delle richieste del qui e ora, anticipare i bisogni dei clienti e proporre idee che vadano incontro anche alle esigenze inespresse degli insegnanti” (Giuseppe

STATO DELL’ARTE

CASE EDITRICI CHE SPERIMENTANO ALLA RICERCA DELLA FORMULA GIUSTA

ZANICHELLI

Dagli eBook alle forme liquide

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Ferrari, direttore editoriale Zanichelli). Il panorama delle nuove pro-poste per la didattica si allarga a comprendere siti internet dedicati all’insegnamento, riviste online, applicazioni per telefoni cellulari e vere e proprie piattaforme virtuali, in cui insegnanti e alunni possono interagire. Alcune sperimentazioni sono poi orientate alla creazione «delle cosiddette forme liquide, contenuti che perdono completamen-te la classica impaginazione del libro per adattarsi a supporti digitali diversi. In questo campo, però, restano ancora da risolvere numerose problematiche» (Aaron Buttarelli, direttore editoriale di Mondadori Education). Un altra strada percorribile che fa prevedere notevoli svi-luppi nel medio periodo è quello dei Learning Management System, piattaforme che permettono l’erogazione di corsi online, ma che si occupano anche del monitoraggio delle attività svolte dagli utenti, di analisi statistica dei dati e di gestione dei contenuti. È Massimo Espositi, direttore editoriale di Pearson a parlare di questa tecnologia: «nel mondo questo sistema è già utilizzato da 17 milioni di studenti con notevoli vantaggi sulla didattica. È infatti attestato che le piattaforme di e-learning aiutano gli studenti a migliorare le proprie performance, favoriscono il recupero degli alunni più svantaggiati e supportano gli insegnanti nella gestione della classe, con grandi be-nefici in termini di tempo ed efficienza». Un’altra esperienze è quella dell’editore RCS MediaGroup, raccontata da Maria Vittoria Alfieri - Head of Digital Teaching&Learning: «Oltre agli e-book, esistono pro-getti ad hoc per la didattica digitale: ad esempio Mosaico, un motore di ricerca semantico che permette agli studenti e agli insegnati di fare ricerche attraverso parole chiave, condividere contenuti animati, info-grafiche interattive e filmati. Attraverso un ambiente virtuale di studio, studenti e insegnati, grazie alla rete, possono collaborare e interagire anche a distanza. È possibile creare classi virtuali “personalizzando la didattica, mettendo lo studente al centro di tutto”, dice Maria Vittoria. È dunque possibile che assisteremo ad un «riposizionamento globa-

Parola di editore

MONDADORI EDUCATION

PEARSON

RCS MEDIAGROUP

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le dei ruoli e gli editori riusciranno a trovare la loro posizione. Senza dubbio dovranno ben sfruttare la decennale esperienza e reputazione acquistata in campo scolastico, che permette loro di essere considerati i vecchi custodi della conoscenza. Qualità, affidabilità, ma ancor di più accessibilità e flessibilità devono essere le parole chiave della riforma.

I NUOVI EDITORI Uno dei fattori che ha accelerato la riforma digitale scolastica è stato il risparmio garantito per l’acquisto di libri digitali rispetto alle versioni cartacee, con l’intento di gravare meno sull’economia delle famiglie. Ma i dati e i prezzi di listino delle case editrici dicono altro: infatti le versioni interattive dei tomi possono co-stare addirittura di più dei volumi pesanti che dovrebbero sostituire. Tre sono le versioni che attualmente le case editrici mettono in ven-dita: cartacea, digitale e multimediale, o anche nota come speciale. Le versioni digitali sono quelle più semplici: pagine statiche di Pdf da sfo-gliare, identiche al cartaceo se non fosse per il supporto. Per avere i “li-bri del futuro”, quelli con giochi, video, esercizi interattivi ed elementi innovativi si rischia di spendere di più che in passato. Un esempio: il testo di Storia “Il racconto dello storico” della Zanichelli, può essere acquistato in tre versioni: eBook, €18,20; cartaceo + eBook, €24,80 e infine in “Multimediale”, €27,40. Oltre al prezzo un ulteriore aspetto negativo è la scadenza di questi prodotti. Le versioni digitali hanno una vita a tempo determinato: la media, per i volumi in vendita su “ scuo-labook.it ” uno dei mercati online principali per gli eBook scolastici, è 1825 giorni, ovvero cinque anni. Significa che il volume poi non sarà più accessibile, scomparirà dagli archivi e dalle memorie dello studen-te. E ancor più breve è la vita dei dizionari da consultare online, i cui lemmi sono inaccessibili dopo un anno. In un contesto del genere le case editrici devono allora prestare atten-zione alla sempre più grande concorrenza, agevolata dalla facilità di dif-

STATO DELL’ARTE

SI RISPARMIA DAVVERO CON I LIBRI DIGITALI?

Il digitale è più economico?

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fusione dei contenuti digitali. Attualmente anche grandi aziende come Google e Apple, produttori di hardware, hanno trovato nella scuola un interessante ambito di investimento. Si pensi alle Google Apps for Edu-cation, al motore di ricerca Google Scholar, Google Classroom, all’intero settore di Apple Store per l’educazione, OS X e iOS per la didattica spe-ciale e ai tanti altri progetti che grazie alla tecnologia vogliono trasfor-mare la scuola, far nascere nuovi modi di pensare e nuove idee. D’altro canto, anche i piccoli editori o nuove start up indipendenti, guidate da designer sensibili all’argomento educazione, trovano il loro spazio grazie alla rete che azzera o riduce i prezzi di ingresso nel mon-do dell’editoria scolastica. Per elencarne qualcuno: Khan Academy, Oil Project, @TwLetteratura, Redooc. Non bisogna sottovalutare, infine, il ruolo degli stessi insegnanti, che grazie all’utilizzo della rete possono creare e distribuire contenuti autonomamente, bypassando la media-zione delle case editrici. Book in Progress è la piattaforma per mate-riali didattici sostitutivi dei libri di testo, scritti dai docenti della rete nazionale. Scuola capofila l’ITIS Majorana di Brindisi. I lavori del Book in Progress sono disponibili sia in formato cartaceo che digitale. Tale iniziativa migliora significativamente l’apprendimento degli allievi e, contemporaneamente, fornisce una risposta concreta ai problemi eco-nomici delle famiglie e del caro libri.

GLI STRUMENTI Indipendentemente dal supporto scritto-rio e dal tipo di scrittura, con il termine libro si può fare riferimento a tutto ciò che custodisce la tradizione scritta del pensiero umano, che segue le regole della linearità e della sequenzialità. E senza cadere in errori retorici si può affermare che la storia del libro s’identifica nella storia dell’umanità, poiché il libro da sempre è stato fondamentale per lo sviluppo e l’affermazione della cultura di ogni tempo. Basti pensare che gli anni che seguirono all’invenzione della stampa furono gli anni

Start up per la scuola

REDOOC

OILPROJECT

BOOK IN PROGRESS

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della meravigliosa esplosione della creatività nelle scienze e nell’arte: il numero di copie riproducibili sembrò non avere più limiti e così la cultu-ra entrò nelle case di tutti, le persone poterono apprendere, essere alfa-betizzate e progredire nelle loro capacità. Addirittura Maragliano sulla scuola afferma che essa nasce e si sviluppa “fino ad assumere la confi-gurazione attuale dentro l’ambiente gutenberghiano. Ha quindi opera-to e opera all’interno di una logica monomediale”. (Maragliano 2000, pag.45) Linearità e sequenzialità sono diventati i valori della conoscenza trasmissibile, ma con l’avvento e l’introduzione del digitale nella nostra quotidianità il libro in quanto tale è diventato un limite alla conoscenza. La quantità di informazioni e contenuti a cui è possibile accedere ogni giorno non ha paragoni, così come la facilità di consultazione e la possi-bilità di essere creatori di sapere.

La tecnologia risulta essere una finestra sul mondo e sulla contempora-neità, un contenitore dalle infinite pagine di sapere, una grande oppor-tunità per le giovani generazioni per formarsi senza imporre limiti alle conoscenze. Non si può impedire agli studenti di utilizzare la tecnologia e non si può impedire alla tecnologia di entrare nel mondo scolastico,

STATO DELL’ARTE

TABLET, STRUMENTI PER LA SCUOLA COME PER LO SVAGO

Una finestra sul mondo

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ma bisogna essere preparati e formati per usare al meglio tutti i valori aggiunti che il web offre. Non è impensabile che tablet e smartphone, i dispositivi con cui oggi ci si tiene in contatto, ci si informa e si lavora, diventino anche strumenti con cui imparare. Più gli strumenti utiliz-zati a scuola si avvicinano a quelli della quotidianità, social network, piattaforme per lo sharing e la catalogazione, più lo studente si sentirà a proprio agio e potrà compiere le sue attività senza interferenze dovute ad una cattiva user experience. È per questo motivo che gli strumenti digitali per l’apprendimento devono essere semplici e intuitivi, senza costituire un ostacolo tra lo studente e la conoscenza. Tablet e smar-tphone diventano gli inesauribili e sempre aggiornati libri del futuro. A fronte di queste potenzialità due sono i punti da precisare, ovvero la posizione del digitale rispetto al metodo di apprendimento tradizio-nale e al libro cartaceo. È un grave ma comune errore pensare che la soluzione all’arretratezza scolastica sia sostituire i libri con dispositivi digitali e continuare a insegnare in modo frontale. Bisogna capire che se il tablet viene utilizzato per sfogliare versioni .pdf dei libri cartacei mentre l’insegnante spiega dall’alto della sua cattedra, l’innovazione è pari a zero, così come i risultati ottenuti. Il problema non è lo stru-mento, digitale o cartaceo, ma rendere consapevoli gli studenti che il sapere si costruisce con le proprie mani, sfruttando la multimedialità. Non è più sufficiente ascoltare e ricordare la lezione frontale e discipli-nare dell’insegnante, per essere studenti cittadini della quotidianità e del mondo. Data la grande quantità di informazioni con cui bisogna relazionarsi ogni giorno, è giusto che già a scuola gli studenti imparino ad imparare, ovvero riescano a ricercare, elaborare e fare propri solo i contenuti desiderati. Le singole discipline non sono fini a se stesse, ma concorrono armonicamente, attraverso i contenuti, all’acquisizione di conoscenze e abilità che, unite allo sviluppo della capacità di relazione e di autonomia, portano alla maturazione di competenze adeguate per cittadini preparati e responsabili.

DIGITALE,APPRENDIMENTO TRADIZIONALE,LIBRO CARTACEO

Gioco di ruoli tra strumenti

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“Il digitale può supportare e affiancare la didattica tradizionale fatta di libri, appunti e dispense. Si parlerà di sapere reticolare e multidisciplinare, non puntuale e statico”BIG BANG

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STATO DELL’ARTE

Si parlerà allora di sapere reticolare e multidisciplinare, non puntuale e statico. In questa prospettiva tablet e smartphone sembrano essere gli strumenti più adatti, perché contenitori in continuo aggiornamen-to dello scibile umano. L’obiettivo dell’introduzione di strumenti digi-tali nelle classi però non è quello di eliminare l’esperienza tradizionale dei libri cartacei, ma di far coesistere e integrare la tecnologia con i libri all’interno del percorso formativo. La tecnologia può infatti supportare e affiancare la didattica tradizionale, quella fatta di libri, appunti e di-spense perché «Non dobbiamo permettere ai nostri studenti di dimen-ticare l’odore della carta!», sostiene Dianora Bardi, Vice Presidente As-sociazione Impara Digitale. Inoltre i materiali autoprodotti non devono essere considerati dei sostituti, ma solo delle integrazione ai materiali prodotti dagli editori. Così facendo l’esperienza dell’apprendimento tra i banchi di scuola diventa più stimolante, più attuale e più vicina alla vita di tutti i giorni degli studenti, ma anche più vicina all’esperienza degli insegnanti. I device di ogni studente saranno dotati di applicazioni, open source e non, sviluppate da case editrici, start up, o aziende più o meno note a livello mondiale, per garantire una totale autonomia nel proces-so di apprendimento. Ciò consente ai bambini e ai ragazzi di entrare in confidenza con le applicazioni utilizzate a livello mondiale in ambito lavorativo, così da essere sempre aggiornati anche dal punto di vista tec-nologico, pronti ad entrare con forti competenze nel mondo lavorativo. Google, Dropbox, Wikia, Google Drive, Open Office, sono gli strumenti base per essere uno studente aggiornato di oggi. Un’altra grande poten-zialità offerta dalle tecnologie digitali è il poter lavorare in cloud compu-ting. I vantaggi non sono pochi. Il cloud computing è una tecnologia che utilizza Internet e server remoti centrali per mantenere i dati e le appli-cazioni permettendo quindi, ai consumatori di utilizzare le applicazioni senza installazione e accedere ai propri file personali da qualsiasi com-puter, smartphone, tablet ecc. basta avere un accesso internet.

Un reticolo di conoscenze

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CASI STUDIO

per chi: studenti delle classi superiori

cosa: Mediante le tecnologie, diventa fondamentale e ineludibile “inse-gnare” non più e non solo per trasferire saperi, bensì per formare uno “studente competente”, avviato a essere un futuro cittadino riflessivo e responsabile, aperto al nuovo e all’imprevisto, capace di confrontarsi con gli altri, consapevole del proprio sapere, della propria professiona-lità e delle proprie scelte di vita, errori compresi. A studenti e docenti è richiesto di interagire, collaborare, condividere, programmare insieme, trasferirsi nelle nuvole per diventare dei veri gruppi di lavoro. Nell’im-materiale del cloud ci si ritrova per condividere non solo documenta-zione, ma esperienze di vita giornaliera in classe.

come: Il concetto di disciplina è sostituito dall’ UDA, unità di apprendi-mento, concetto multimediale e reticolare fondamentale nella didattica per competenze. È una progettazione trasversale, che sottolinea le atti-nenze e gli intrecci tra le varie discipline. Le singole discipline non sono fini a se stesse, ma concorrono armonicamente, attraverso i contenuti e le strategie loro propri, all’acquisizione di conoscenze e abilità che, uni-te allo sviluppo della capacità di relazione e di autonomia, portano alla maturazione di competenze adeguate a cittadini preparati e respon-sabili. Ciò comporta che gli alunni debbano affrontare tematiche più complesse e generali, sotto punti di vista disciplinari differenti, eviden-ziando il maggior numero di connessioni possibile. I docenti presenta-no l’UDA scelta allo studente, ne definiscono i nuclei fondamentali, le

di Dianora Bardi, professoressa dell’istituto F. Lussana di Bergamo

Il progetto nasce in alcune classi del Liceo “F. Lussana”, in cui, dal 2010, è partita la sperimentazione. Il progetto si è poi diffuso in 47 scuole lombarde

LA CLASSE SCOMPOSTA

Il metodo di insegnamento che non produce solo nozioni ma crea competenza

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tempistiche e il lavoro che loro devono svolgere passo per passo: navi-gare in rete per approfondire un tema, fare ricerca, confrontare le fonti, produrre elaborati e contenuti. Acquisire ed interpretare l’informazione, ovvero imparare ad imparare, è lo scopo finale. Gli insegnanti seleziona-no una Biblioteca Digitale di base da caricare sugli eBook readers. Per conoscere a fondo l’argomento gli studenti cercano altre risorse in rete, scaricandole e organizzandole nel dispositivo personale. Gli insegnanti osservano il processo di apprendimento supportando e valutando le Biblioteche Digitali Personali degli studenti, che devono elaborare ri-cerche e soluzioni utilizzando sia le risorse digitali di base che quelle che hanno deciso di aggiungere. I testi e i documenti consultati devono essere annotati direttamente sul dispositivo personale, per non perder-ne traccia. Molta attenzione è data alle fonti, che devono essere scien-tifiche e riconosciute come valide a livello nazionale e mondiale. Man mano che il lavoro procede gli insegnanti suggeriscono agli studenti di realizzare un proprio eBook con le ricerche e le soluzioni personali. Tutti gli eBook realizzati e i risultati delle loro ricerche vengono condivisi e caricati sui dispositivi personali di tutti. La Biblioteca Digitale che ne risulta sarà considerata come base per altre classi o per il successivo anno di corso. Grazie all’uso dell’ipad la classe è passata dalla trasmis-sione e il consumo alla collaborazione e co-creazione, non più, dunque, solo trasmissione del sapere, ma collaboratività in ambienti rinnovati, dalla progettazione per risolvere un problema alla partecipazione (do-centi e alunni) attraverso una dinamicità dei ruoli. Ciò ha comportato autonomia di gestione agli studenti del proprio lavoro e dello studio (agire in modo autonomo e responsabile), una costruzione collettiva di conoscenza grazie alle learn activity.

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CASI STUDIO

per chi: studenti di qualsiasi ciclo scolastico

cosa: «Nel caso delle Flipped Classroom la rivoluzione non è tanto nel metodo di insegnamento, quanto nel diverso modo di proporre i contenuti agli studenti e di articolare i tempi di apprendimento.» Let-teralmente “insegnamento capovolto”, è un metodo che trasferisce la responsabilità dell’apprendimento dal docente agli studenti. Quando gli studenti hanno il controllo sui tempi e il metodo, i contenuti studiati appartengono effettivamente a loro. Gli insegnanti diventano guide per comprendere, piuttosto che dispensatori di fatti, e gli studenti diventa-no discenti attivi piuttosto che contenitori di informazioni. Si tratta di un sistema che, attraverso l’uso delle tecnologie, inverte il tradizionale schema di insegnamento/apprendimento.

come: Durante una lezione capovolta gli studenti guardano le video le-zioni a casa secondo il loro ritmo, comunicando con i compagni e l’inse-gnante attraverso discussioni online. In classe, nei giorni successivi gli studenti hanno la possibilità di fissare meglio i concetti grazie all’aiuto dell’insegnante. La comune attività dei compiti a casa è svolta in clas-se, con l’obiettivo di seguire meglio lo studente nella fase applicativa. Così facendo gli studenti ricevono risposte immediate e gli insegnanti hanno il tempo di spiegare nuovamente i concetti non compresi o ad-dirittura introdurre concetti più complessi e aiutarli nello svolgimento degli esercizi applicativi. Gli studenti non si scoraggiano come quando si trovavano da soli a casa e non riuscivano a svolgere i compiti asse-

di Jonathan Bergam e Aaron Sams, docenti della Woodland Park High School, Colorado

LA FLIPPED CLASSROOM

Il metodo che capovolge il lavoro in classe saltando la lezione ex cathedra

Nel 2007, dopo aver scoperto un software che registrava i Power Point, commentarono vocalmente le loro lezioni, pubblicate successivamente online per gli studenti assenti in classe. Quelle stesse lezioni fecero il giro del mondo

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gnati. Nella classe senza lezioni frontali vi è un trasferimento attivo e intenzionale di alcune informazioni al di fuori della classe con l’obiettivo di liberare il tempo per fare un uso migliore dell’interazione a scuola. Gli insegnanti delle flipper classroom usano la tecnologia per umanizzare la classe. Il materiale video necessario allo svolgimento delle lezioni a casa può essere autoprodotto dagli insegnanti oppure gli studenti pos-sono entrare a far parte delle community di piattaforme e-learning, che hanno avuto un forte sviluppo negli ultimi anni.

note: Pur sottoposto ad un cambiamento, il ruolo del docente non vie-ne sminuito. Da esperto trasmettitore dei contenuti egli si trasforma in guida, sostegno alla costruzione della conoscenza negli allievi, stimolo per favorire un’elaborazione personale dei contenuti, per attribuire si-gnificati a ciò che si studia, per sviluppare pratiche che consentono l’acquisizione di competenze.

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CASI STUDIO

per chi: tutti coloro che vogliono imparare

cosa: Con l’obiettivo dichiarato di “fornire un’educazione di alta qualità a chiunque, dovunque”, la piattaforma di e-learning raccoglieva già a fine 2011 oltre 3.200 video-lezioni, caricate attraverso il popolare ser-vizio di video sharing YouTube. 21.370.638 gli attuali studenti iscritti che usano il sito e guardano tra i 100 e i 200.000 video al giorno. Il successo è stato tale che i video originali in lingua inglese sono stati prima sottotitolati in molte lingue e successivamente, prodotti in lingue originali differenti. Attualmente è attiva la piattaforma Khan Academy italiano. Khan Accademy è uno degli strumenti più utilizzati dalle flip-ped classroom.

come: I video educativi attentamente strutturati, della durata di 10 mi-nuti, offrono corsi completi di matematica e di molte altre discipline: storia, finanza, fisica, chimica, biologia, astronomia, economia. È pos-sibile commentare i video così da poter approfondire gli argomenti: la qualità delle risposte è altissima, così da costituire un elemento di ap-prendimento peer-to-peer nella Khan Academy. È inoltre presente la Gamification: la piattaforma assegna punti e badges quando si assiste a una lezione, si pone o si risponde ad una domanda di un altro studente. Sono presenti inoltre contenuti extra, tra cui le trascrizioni dell’intera lezione. Gli studenti condividono i loro appunti (ancora peer-to-peer) e si coordinano per tradurre i sottotitoli del video in diverse lingue.

di Salman Khan, ingegnere statunitense originario del Bangladesh

KHAN ACADEMY

Un uomo, un computer, 10 milioni di studenti

Alla fine del 2004 Khan si trovò a impartire lezioni di matematica a sua cugina usando Doodle notepad di Yahoo!. Quando altri parenti e amici chiesero un simile aiuto, si rese conto che sarebbe stato più pratico pubblicare dei tutorial su YouTube. La popolarità raggiunta su YouTube lo spinsero, nel 2009, a lasciare il suo lavoro come analista finanziario, per concentrarsi sui video tutorial

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note: Lo studente può mettere in pausa e far riprendere il discorso dell’insegnante dal punto desiderato preferiscono, può saltare parti già comprese, riascoltare più volte passaggi più ostici, senza sentirsi a disa-gio di fronte all’interlocutore. Ciò di cui si tiene conto è lo stato d’animo di colui che apprende, che non sarà sottoposto ad ansie di prestazione dovute all’apprendimento di un nuovo argomento.

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CASI STUDIO

per chi: tutti coloro che vogliono imparare e tutti coloro che vogliono insegnare

cosa: Una scuola non convenzionale in cui ognuno, semplicemente, può raccontare quello che sa a chi lo vuole ascoltare. La comunità è composta da migliaia di utenti di tutte le età decisi a condividere le proprie conoscenze e imparare dalle esperienze altrui sfruttando le tec-nologie più dinamiche. I docenti di una lezione sono anche gli studenti di un’altra: non c’è netta distinzione tra chi insegna e chi impara. Chiun-que può rivolgere domande in diretta web e votare quelle altrui. Oggi gli insegnanti hanno dai 14 ai 75 anni. A volte sono perfetti sconosciu-ti, a volte sono intellettuali, imprenditori, esponenti politici, scrittori o scienziati. Tutti uniti per sperimentare la formula del Liberi di imparare, liberi di insegnare.

come: Oil Project è una community online dove poter studiare le ma-terie più disparate attraverso corsi multimediali - videolezioni, testi ed esercizi - interagendo con gli altri utenti. Dalla filosofia alla trigonome-tria, dalla chimica alla letteratura e così via. È possibile iscriversi ai corsi organizzati per materia e argomento, fare gli esercizi, fare domande, prendere parte alla community. L’aver previsto un sistema social per cui gli studenti possono seguirsi tra loro ricevendo notifiche in tempo rea-le sulle modalità di apprendimento degli altri, innesca un meccanismo di gioco-sfida per cui il singolo è portato a fare sempre di più. Fonda-mentale in questa ottica è il sistema a punti: tenendo sotto controllo

di Marco De Rossi e un gruppo di web-entusiasti

OILPROJECT

La scuola che non c’era. Gratis, online, per tutti

Sviluppato nel 2012, in Italia

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l’avversario, a quali corsi si iscrive, quali video sta vedendo, che test ed esercizi fa, la sfida può avere inizio. Importante è la possibilità di tenere sotto controllo i propri progressi grazie al dashboard personale, una bacheca virtuale che raccoglie numeri e statistiche sulla propria storia di apprendimento. “È un esempio di data driven learning, la formazione basata sui dati che sta diventando sempre più importante per innovare questo settore”, afferma Marco De Rossi.

note: Molta importanza è data all’attività degli amici che si seguono, per avere un confronto continuo e consapevolezza del loro avanzamen-to. La collaborazione è l’elemento portante del progetto, per questo è possibile visualizzare le domande fatte dagli altri utenti. Anche nella dashboard personale è offerta la possibilità di fare un confronto con le persone seguite.

La lezione videoregistrata fa crescere l’interattività, dato che é possibile rivedere e riascoltare facilmente parti della lezione, senza chiedere spe-cificatamente al docente di interrompersi per ripetere o per rispondere a domande. Il docente conserva la sua autorevolezza, ma perde quella autorità che spesso impedisce agli studenti di intervenire per “ammet-tere” di non aver ben capito.

CAPITOLO 2

Costruttoridi sapere

Ricercare la conoscenzaVisualizzare la conoscenza

COMPETENZE

Come scegliere tra la miriade di informazioni?PAG 87

CASI STUDIO

Volunia, il social search enginePAG 98

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RICERCA ESPLORATIVA, ATTO EDUCATIVO Uno degli obiettivi primari nella didattica per competenze è quello di rendere cosciente e consapevole il discente, colui che impara, affinché afferri il significato di apprendere, ovvero individuare collegamenti e relazioni tra le informazioni per acquisirle e interpretarle, generando nuove co-noscenze. Edgar Morin distingue l’informazione dalla conoscenza, “la conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione, solo in quan-to messa in relazione e in contesto delle informazioni” (Morin, 2000). Le informazioni sono, sì, irrinunciabili, costituendo esse “la materia prima che la conoscenza deve padroneggiare e integrare, ma proprio in quanto materiale, le informazioni sono sfuse, sciolte da legami, al mas-simo sono un accumulo di nozioni, magari ben distinte per settori... ma non sono pensiero autentico…” (Morin, 2000). La proliferazione di in-formazioni sul web può alimentare l’errata illusione di essere sapienti e colti perché si identifica questa condizione con l’essere informati, ma ciò impedisce di apprendere e di comprendere in senso autentico, ov-vero di compiere quello sforzo di selezione, organizzazione ed integra-zione delle conoscenze in una struttura di tipo reticolare.Dato questo scenario andare alla ricerca delle informazioni per la cre-

COSTRUTTORI DI SAPERE

Essere informati non significa conoscere: avvertenze e controindicazioni da tenere a mente per non perdersi

nell’infinito web durante la ricerca esplorativa

Ricercare la conoscenza

L’INFORMAZIONE NON CORRISPONDE AL SAPERE

Dare un senso alla frammentarietà

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Dare un senso alla frammentarietà

“Occorre allenare il pensiero degli adolescenti a dare un senso alla frammentarietà delle informazioni, a ritrovare il filo rosso che connette le parti, imparando a selezionare ciò che è importante e scartando ciò che è superfluo. Occorre evitare che il “troppo” determini una incapacità a selezionare e a scegliere, ovvero la paralisi decisionale”MININNI E PAGANO

Mininni e Pagano, relatrici del documento “Le competenze chiave di cittadinanza” del Nucleo Provinciale di supporto alle Indicazioni per il Curricolo dell’Aquila

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azione delle proprie conoscenze diventa una fase fondamentale per l’apprendimento dell’uomo, non solo dello studente.

Secondo Luca De Biase (2014a) il metodo fondamentale dell’insegna-mento può tendere ad assomigliare al metodo fondamentale della ri-cerca: “teoria, ipotesi, verifica; rispetto dei fatti; accettazione dell’erro-re; sperimentazione; mutua condivisione delle esperienze; costruzione della nuova conoscenza e diffusione dei suoi risultati come precondi-zione della ulteriore costruzione di conoscenza.” Bisogna nuovamen-te imparare a imparare. Ciò che si richiede allo studente del futuro vicino è di padroneggiare insieme contenuti disciplinari differenti, come fonte inesauribile di ispirazione: i linguaggi, dalla letteratura alla matematica, all’informatica; i contesti, dalla storia alla geografia; le frontiere, dalla scienza all’arte; le pratiche; le regole della convivenza civica. Questa biblioteca di conoscenze deve essere ampliata grazie alla sperimentazione personale, che favorisce l’espressione individuale, la capacità di confronto e discussione costruttiva, la prova e l’errore. La fase di apprendimento corrisponde così ad un momento di confron-to con i protagonisti della società, dell’economia, della cultura, per ela-borare una propria coscienza a riguardo. Si tratta di un atteggiamento di “ricerca curiosa” e esplorativa che deve alimentare l’auspicato life-long learning, l’apprendimento per tutto l’arco della vita. Non si tratta di ricerca come consultazione e l’obiettivo finale non è solo l’effettivo successo nel trovare l’informazione cercata, la findability, così definita da Morville e Callender (2010).

Per ricerca esplorativa si intende un’attività cognitivamente complessa, durante cui le informazioni provenienti da canali multimediali diversi, sono elaborate e interpretate per produrre nuovi risultati con lo scopo di imparare e investigare. L’esplorazione non è circoscritta nel tempo ma avviene durante più iterazioni. Così la definisce Gary Marchionini,


SECONDO LUCA DE BIASE INSEGNARE È COME FARE RICERCA

COS’È LA RICERCA ESPLORATIVA?

Insegnare è come ricercare

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direttore del Interaction Design Laboratory presso la School of Infor-mation and Library Science della University of North Carolina (2006).

«[imparare]: la maggior parte del tempo durante una ricerca educati-va è dedicato all’analisi e alla comparazione dei risultati, nonché alla riformulazione dei termini di ricerca per capire i margini dei concetti chiave. [...] Una ricerca investigativa può essere fatta per facilitare la pianificazione e la previsione, oppure per trasformare dati esistenti in nuova conoscenza.» Marchionini (2008, p.3)

UNA RETE DI SAPERE La finalità delle ricerche esplorati-ve è quello di implementare le conoscenze dello studente e di chiarire l’idea che il sapere non è fatto di singole informazioni puntuali ma da una rete di connessioni tra conoscenze. Ecco perché la didattica disci-plinare lineare nella scuola delle competenze è stata sostituita da UdA (Unità Didattiche di Apprendimento). Per dare una rappresentazione a questo concetto apparentemente astratto si faccia riferimento all’ap-plicazione per iOS, sviluppata nel 2014 da Wikipedia: Wiki Web.Digitando una query di ricerca Wiki Web genera il risultato desiderato attingendo alle pagine di Wikipedia. Grazie ad un algoritmo intelligen-te ogni argomento ricercato è corredato da argomenti strettamente connessi, utilizzando tag con cui è indicizzato il testo. Graficamente gli argomenti corrispondono ad esagoni connessi tra loro, con un semplice click su di essi è possibile scoprire nuove con-nessioni, con il doppio tap se ne determina la chiusura e con il tap pro-lungato è possibile leggere il contenuto testuale, guardare le gallery e i video. ll prodotto visivo generato è esattamente una rete semantica, un modo per rappresentare il sapere, un grafo orientato o no, formato da vertici, che rappresentano concetti, e archi, che indicano relazioni se-mantiche tra i concetti. Inoltre ogni nodo può essere collegato a qual-

Mappe semantiche di conoscenze

WIKI WEB,un lettore di contenuti che ricerca e mostra le connessioni tra gli articoli di interesse. App per IPad e IPhone

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siasi nodo, mantenendo una struttura eterarchica e non gerarchica. Tuttavia in questa rete ampliabile l’aumentare delle connessioni de-termina una crescente complessità della stessa. Dunque se dal punto di vista concettuale la rappresentazione di Wiki Web può essere ideale, dal punto di vista dell’utilizzo risulta dispersiva e troppo complessa quando la ricerca è molto ampia. Lo stesso studente tenderebbe a per-dersi tra le connessioni, non riconoscendone più l’argomento di par-tenza. È proprio quello che non deve accadere durante la fase di ricerca delle conoscenze.

SURFACE WEB: RICERCA NELL’INFINITO Era il 1991 e veniva messo in rete il primo sito web della storia (info.cern.ch). Oggi è il 4 dicembre 2014 e in rete sono più di un miliardo i siti presenti. La stima giornaliera è data dalla media delle pagine indicizzate da Goo-gle, Bing e Yahoo Search. Ogni secondo milioni di byte sono aggiunti in tutto il mondo da 3 miliardi di utenti internet, di cui il 26% europei. Nel solo 2013, il web è cresciuto di oltre un terzo: da circa 630 milio-ni di siti web a inizio anno ad oltre 850 milioni entro dicembre 2013 (dati rilevati da internetlivestat.com). Tale esplosione coincide con l’avvento del web 2.0, ovvero non più un web di sola lettura ma anche di scrittura e di user generated content. Non ci sono solo utenti che leggono ma anche e soprattutto utenti che scrivono. Così l’evoluzione delle tecnologie digitali e internet non solo ha determinato l’accelera-zione e la diffusione dei contenuti in modo istantaneo e su scala mon-diale, ma ha reso i contenuti fluidi e in continuo divenire, accessibili senza limiti di spazio e tempo. Con gli anni questo ha determinato che il web diventasse “il luogo” più frequentato per scambiare conoscenze e compiere ricerche di informazioni di interesse, una delle attività cru-ciali per gli utenti internet. Nacquero quindi i primi motori di ricerca, a cui si affiancano oggi sistemi di navigazione, comparatori di prodot-

COSTRUTTORI DI SAPERE Quanto è grande il web

26% GLI UTENTI DI INTERNET EUROPEI, SU 3 MILIARDI DA TUTTO IL MONDO

COME IL WEB HA SOSTITUITO L’ENCICLOPEDIA

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ti e molti altri strumenti avanzati. Si pensi che 46.600 sono le ricer-che effettuate al secondo solo sul motore di ricerca Google. Tuttavia “Google is good but it’s not god”. Questo significa che possiamo anche adottare nel nostro sito il motore più potente del mondo ma i risulta-ti potrebbero essere lo stesso molto deludenti e scientificamente non attendibili perché frutto di autori non esperti; per questo è importante che l’utente lettore del web sia critico e scrupoloso, ovvero capace di riconoscere fonti certe e oggettive da informazioni del tutto soggettive e esperenziali. La tecnologia non trasforma nulla da sola, deve essere accompagnata da user experience design e contenuti. In ambito sco-lastico il docente deve essere punto di riferimento per aiutare gli stu-denti a decidere se le fonti da cui provengono le risorse trovate in Rete siano o meno valide e affidabili, e ciò allo scopo di favorire lo sviluppo di forme di pensiero critico, valutando e operando continui controlli delle risorse presenti sul Web (sviluppo di un metodo di ricerca).

Una condizione tale, nota come information overload (Toffler, 1970), in cui la quantità di informazioni disponibile mina la possibilità dell’u-tente di trovare ciò che vuole, può determinare uno stato di paralysis for analysis, ovvero condizioni di sovraccarico informativo che si tra-ducono in una paralisi della capacità analitica e in uno stato di confu-sione, stress e disorientamento.

Clay Johnson, autore del libro “La dieta delle Informazioni”, usa la me-tafora della dieta per indagare il nostro rapporto con le informazioni. L’idea è che le persone tendono a consumare le informazioni a cui pen-sano di essere interessate, che, dice, è simile alla gente che “mangia pri-ma il desert”. L’uso dei social network, blog e video online ha accentuato questo perché le persone condividono quello che trovano interessante con tutti i loro amici online provocandone la diffusione. C’è la necessità di creare informazioni popolari e a buon mercato e questo è quello che

Saper scegliere

GOOGLE IS GOOD BUT IT’S NOT GOD

COME SCEGLIERE TRA LA MIRIADE DI INFORMAZIONI?

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fanno i media oggi. Johnson paragona questo al settore alimentare che, aderendo al processo industriale, ha creato i presupposti per la produ-zione di una grande quantità di calorie a buon mercato, popolari.

Provocatoriamente Johnson invita tutti a diventare infovegani, ovvero compiere la scelta etica di rimuovere una grande quantità di fonti di no-tizie e informazioni dalla propria dieta, attenendosi solo ad una serie ben vincolata di ingressi di consumo per amor della propria salute. Nel 1996 il fisico catalano Alfons Cornella conia il neologismo infossicazio-ne, nato dalla fusione di informazione e intossicazione, per indicare “una situazione di eccesso e intossicazione informativa, nella quale si dispone di una quantità di informazioni da elaborare superiore a quella che si può umanamente assimilare e, come conseguenza, insorge l’an-sia.” E questo lo affermava già prima che cominciasse l’era di Google.

È necessario specificare inoltre che l’information overload è generato anche dalla presenza in rete di “informazioni grezze e non elaborate, pronte per essere utilizzate nell’attività di pensiero”. È quello che so-stiene un gruppo di neuroscienziati e graphic designer, tra cui il grafico e architetto Richard Saul Wurman e lo scienziato statistico e cognitivo Edward Tufte. Wurman (1989) usa il termine “information anxiety” per descrivere il nostro stato d’animo verso il volume di informazioni in generale e le nostre limitazioni ad elaborarlo. Tufte (2001) invece si concentra principalmente su informazioni quantitative e esplora modi di organizzare grandi serie di dati visivamente complessi per fa-cilitare l’elaborazione di un pensiero chiaro. Tufte ha coniato il termi-ne “chartjunk” per riferirsi a elementi di visualizzazioni quantitative inutili, non informativi, o difficili da interpretare, utilizzati solo per rafforzare e dunque sopravvalutare l’importanza di alcune parti di dati o informazioni. Data l’alta probabilità di imbattersi in dati falsi è ne-cessario possedere specifiche competenze per essere cittadini digitali


ATTENERSI SOLO ALLE INFORMAZIONI CERTE

TUFTE PARLA DI CHARTJUNK

Essere infovegani

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consapevoli e informati, senza correre il rischio di essere contaminati da false credenze.

Altro rischio non meno importante, soprattutto per gli utenti più gio-vani e meno formati, è quello di “scivolare sulle informazioni”. Nicho-las Carr, uno scrittore americano autore dell’articolo Is Google Making Us Stupid? (2008), usava una metafora per descrivere il cambiamen-to del suo rapporto con l’informazione: “Prima ero un subacqueo nel mare di parole, ora sfreccio sulla superficie come un ragazzo con la moto d’acqua”. Tale cambiamento sarebbe dovuto all’aspettativa di ot-tenere le informazioni nello stesso modo in cui la Rete le distribuisce, in un rapido flusso in movimento. In effetti gli utenti online non leggo-no più in senso tradizionale, preferendo un tipo di lettura orizzontale basata su titoli, tavole dei contenuti e abstracts, alla ricerca di risultati più veloci e meno approfonditi.

Consapevoli dell’importanza dell’atto del ricercare per la formazio-ne e il “sostentamento” culturale dell’uomo, è opportuno verificare il comportamento degli utenti in fase di ricerca, sia su supporti fisici che digitali. Molte sono le osservazioni riportate su questo argomento, per mano di psicologi, fisici, scienziati statistici, scrittori e, non meno, gra-fici e designer. A seguire alcuni studi e annotazioni sui metodi di ricerca che aiutano a comprendere lo stato d’animo e il metodo di ricerca degli studenti.

LA CONOSCENZA COME ARMA CONTRO LE FALSE CREDENZE

Ricercare in profondità

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“La ricerca non è un problema risolto.[...] Come la sceltadi una risorsa, per molti utenti la ricerca è decisamente un elemento chiave della user experience.”MORVILLE E CALLENDER

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MODELLI COMPORTAMENTALI DI RICERCA DELL’INFOR-MAZIONE In occasione della quarta conferenza internazionale su “Information needs, seeking and use in different contexts” (Lisbo-na 11-13 settembre 2002), durante l’intervento Toward an integrated model of information seeking and searching (Verso un modello inte-grato di raccolta e ricerca dell’informazione), la prof.ssa Marcia Bates, dell’Università della California, ricomporre in un modello unitario le modalità di ricerca dell’informazione nei vari contesti – tanto fisici quanto digitali – indagate da una lunga serie di studi (v. Kalbach 2000). Il modello comportamentale proposto da Marcia Bates integra aspetti sociali e culturali con quelli biologici e antropologici che intervengo-no durante la relazione uomo-informazione, così da offrire un quadro unitario delle diverse strategie di raccolta delle informazioni.Un’analisi chiara di tale modello è stata realizzata da Luca Rosati su trovabile.com.

Bates distingue quattro strategie fondamentali di raccolta o ricerca dell’informazione, disposte in una matrice bidimensionale. I due assi della matrice indicano il grado di consapevolezza dell’individuo circa l’informazione ricercata (asse verticale) e il grado di volontarietà del processo di ricerca stesso (asse orizzontale). Per ciascuno di questi assi vengono distinte due modalità opposte:

asse verticale (grado di conoscenza dell’oggetto ricercat)diretto: posso specificare cosa sto cercando, se pure con minore o mag-giore precisione;indiretto: non so cosa sto cercando.

asse orizzontale (grado di volontarietà) attivo: ricerca attiva di una informazione;passiva: acquisizione passiva di una informazione (dal contesto, da altri)


IL MODELLO COMPORTAMENTALE DI MARCIA BATES

Modalità di ricerca delle informazioni

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- Dalle diverse combinazioni di tali modalità scaturiscono le quattro strategie fondamentali di ricerca:

- ricerca attiva e consapevole (searching) di una informazione specifica; - monitoraggio (monitoring): capacità di assorbire dall’esterno infor-mazioni di specifico interesse senza però cercarle direttamente; si tratta di una sorta di propensione alla serendipità;

- esplorazione (browsing): non c’è uno specifico interesse o bisogno conoscitivo, ma ci si espone attivamente alla possibilità di acquisire nuove informazioni;

- acquisizione consapevole (awareness): acquisizione di informazioni passiva (sono le informazioni che ci vengono incontro, non siamo noi a cercarle) e indiretta (in assenza di esigenze conoscitive specifiche).

La frequenza con cui ciascuna strategia occorre nella nostra vita ci of-fre le riflessioni più interessanti. Circa l’80% delle informazioni che acquisiamo nel corso della nostra vita ci vengono attraverso la mo-dalità di awareness; circa il 14% attraverso il monitoring; solo il 5% è acquisito mediante browsing e un esiguo 1% mediante searching. La quasi totalità (94%) del nostro bagaglio conoscitivo deriva quindi da una modalità passiva di acquisizione delle informazioni.

ACTIVE

(a)

(c)

(b)

(d)

PASSIVE

DIRECTED

UNDIRECTED

Searching

Browsing Being Aware

Monitoring

Modalità di ricerca delle informazioni

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La legge del minimo sforzo (least effort), descritta da Zipf nel 1949, rego-la quindi il nostro sistema di information seeking, al punto tale che spes-so accettiamo anche contenuti di bassa qualità o affidabilità (se più facili da ottenere e usare) pur di non ricorrere a strategie di ricerca attive, le quali comportano necessariamente sforzi, tempi e competenze maggio-ri. Il principio del minimo sforzo richiamato dalla Bates trova riscontro fra l’altro anche nelle affermazioni di Krug sul concetto di satisfacing (soddisfacimento col minimo sforzo): “nella maggior parte dei casi non facciamo la scelta migliore – scegliamo la prima opzione ragionevole, adottando una strategia nota col nome di satisficing. […]” (Krug, 2006)

STATI D’ANIMO IN FASE DI RICERCA Il processo di ricer-ca delle informazioni sembra non subire cambiamenti a seconda degli strumenti utilizzati, siano essi analogici o digitali; infatti esperimenti svolti su classi di studenti dimostrano che gli stati emotivi che si susse-guono sono molto simili, pur variando i device. Tuttavia, durante una ricerca nel web, lo studente si aspetta di trovare le informazioni in modo rapido e senza sforzo, anche se le insidie e le distrazioni che è necessario fronteggiare possono essere molto più numerose rispetto a quelle che si incontrano in una ricerca cartacea. In condizioni normali l’ansia è una tensione positiva e creativa perché determina l’attivazione psicolo-gica che consente di affrontare i problemi con l’impegno necessario alla loro risoluzione. Tuttavia se si tramuta in “tensione apprensiva” l’ansia diventa puramente negativa e si accompagna da una iper-attivazione psicologica a causa della quale ci si sente fortemente in allarme senza conoscere bene il perché. Diversi sono gli psicologi e gli studiosi che si sono occupati, negli ultimi decenni, di analizzare i processi cognitivi e comportamentali caratteristici delle operazioni di ricerca. Dai risultati ottenuti da due decenni di ricerca empirica, Carol Kuhlthau, professo-ressa dell’Università di Rutgers, ha dedotto l’ISP, l’Information Search


LEAST EFFORT,la legge del minimo sforzo

Studi psicologici sui processi cognitivi

LE FASI DEL PROCESSO DI RICERCA DELLE INFORMAZIONI

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Process, ovvero le fasi che si susseguono in un processo di ricerca di in-formazioni. La conoscenza delle implicazioni emotive in fase di ricerca consente di migliorare gli strumenti forniti all’utente, dalle interfacce per la navigazione e la ricerca, ai tool per il salvataggio dei contenu-ti interessanti. Inoltre nel corso degli anni sono stati individuati due principali fenomeni strettamente collegati all’information overload: l’Information Anxiety e l’Information Fatigue Sindrome (IFS), en-trambe dovute allo stress derivante dal fronteggiare una quantità ec-cessiva di dati, il cui scatenamento nell’utente deve essere evitato.

_Information Search Process Il modello di ISP prevede sei fasi se-quenziali durante cui sono coinvolti tre campi dell’esperienza umana: affettiva (sentimenti), cognitiva (pensieri) e fisica (azioni). Di seguito i sei stadi principali:

1.Fase iniziale L’utente è conscio di non avere un grado di conoscenza adeguato: è la fase di incertezza e apprensione maggiore. Principalmen-te in questa si riconosce un bisogno di informazioni e di fonti attendibili.

2.Selezione dell’argomento La fase di selezione è contraddistinta dai primi segnali di ottimismo: l’utente inizia ad identificare un argo-mento di interesse e si muove iniziando a prevedere quali saranno le prossime informazioni che riceverà.

3.Esplorazione Durante l’esplorazione l’utente valuta più precisa-mente i contenuti e le sorgenti di informazioni. La fase è contraddi-stinta da incertezza, ripensamenti, valutazioni comparate, confusione e ritorni sui propri passi con interazioni spesso imprevedibili.

4.Formulazione Conclusa la fase di esplorazione, il bisogno dell’u-tente si fa più chiaro e avviene la formulazione di un bisogno preciso.

Information Search Process

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La confidenza sulla materia aumenta e così anche la sua disinvoltura durante le azioni.

5.Raccolta delle informazioni La confidenza aumenta e le intera-zioni con il sistema informativo si fanno più efficaci ed efficienti. Ora che il bisogno di informazioni è chiaro, viene identifica una precisa di-rezione nella selezione delle informazioni esaminate. È fondamentale non perdere mai di vista il focus della ricerca, non lasciarsi distrarre dai contenuti di contorno, dalla pubblicità ed essere consapevoli del percorso di ricerca che si sta generando mentre lo si percorre. Le azio-ni richieste sono il salvataggio delle sole informazioni rilevanti e la stesura di note dettagliate per un futuro rimaneggiamento delle fonti. Il sentimento di incertezza lascia posto alla fiducia e all’interesse per l’argomento che si sta approfondendo.

6.Conclusione della ricerca L’obiettivo è quello di concludere la ri-cerca avendo raccolto informazioni e compreso l’argomento.

Il modello descritto, quindi, tiene al centro del processo di ricerca di informazioni la confidenza dell’utente ed i suoi stati d’animo. È inte-ressante il fatto che l’utente dopo i primi segnali positivi della fase di selezione, in cui trova interesse nella materia e avverte un bisogno ge-nerico di informazioni, ha una fase di incertezza quando poi ricerca e compara diversi contenuti analizzandoli nel dettaglio. Inoltre la teoria di Kuhlthau sfata in qualche modo la diffusa convinzione per cui l’in-cremento della confidenza dell’utente va di pari passo con l’aumento delle informazioni che reperisce.

_Information Anxiety È un termine coniato da Richard Saul Wur-man nel suo libro omonimo del 1989 ed individua una condizione di


LA FASE PIÙ IMPORTANTE AI FINI DEL PROGETTO QUARK

Information Anxiety

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stress causata dall’impossibilità di accedere, capire o fare un uso ap-propriato dell’informazione. Wurman definisce l’ansia da informazio-ne come “il prodotto del sempre più ampio divario tra ciò che capiamo e quello che pensiamo di capire. È il buco nero tra i dati e la conoscen-za”. Gli studiosi Baron e Wood hanno concluso che i soggetti svilup-pano l’ansia da informazione quando i compiti che stanno svolgendo diventano più complessi, e quando aumenta il numero e la forza delle distrazioni. Inoltre gli individui manifestano l’Information Anxiety più frequentemente in compiti nuovi o con i quali non hanno ancora dimestichezza, piuttosto che in attività già consolidate.

_L’Information Fatigue Syndrome (IFS) Nel 1996 la Reuters News Agency commissionò a David Lewis uno studio titolato “Dying For Information?”, riguardante i problemi di gestione dell’informazione, soprattutto nei luoghi di lavoro. Lewis individua una serie di sintomi che derivano dal fronteggiamento dell’Information Overload e li rac-chiude nella sua sindrome da affaticamento informativo. Tra le mani-festazioni più frequenti osservate sono comprese: - malumori ed irritabilità; - ansia e dubbi su di sé; - insonnia; - confusione e frustrazione; - dolori di stomaco e mal di testa; - dimenticanze.

Secondo le sue analisi, riceviamo una tale mole di informazioni da un tale numero di fonti che giunge un momento in cui siamo incapaci di assimilarle, elaborarle e utilizzarle in modo adeguato.

Information Fatigue

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CASI STUDIO

per chi: utenti del web

cosa: È un social search engine, un motore di ricerca di terza genera-zione che, insieme è anche un social network. “Il web è un posto vivo – ha commentato Marchiori – : ci sono le informazioni, ma anche le persone. La dimensione sociale, già presente, deve solo emergere. Non all’interno di community chiuse, ma nel gesto quotidiano della naviga-zione online. Non è l’anti Google, ma le possibilità che offriamo sono enormi, ben superiori a quelle di Google perché non solo con il motore è possibile cercare qualcosa, ma anche incontrare chi sta cercando.”

come: Il motore consente soprattutto due cose. Quando si entra in qualsiasi sito una barra mostra varie possibilità. La prima è quella di cre-are una mappa personalizzata del sito stesso in consultazione con tutti gli elementi che ospita “volando sopra i contenuti”. Volunia offre anche delle rappresentazioni grafiche della struttura dei siti per comprendere quali parti del sito stesso siano più cliccate, navigate, commentate. C’è poi un tasto ‘media’ che offre un’immediata visualizzazione dei conte-nuti multimediali per effettuare rapidamente delle ricerche. La terza im-portante innovazione è il box sociale. Del sito in consultazione è possi-bile vedere chi e quanti lo stanno consultando nello stesso momento o lo hanno consultato, ma soprattutto è possibile entrare direttamente in contatto con loro. “È questo – conclude Marchiori – un modo prezioso per fare amicizia con persone che hanno i nostri stessi interessi: è, cioè, una possibilità straordinaria di socializzazione”.

di Massimo Marchiori, autore dell’algoritmo che sta alla base di Google

VOLUNIA, SEEK AND MEET

Il motore di ricerca di terza generazione


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99

note: Lanciato nel Febbraio del 2012 in fase beta, Volunia ha visto l’ab-bandono del suo creatore nel giugno dello stesso anno pur rimanendo online, senza particolari clamori fino al Febbraio del 2014. Ora il nome a dominio ad esso collegato è in vendita.

100

CASI STUDIO

per chi: designers

cosa: Muzli è un motore di ricerca e un raccoglitore di notizie che riguardano il mondo del design e della tecnologia, scaricabile come estensione per browser, di cui diventa pagina di apertura. Semplice e veloce da utilizzare, è una fonte continua di ispirazione e informazione.

come: Muzli raccoglie i link delle notizie più fresche provenienti dai siti più importanti nel campo del design e delle tecnologie. Per quanto ri-guarda la sezione design Muzli raccoglie aggiornamenti in campo di UI, UX, design e interaction design da Muzli Picks, Dribbble, Awwwards, CSS Winner, Behance, Pttrns, Inspired Ui, The Best Designs e molti altri ancora. La lista di fonti può essere ampliata dall’utente con i suoi pre-feriti. L’offerta è tuttavia più ampia: oltre ai feed in continuo aggiorna-mento, l’utente può decidere di entrare nella fase “zen” e effettuare una ricerca per parole chiave, sempre nei siti proposti da Muzli.

note: Muzli risparmia all’utente il tempo di navigazione, alla ricerca di novità riguardo il design, ed ffettuando una slezione di siti di news ne riconosce la credibilità

di Marco De Rossi e un gruppo di web-entusiasti

MUZLI

Le ultime novità sul design


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Nel capitolo precedente sono stati analizzati i comportamenti degli utenti in fase di ricerca, mirata o casuale, ed è emerso che, se pur co-noscendo l’oggetto di interesse, si genera nell’utente una condizione di smarrimento e ansia di fronte alla miriade di contenuti offerti dalla rete. La ricerca è un complesso intreccio di contenuto, metadati, tas-sonomie e targettizzazioni da filtrare che richiedono un grande sforzo di progettazione per facilitarne l’usabilità, con l’obiettivo di recupera-re in modo mirato le informazioni desiderate. “La ricerca è oggi una delle sfide più complesse e interessanti nel panorama del web. Da so-rella povera tra le applicazioni web, sta passando in primo piano. Essa non si riduce a una questione di tecnologia, ma investe l’architettura dell’informazione nel suo complesso: il fattore umano vi recita quindi un ruolo da protagonista.” (Rosati, 2008a) Non è un caso che negli ul-timi anni i grandi motori di ricerca stiano concentrando le loro risorse per lo sviluppo di sistemi di ricerca semantici sempre più precisi, per aumentare la trovabilità dei contenuti. Questa, nota anche come finda-bility (v. Glossario), è un concetto universale ma che ha trovato nel web uno dei campi di maggiore sviluppo data la collezione di miliardi di dati e informazioni posseduti. Insieme a usabilità, credibilità e accessibili-

Data l’infinità quantità di dati con cui bisogna fare i conti è utile fare appello all’information e data visualization, note

per favorire la navigazione, l’esplorazione, la comprensione

Visualizzarela conoscenza


FINDABILITY,ovvero la trovabilità dei contenuti

Interfacce per la ricerca

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tà, la trovabilità costituisce oggi uno degli obiettivi principali dell’ar-chitettura dell’informazione e dunque della user experience (Progetta-zione dell’Esperienza degli Utenti). La sfida è allora quella di creare un ambiente accogliente in grado di soddisfare utenti esperti e non e di garantire l’arrivo al risultato desiderato e cercato, senza distrazioni o tempi eccessivamente lunghi. Le interfacce di ricerca dati dovrebbero allora essere sviluppate tenendo a mente le quattro v: volume, varietà, velocità, mediate dalla visualizzazione. Ciò significa che grandi volumi di dati devono essere visualizzati in modo ragionato, per garantire una navigazione intuitiva dell’utente.

“Per operare nella complessità della società globale dovremo progres-sivamente adottare un modo di pensare più ecologico (cioè integrato). Sulla scorta della teoria della complessità e degli ultimi decenni di pensiero scientifico olistico, cominceremo a vedere il mondo attraver-so una lente sempre più sfaccettata. La nostra intelligenza distribuita comincerà a rivelare connessioni insospettabili, e le nostre crescenti

“Da un punto di vista cognitivo, gli studenti hanno bisogno di cercare, catalogare e curiosare in rete, ma serve una guida per determinare cosa è degno di attenzione e cosa no”BELL - 2005

LE QUATTRO “V” DI UN’INTERFACCIA

Interfacce per la ricerca

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competenze negli strumenti di rete ci condurranno verso nuovi pro-cessi – intellettuali, economici e civili – di analisi, decisione e azione distribuita.” (Institute for the Future, 2007)A proposito degli ambienti di ricerca e della restituzione immediata e multiforme dei dati sono interessanti le esperienze di interfacce “ge-nerose” e di data visualization applicata ai motori di ricerca.

L’INFORMATION VISUALIZATION E LE INTERFACCE “GE-NEROSE” Con la diffusione dei dispositivi digitali l’aumento esponenziale delle informazioni, dei prodotti e delle scelte offerte agli utenti porta con sé vantaggi per la disponibilità di dati e beni, ma rende più complessa la procedura di ricerca e selezione dell’oggetto del no-stro bisogno (specie se l’obiettivo non è ben conosciuto). Ecco perché in questo scenario la semplicità, la possibilità di restringere le opzioni di scelta in base al contesto, o (ancora meglio) la possibilità che siano le informazioni e i prodotti stessi d’interesse a venire verso di noi (anzi-ché viceversa) acquistano un valore cruciale. È la cosiddetta modalità push descritta da Morville nel 2005 in Ambient Findability: What We Find Changes Who We Become: con il termine push si fa riferimento ad uno stile comunicativo proprio di internet, per cui la trasmissione delle informazioni avviene per volontà dell’editore e non dell’utente. Ciò significa che il server centrale propone all’utente delle informazio-ni che potrebbero essere di interesse rilevante e costituire la base della sua ricerca. Viene da chiedersi se sul Web sia giusto impiegare un solo principio di classificazione alla volta oppure se si può ricorrere ad un approccio maggiormente disinvolto.

Secondo Zins (2002): “A structured classification scheme helps users to overcome the perplexing effect of the chaotic nature of the Internet by providing a cognitive model of information domain”. Anche Ro-

Interfacce generoseCOSTRUTTORI DI SAPERE

FRUIRE LE INFORMAZIONI IN MODALITÀ PUSH

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senfeld e Morville (2002) sostengono questa teoria: “il potere di uno schema organizzativo puro deriva dalla sua capacità di suggerire un semplice modello mentale che l’utente può facilmente comprendere. Gli utenti riconoscono facilmente un’organizzazione specifica per au-dience o per argomento e schemi organizzativi puri abbastanza piccoli possono essere applicati a grandi quantità di contenuto senza sacrifi-carne l’integrità o sminuirne l’usabilità.”

Fatte queste osservazioni è opportuno definire e chiarire la funzione delle interfacce generose. Si definiscono generose quelle interfacce che offrono una modalità di ricerca di tipo esplorativo e un percorso di tipo “sottrattivo”: “all’utente vengono presentati tutti gli elementi presenti nell’archivio (overview) offrendo strumenti per filtrarli fino ad arriva-re al singolo elemento. In questo caso l’utente ha sia la possibilità di avere informazioni sul contesto in cui svolge la ricerca, sia un accesso diretto ai singoli elementi. […] Le azioni di aggregazione e filtraggio de-terminano il superamento di consultazioni puntuali delle informazio-ni “a favore di una fruizione in cui l’utente possa avere una panoramica generale del contenuto dell’archivio per poi entrare in contatto con il singolo elemento. Questo cambio di accezione ha importanti ripercus-sioni sulla progettazione dell’accesso alle informazioni.” (Ciuccarelli, Mauri, 2014)

In occasione della digitalizzazione completa dell’Archivio Baldessari, ad opera di due laboratori del Politecnico di Milano, LADA (Labora-torio Archivi di Design e Architettura) e DensityDesign Research Lab, Paolo Ciuccarelli1 presenta il progetto Lomen e afferma: “la sfida nella progettazione di questo tipo di interfacce non si esaurisce nel mostrare più informazioni possibili all’utente, ma nel presentarle in modo che siano generatrici di conoscenza. Costruire interfacce generose significa confrontarsi con problematiche tecnologiche e grafico/comunicative:

CASO STUDIO: L’ARCHIVIO BALDASSARRI

Interfacce generose

“Uno schema di classificazione strutturato aiuta gli utenti a superare l’effetto sconcertante della natura caotica di Internet , fornendo un modello cognitivo di gestione delle informazioni.”

106

come “mostrare tutto” all’utente senza creare confusione? Mantenen-do l’obiettivo di offrire una visione globale della collezione, diventa ne-cessario definire su quali variabili concentrarsi, siano la dimensione temporale, quella geografica, o le similarità tra gli elementi.” L’innova-zione del progetto Lomen consiste nel presentare un’interfaccia costi-tuita da più viste, che offrano una differente prospettiva sui dati conte-nuti nella collezione e nell’identificazione di modalità d’interazione che permettano all’utente di passare da una vista all’altra in modo coerente. La piattaforma web aiuta l’utente ad esplorare i contenuti in modo non lineare e tabulare, identificando nuovi modelli di consultazione.

FORME DI DATA VISUALIZATION Con Data Visuali-zation si intende la rappresentazione grafica di small e big data di cui si favorisce la navigazione, l’esplorazione e la comprensione. Sintetica-mente la data visualization offre la possibilità di dare forma differente ai risultati di ricerca ottenuti, mettendo in luce le connessioni “nasco-ste” tra gli argomenti, così da capire a pieno l’argomento in esame. La Data Visualization ripensa l’intero paradigma della ricerca, sofferman-dosi non solo su ciò che è stato, ovvero i dati trovati, ma anche su ciò che sarà, ovvero i nuovi dati ottenuti dall’intreccio degli esistenti. Proprio la rappresentazione di concetti per via grafica spesso amplifica, agli occhi degli interlocutori, l’esistenza di interpretazioni multiple di uno stes-so argomento di studio o di confronto [Cunningham, 1991]. È come se si guardasse dall’esterno la propria conoscenza, per conoscerla ancora meglio. La data visualization dunque non è un fine ma un mezzo, non è arte ma tecnica, progettazione e dunque informazione. In un articolo pubblicato nel 2010 su Malofiej17 Annual Publication, Francesco Franchi definisce il significato dei termini “intelligenza” e “rappresentare”, convinto che l’informazione grafica debba essere una rappresentazione intelligente. “Diagrams and data graphics have beco-

Rivelare nuove connessioniCOSTRUTTORI DI SAPERE

“INTELLIGENZA” E “RAPPRESENTARE” SECONDO FRANCESCO FRANCHI

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me the language we turn to embody abstract data and at the same time to abstract from complex reality.” Riferendosi nello specifico alle info-grafiche Franchi sostiene che queste non sono la traduzione di quello che possiamo leggere in quello che possiamo vedere, anzi ci aiutano a comprendere, creare e sperimentare la nostra realtà. Rivelano il nasco-sto, spiegano il complesso e illuminano l’oscuro. Rappresentare significa letteralmente presentare ancora o in modo di-verso. Noi pensiamo in termini di categorie e di relazioni tra esse. Attra-verso la rappresentazione mentale è possibile trasmettere idee e cose non visibili, e memorizzare quelle stesse rappresentazioni in categorie. Abbiamo quindi la capacità di generalizzare, formare associazioni, rico-noscere relazioni. Come l’infografica la data visualization in generale deve seguire il flus-so naturale delle informazioni per rivelare nuove intuizioni e trarre nuove conclusioni dai dati. “La funzione restringe la forma”, afferma Alberto Cairo, nel senso che la varietà delle forme che i dati possono assumere dipende fortemente dalla funzione o funzioni comunicativa degli stessi dati.

Dati questi presupposti l’information design e la data visualization insieme al digitale costituiscono un importante strumento a suppor-to dell’apprendimento. Supporti visivi quali mappe, timeline o raffi-gurazioni testuali hanno la capacità di rivelare in modo immediato le relazioni semantiche e i collegamenti tra i diversi risultati di ricerca ottenuti che altrimenti resterebbero inesplorati. Se queste forme di visualizzazione non sono statiche ma dinamiche allora la potenzialità dei dati cresce esponenzialmente. Infatti come sostiene Schreibman, il valore aggiunto delle collezioni digitali non è la velocità di consultazio-ne rispetto alle collezioni analogiche, bensì consentire azioni comple-tamente nuove e nuove prospettive di fruizione dei contenuti.

Rivelare nuove connessioni

INFORMATION DESIGN,DATA VISUALIZATIONE DIGITALE A SUPPORTO DELL’APPRENDIMENTO

108

_Timeline I contenuti sono ordinati in base a un dato temporale che li contraddistingue, per cui si distinguono per l’estrema semplicità di consultazione e il basso sforzo cognitivo necessario per comprenderne il funzionamento.In questa vista è possibile avere differenti livelli di dettaglio scegliendo il livello di scala temporale da utilizzare, così da poter passare da una visione generale di tutto il database ad una più puntuale di un preciso periodo storico.

_Reti semantiche Molto simili alle mappe concettuali, le reti seman-tiche sono ormai considerate un efficace strumento metacognitivo. Esse appartengono alla categoria dei “visual organizer” che si sono dimostrati utili per rappresentare, condividere e manipolare la cono-scenza. Visualizzare gli argomenti di ricerca solo con l’uso di parole chiave consente di “creare di volta in volta una rete lessicale di connes-sioni semantiche che legano tra loro le parole di un certo dominio di conoscenza” (Marconi, 1999). Certo è che navigando in un’ampia rete semantica si può rischiare di perdere il filo del discorso e non ritrovare più il punto di partenza. Sicuramente una versione digitale ragionata delle stesse consente all’utente di muoversi più facilmente attraverso i diversi nodi, ripercorrendo i passi fatti durante la ricerca.

_Thumbnails Visualizzazione dell’anteprima dei contenuti, non in forma tabulare, ma esaltando la natura figurativa dei contenuti. Mo-strare i singoli elementi che compongono il database può essere una strategia di ricerca interessante perché a colpo d’occhio l’utente può ri-conoscere l’oggetto cercato. Inoltre ci sono informazioni che non sono descrivibili attraverso il solo uso di metadati testuali. Avere accesso diretto agli artefatti permette letture di tipo stilistico, o di contenuto, altrimenti impossibili.L’immagine è ripresa

dal sito di DATAEYES - Human Data Intercation

COSTRUTTORI DI SAPERE Rivelare nuove connessioni

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CASI STUDIO

per chi: i londinesi e i visitatori di Londra

cosa: La mappa delle nove linee metropolitane londinesi.

come: La versione di Beck rinuncia alla precisione della scala (cioè a una fedele rappresentazione delle distanze e delle forme geografiche reali) in favore di una maggiore chiarezza e leggibilità. Le distanze relati-ve sono volutamente alterate, i tratti raddrizzati e schematizzati. Quella di Beck, infatti, non è una mappa in senso stretto quanto piuttosto un diagramma. Beck non era un grafico, ma un ingegnere-disegnatore, e per la sua mappa si ispirò alle rappresentazioni dei circuiti elettrici, così come all’arte cubista e astratta (Mondrian). Fu una vera e propria rivo-luzione: semplice, intuitiva e funzionale. La mappa diventa in tal modo la rappresentazione della stessa Londra, in quanto la gente percepisce e vive la città attraverso la metropolitana. In sintesi, l’opera di Beck ha fatto scuola e da modello per molte altre riguardo:- l’uso del colore come codice identificativo- il ricorso allo stile del diagramma- l’impiego di linee rette per lo più a 90 e 45 gradi(fonte lucarosati.it)

note: La mappa di Harry Beck costituisce un caso emblematico di infor-mation design: è da considerare come una rappresentazione mentale chiara e ordinata dello spazio al di là dei rapporti reali.

di Herry Back

LA MAPPA DELLA METROPOLITANA DI LONDRA

Una lezione di information design

Sviluppato nel 1933, a Londra

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Il processo di elaborazione della mappa ha richiesto una semplificazio-ne dei dati fino alla loro essenza, per poi ottenerne una rappresenta-zione nuova della realtà e funzionale: questo è il risultato da ottenere durante la progettazione di interfacce “generose”. È necessario sempre conoscere e comprendere la natura dei dati a disposizione per poterli gestire, ordinare, visualizzare.

112

CASI STUDIO

per chi: tutti gli utenti

cosa: Un modo innovativo di leggere le notizie di interesse, TrendViz è una vetrina per la presentazione e la consultazione tempestiva di dati e articoli online relativi ad un’azienda/topics. Per ogni argomento si può risalire alle informazioni più datate, muovendosi nel tempo, alle paro-le chiave, a ciò che è trend in quel contesto, alle opinioni positive e a quelle negative. È possibile rilevare sostenitori appassionati nonché identificare i problemi e critiche che riguardano un’azienda, il tutto con visualizzazioni dei dati differenti. Iscrivendosi al servizio è possibile mo-nitorare il proprio brand, organizzazione o argomento di interesse non solo tra le news online ma anche sui social network.

come: Trendviz offre una serie di filtri e visualizzazioni che consentono all’utente di scegliere quella più consona alla sua ricerca, mettendo in evidenza dati sempre diversi, a seconda dei criteri di ricerca scelti. I dati possono essere selezionati per tipologia, per rilevanza o tono (favore-vole o meno), e connessi tra loro secondo una successione temporale o secondo una rete di tag. Ciò apporta diversi vantaggi alla consulta-zione, i cui risultati sono chiari a colpo d’occhio: mostrare visivamente i rapporti tra i dati, anche quelle connessioni non immediate e evidenti, e muoversi dal generale al particolare, tenendo sempre presente il con-testo di riferimento.

note: Trendviz è un chiaro esempio di interfaccia “generosa”. Le moda-

di Clever°Franke e Ai Applied

TRENDVIZ

Un modo diverso di leggere le notizie

Sviluppato nel 2014, a Utrecht

112

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lità di visualizzazione dei dati sono interessanti perché tengono conto del tempo e del contesto, creando connessioni tra le diverse informa-zioni e dati;

Utilizzando un’interfaccia “generosa” è evidente quanto lo sforzo dell’u-tente in fase di ricerca sia pari a 0; la possibilità di filtraggio dei risultati consente ad ognuno di percorrere strade diverse e più consone per ottenere i dati desiderati.

CAPITOLO 3

Big Bang - Quark

Big BangQuark

IL NOME

Il quark come elemento unitario della conoscenzaPAG 120

FUNZIONALITÀ

Le timeline, filo rossoche collegano le partiPAG 135

PROSPETTIVE

Un browser per tutti PAG 155

116

IL SISTEMA UNICO Le fasi di analisi del contesto e dell’evolu-zione del sistema di istruzione sono state fondamentali al fine di defi-nire i confini e le necessità in cui il progetto andrà ad inserirsi.Gli obiettivi e le competenze che il ministero dell’istruzione e il mondo del lavoro richiedono agli studenti di oggi, o meglio, del futuro, posso-no essere riassunte in questi punti principali:

- conoscere e saper utilizzare i dispositivi digitali; - saper essere produttori, attraverso i dispositivi digitali, di materiali digitali e informazione;

- ricercare e organizzare il proprio apprendimento, scegliendo ed uti-lizzando più fonti e varie modalità di informazione, per sviluppare il pensiero critico e districarsi tra le infinite informazioni offerte dal mondo della rete;

- individuare collegamenti e relazioni tra fenomeni e conoscenze, così da non avere una visione puntuale ma reticolare del proprio sapere, che si intreccia e si rafforza nel corso della vita (lifelong learning);

- acquisire, interpretare e rielaborare criticamente l’informazione rice-vuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi

- lavorare in team, riconoscendo e rispettando i ruoli dei colleghi.

Pensato insieme a Mariasole Piva Spillare per rispondere alle nuove direttive ministeriali, il progetto Big Bang è un modo nuovo di affron-

Big Bang Dare forma alla materia

BIG BANG - QUARK Un sistema unico

117

tare il proprio percorso di apprendimento, per sapere e saper fare. Mettendo in collaborazione tutte le diverse forze in gioco chiamate ad attuare una così totale rivoluzione scolastica, il marchio Big Bang propone due applicazioni per agevolare la fruizione e l’elaborazione di contenuti secondo il metodo della didattica per competenze, perché il cambiamento si ottiene solo se a cambiare è il metodo.

Nello specifico questo volume è dedicato a Big Bang - Quark, il browser che ripensa la funzionalità “Preferiti”, introducendo il concetto di ri-cerca generosa e timeline per il salvataggio dei contenuti di interesse. Nel volume redatto da Mariasole è possibile approfondire il tema dell’editing dei contenuti per la creazione e condivisione di output fi-nali differenti, grazie all’applicazione Big Bang -Space.

Considerando il percorso di istruzione una crescita di conoscenze e competenze supponiamo che le due applicazioni siano utilizzabili dai ragazzi a partire dai 12 anni, ovvero dall’inizio del percorso di scuola secondaria. Le due applicazioni mirano però all’utilizzo prolungato nel tempo, non limitandosi ad una ristretta cerchia di età. Questo per due motivi: utilizzandole l’utente può usufruire di dati e connessioni “nascoste” che ha raccolto durante la navigazione, accrescendo mag-giormente le proprie conoscenze; inoltre da strumenti scolastici fina-lizzati alla formazione, Quark e Space ambiscono a diventare strumen-ti della quotidianità, anche lavorativa. Ciò significa che lo studente non deve avere la sensazione di essere in un ambiente “digitale scolastico”, ma familiare, come le app utilizzate durante la giornata, pur essendo un ambiente ”tecnico e professionale”.

Quark e Space sono due progetti indipendenti, che offrono un’espe-rienza didattica a 360° se messi in comunicazione tra loro. Il punto di partenza è infatti lo stesso, ovvero la creazione di un profilo Big Bang

AMBIRE A DIVENTARE STRUMENTI DELLA QUOTIDIANITÀ

AGEVOLARE LA FRUIZIONE E L’ELABORAZIONE DI CONOSCENZA

Un sistema unico

118

che lo studente e il docente sono chiamati a creare per poter utilizza-re le applicazioni. La presenza di un solo indirizzo utente consente di sincronizzare i dati di Quark e Space rendendo l’esperienza di appren-dimento completa e connessa. Per la creazione di un account Big Bang e per scaricare le applicazioni è possibile accedere al sito vetrina pen-sato per raccontare la filosofia che è dietro a questo progetto.

Nel panorama attuale, discontinuo e ancora incerto, Big Bang tenta di agevolare tutte le parti chiamate in causa. Agli studenti, nello specifico, il progetto dovrà fornire gli strumenti per essere nuovi produttori di conoscenza, per individuare, acquisire e potenziare il proprio sapere e le proprie risorse e competenze in ambito digitale.Per gli insegnanti invece, le applicazioni Big Bang rispondono a ne-cessità didattiche e di formazione e aggiornamento professionale. Per quanto riguarda la didattica, in relazione al sistema pensato e rivolto agli studenti, sarà indispensabile permettere all’insegnante di essere partecipe all’intero processo di ricerca e produzione di contenuti, al fine di poter guidare lo studente e monitorare, in modo rapido, ogni fase di lavoro. È l’attenzione alla user experience che consente la fru-izione dello strumento anche ad utenti non specializzati e non nativi digitali, come la maggior parte degli insegnanti italiani. Le tecnologie digitali, in questo senso, non dovranno né sostituire né ostacolare il lavoro dell’insegnante, ma anzi facilitare e accrescere le potenzialità dell’insegnamento, senza richiedere una formazione apposita.

IL NOME Nascita, crescita, evoluzione, espansione: Big Bang, è la parola perfetta per racchiudere i temi focali dei nostri progetti, che come il metodo cosmologico danno forma alle informazioni, altrimen-ti vigenti nel caos.

BIG BANG - QUARK Un sistema unico

119

IL BROWSER VISUAL ORGANIZATION «Un giudizio è in-tuitivo, personale, comprensivo e concreto: noi «vediamo» come stan-no le cose in relazione tra di loro e con noi stessi. Era proprio questa capacità di vedere, di stabilire relazioni che mancava al dottor P.»(Oliver Sacks, L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello)

Gli studenti di oggi corrono il rischio di essere come il dottor P. che scambiò sua moglie per un cappello a causa della sua incapacità di co-gliere ed elaborare visivamente elementi nel complesso, fermandosi alle singole parti. Così, ricercando nell’infinito web, gli studenti di oggi hanno una grande quantità di materiale a disposizione ma rischiano di non riuscire a selezionarlo, comprenderlo e poi utilizzarlo per i propri fini, riducendo la fase di ricerca ed elaborazione ad un misero copia e incolla. Uno degli obiettivi primari nella didattica per competenze è quello di rendere cosciente e consapevole il discente, colui che impara, affinché afferri il significato di apprendere, ovvero individuare colle-gamenti e relazioni tra le informazioni per acquisirle e interpretarle, generando nuove conoscenze. Ciò significa che la ricerca esplorativa multidisciplinare diventa cruciale nel percorso di studi e di vita di ogni ragazzo, e il metodo con cui viene effettuata deve aiutare a dare un senso alla frammentarietà delle informazioni, a ritrovare il filo rosso che connette le parti, invitando a selezionare ciò che è importante e

Quark Uno strumento per la scuola con cui organizzare il sapere

e il mondo, sempre a portata di mano

Per essere studenti consapevoli

LA RICERCA ESPLORATIVA BASE DELLE CONOSCENZE

120

scartando ciò che è superfluo. Il browser e visual organization Quark offre agli studenti un sistema per la ricerca multidisciplinare e la cata-logazione delle informazioni selezionate, che li accompagni in ogni fase del processo, monitorando l’avanzamento, la qualità e la provenienza dei materiali, fornendo infine un chiaro stato dell’arte delle proprie co-noscenze. La classica search, da operazione puramente passiva che re-stituisce sequenze di link da consultare, diventa attiva, con la possibile interazione di altri utenti, e formativa: lo studente ragiona sull’attendi-bilità delle fonti e prende coscienza delle connessioni che attraversano il proprio sapere, avendo a disposizione uno storico consultabile e am-pliabile di quelle che sono state le sue ricerche. Questo comporta un’or-ganizzazione progressiva e strutturata delle conoscenze, non più viste come sequenze di nozioni statiche e chiuse. È sulla base dell’incontro con le conoscenze che lo studente costruisce le sue competenze.È fondamentale sottolineare che Quark non vuole sostituire il libro tradizionale cartaceo e proporsi come nuova forma di libro digitale, fa-cendo del web l’unica ed assoluta casa editrice. Tanto meno non mette in discussione il ruolo dell’insegnante, pensando che la fase di ricerca sia semplice da svolgere in piena autonomia. Le applicazioni Big Bang, e quindi Quark, partono dal presupposto di poter affiancare gli stru-menti già in uso in classe, siano essi libro cartaceo o eBook digitale, per ampliare le possibilità di conoscenza negli studenti, accrescendone il giudizio critico. Affinché riescano a diventare ricercatori esperti nel web è importante essere istruiti sull’utilizzo delle fonti e su come sce-gliere la strada da percorrere: ecco perché l’insegnante diventa guida in questa nuova fase dell’apprendimento.

IL NOME Introdotti da M. Gell-Mann e G. Zweig (1964), nella fisica delle particelle elementari i quark sono le particelle costituenti gli adroni, ovvero particelle subatomiche composte soggette a intera-

BIG BANG - QUARK Browser visual organization

121

zione forte, la cui diversità dipende proprio dai quark implicati nella formazione. Sono stati identificati sei tipi di quark, chiamati sapori - i quark su (u), giù (d), incanto (c), strano (s), basso (b) e alto (t) - che in natura non si trovano mai da soli. Il quark è dunque un’unità fon-damentale per la costituzione della materia e per il suo essere sempre composto e mai isolato era perfetto come identificativo del progetto.

Se volessi paragonare un contenuto di ricerca ad un quark si potrebbe dire che: come per i quark, esistono diversi tipi di contenuti salvabili, immagini, video, testi, audio, eBook, che assumono valenza se corre-lati tra loro. Come i quark, i contenuti di ricerca costituiscono l’unità fondamentale della conoscenza che necessita però di essere tenuta in-sieme da legami forti per generare materia. Infine la scelta del nome quark consente di identificare con un nome preciso il contenuto sin-golo in fase di ricerca, creando un linguaggio specifico del browser con cui l’utente prende familiarità.

SUPPORTI E DECLINAZIONI Partendo dalle esigenze e disponibilità scolastiche e ministeriali, l’indiscusso device utilizzato sempre più nelle classi italiane è il tablet. Quark dunque è pensata per sfruttare al meglio le funzionalità del device, le interazioni e le gesture che accrescono le possibilità di intervento sulla user experience. Non si esclude tuttavia la declinazione su desktop, pensando alle attività sco-lastiche svolte anche a casa. Le possibili declinazioni del progetto sono dunque applicazione nativa per tablet e desktop e estensione per tutti gli altri browser da desktop. Con il termine app nativa si intende un’applica-zione scaricabile da store che fornisce l’accesso a tutte le funzionalità del device, ovvero rubrica, contatti, immagini, video, consente la ricezione di notifiche push, l’utilizzo off-line con prestazioni di velocità molto più elevate rispetto ad una web-app. L’estensione per browser è invece una

App nativa e estensione per browser

122

componente aggiuntiva, conosciuta come plugin o add-on, che aggiunge funzionalità al browser stesso, personalizzando e ampliandone le impo-stazioni di base. La scelta non è casuale: in fase di ricerca progettuale ho verificato che attualmente le estensioni per browser non sono suppor-tate su tablet, dunque non era possibile implementare l’esperienza di navigazione di Chrome e tutti gli altri browser. Tuttavia questo limite tecnico ha fatto si che Quark ripensasse a 360° l’esperienza di utilizzo di un browser, non adattandosi ad un sistema già esistente e concettual-mente chiuso. Si consideri però che ogni utente si trova a proprio agio in determinati e differenti ambienti web, la scelta del browser è alquanto delicata e personale e la ricerca sul web corrisponde circa al 60% delle attività svolte al computer o tablet. Da questa considerazione la scelta di prevedere che il nuovo concetto di Preferiti messo a punto da Quark potesse essere sfruttato anche su altri browser da desktop.

IDENTITÀ VISIVA Quark - Space - Big Bang, questo l’ordine se-mantico, strutturale e funzionale che è alla base dei nostri progetti. Passando dal micro al macro, dall’unità tematica all’elaborato finale si arriva a generare l’universo delle conoscenze di ogni singolo studente, della classe, del sistema scuola. Per la progettazione dell’identità visiva questi concetti sono stati essenziali e ne hanno costituito le linee gui-da: tuttavia individuato il concept abbiamo preferito progettare prima il logo del marchio Big Bang, per poi passare a Space e infine a Quark.Abbiamo comunque tenuto conto che concettualmente: - Quark corrisponde alla struttura su cui erigere la propria conoscenza, generando connessioni, ovvero le fondamenta che, in una fase succes-siva, sorreggeranno le personali elaborazioni per far proprio il sapere;

- Space è la forma tangibile che possono assumere le informazioni se rielaborate, dunque assimilate. Ogni volta diverse ma sempre basate su solide basi di concetti precedentemente ricercati e selezionati.

BIG BANG - QUARK Concept

123

Evoluzione del logo

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B I G B A N Gdare forma alla materia

Q U A R K

S PA C E

Identità visivaBIG BANG - QUARK

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Intestazione

Titolo

Titolo

Titolo

Sottotitolo

Testo

Didascalia

Pulsante

Source Sans ProElementi del sistema

TIPOGRAFIA

ICONE

PALETTE COLORI

Regular 32ptSemibold 26ptSemibold 24ptSemibold 20ptRegular 18pt

Regular 16pt

Regular 14pt

SEMIBOLD 14pt

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BIG BANG - QUARK Elementi del sistema

NAVIGAZIONE

OGGETTI

TABS PULSANTI

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Elementi del sistema

NOTIFICHE E BOX

LIGHTBOX

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FUNZIONALITÀ DI SISTEMA Uno dei grandi obiettivi della riforma scolastica è quello di fornire allo studente gli strumenti per imparare ad imparare, facendo delle proprie conoscenze non una stratificazione ma una rete sempre più fitta di collegamenti e relazioni tra fenomeni e conoscenze, così da non avere una visione puntuale ma reticolare del proprio sapere, che si intreccia e si rafforza nel corso del-la vita (lifelong learning).

Riflettendo su questo nuovo concetto di scuola ho ripensato a quanto fosse bello per me cogliere connessioni nascoste tra argomenti tratta-ti durante lezioni di materie e docenti differenti. Tutto diventava più chiaro e lineare. Ma ho ripensato anche a quante volte nel corso dei miei studi ho dovuto riprendere concetti già affrontati in precedenti ci-cli scolastici, partendo ogni volta da zero, mettendo da parte le mie co-noscenze, seppur limitate, sull’argomento. Tante volte mi è capitato di dover riaffrontare negli anni ricerche sugli stessi autori di letteratura, sugli eventi storici, sui processi biologici, ed ogni volta iniziare da capo perché avevo perso le fonti e il materiale raccolto precedentemente.

Da subito, iniziando a ragionare su Quark, ho individuato delle funzio-ni che ho ritenuto fondamenti per la riuscita del progetto:

1. creare uno strumento di aiuto alla ricerca valido per tutti gli anni di studio dello studente, mirando a diventare strumento lavorativo e del-la quotidianità;2. limitare il senso di disorientamento e ansia dello studente, all’inizio di una nuova ricerca o durante una già avviata;3. tenere sempre in vista gli avanzamenti delle proprie ricerche e dei propri salvataggi;4. garantire un’interfaccia generosa, ovvero proporre risultati di ricer-ca in base alle ultime ricerche fatte;

BIG BANG - QUARK Funzioni primarie

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5. garantire l’accesso e la ripresa di vecchie ricerche svolte in anni pre-cedenti, sempre con l’utilizzo di questo strumento;6. offrire la possibilità di intrecciare i dati e i contenuti salvati durante le diverse ricerche così da far emergere nuove connessioni e dati.

A fronte di queste necessità il progetto propone:

- due diverse modalità di compilazione degli estremi della ricerca; - una nuova gestione dei preferiti; - il controllo sulle fonti di provenienza dei contenuti; - la sezione profilo come custode delle conoscenze a cui è sempre poter attingere, rimettere mano e approfondire.

Queste verranno affrontate nelle pagine a seguire, mostrando per i casi fondamentali l’evoluzione dal wireframe all’interfaccia grafica, con attenzione alle componenti fondamentali che costituiscono la pagina. È da precisare che il progetto è stato sviluppato interamente in ogni sua parte, sequendo il processo progettuale che ha previsto architettu-ra delle informazioni, workflow, wireframe e interfaccia grafica. I contenuti visivi riportati in queste pagine sono frutto di una selezio-ne accurata che mi consente di spiegare al meglio il progetto.

Funzioni primarie

COSA PROPONE QUARK

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Barra di ancoraggio timeline

Le mie timelineSwitch interfaccia di ricerca (img 1)

Ricerca nel web/ricerca in quark

Ricerca in fonti scelte e limitate

Aggiungi timeline,presente in tutte le schermate

BIG BANG - QUARK

Navigazione principalea scomparsa

Wireframe - Homepage

LE MIE TIMELINE RICERCA

HOMEPAGE

WEB QUARK

NOTIFICHECREA TIMELINE IMPOSTAZIONI PROFILO

24

80

24

80

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Img 1Homepage

pagina con classica buca di ricerca

Grafica - Homepage

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Ricerca assistita e generosa Basandosi sul principio delle inter-facce generose il browser Quark offre due viste, la comune buca di ri-cerca e una forma di ricerca più colloquiale, fatta di campi di filtro che affinano sempre di più la ricerca. [img 1 - 2]

In entrambi i casi il browser suggerisce delle possibili parole chiave in base alle ultime ricerche e salvataggi effettuati. Oltre all’ultimo contenu-to, si può filtrare la ricerca proposta dal browser o cambiare parola chia-ve, ricercare nel web o in Quark, con o senza limiti di fonti, infine sceglie-re già la tipologia di contenuto (testo, immagini, video, audio, eBook).

È possibile comunque ignorare i suggerimenti del browser ed effettua-re una ricerca libera: anche in questo caso l’utente non è lasciato solo ma il browser presenterà i contenuti più ricercati dagli amici, argo-menti interessanti dalle fonti attendibili e altri contenuti di interesse. Ho cercato di “combattere” la pagina bianca che destabilizza e intimo-risce l’utente, anticipando la sua ricerca con delle proposte di contenu-ti il più possibile pertinenti.

BIG BANG - QUARK Due modalità di ricerca

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Img 3 - 4Pop over di scelta

Img 2Homepage

modalità di ricerca assistita

Grafica - Homepage

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BIG BANG - QUARK

Img 5Interfaccia generosa.Al click nella barra di ricerca il browser propone subito dei possibili contenuti di interesse

Interfaccia generosa

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Da Preferiti a Timeline Iniziando a ragionare su Quark, l’e-sigenza primaria è stata quella di ripensare il concetto di Elenco Prefe-riti (o Bookmark più precisamente), presenti su ogni browser: questo non è altro che una lista di link a pagine ritenute interessanti, da tener sempre sott’occhio. Essi sono normalmente salvati nel client, come se fosse una cartella in cui organizzare i propri documenti. Entro certi limiti è possibile organizzare i preferiti in cartelle o sottocartelle, met-terli in evidenza nella barra di navigazione del browser, condividerli con altri utenti esportando un file .html. Inoltre attualmente sia Mo-zilla Firefox che Google Chrome permettono di salvare i propri book-mark anche in remoto, previa registrazione di un account personale. Usando lo stesso browser su computer diversi, i bookmark saranno aggiornati automaticamente.

Se la ricerca deve essere una fase fondamentale dell’apprendimento e poi diventare la base della propria cultura allora gli studenti meritano di più di un elenco di link. A questo proposito mi sembrava molto in-dicato il concetto di timeline, come progressione e retrocessione nel tempo in modo preciso e puntuale. Oltre alla praticità dello strumento ho valutato il grado di conoscenza da parte degli studenti e indubbia-mente è una forma di visualizzazione dati a loro molto nota, che non causa ulteriore disorientamento in fase di ricerca. La timeline inoltre identifica visivamente quel filo rosso che connette le parti e che aiuta gli studenti a dare un senso alla frammentarietà delle informazioni. Scelto lo strumento ho pensato a come questo potesse adattarsi al nuo-vo metodo di apprendimento previsto dalla didattica per competenze.

Considerando che l’insegnante prevede delle UdA (Unità di Appren-dimento), ovvero dei macro argomenti che coinvolgano più materie e insegnanti, i ragazzi lavorano in gruppo occupandosi di ricercare per elaborare poi informazioni riguardanti un aspetto dell’UdA. Per me-

LA TIMELINE COME FILO ROSSO CHE COLLEGA LE PARTI

Funzioni primarie

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BIG BANG - QUARK Grafica - Timeline

Img 6Crea nuova timeline.È possibile scegliere l’UdA di appartenenza, restringere le fonti, aggiungere collaboratori e renderla pubblica o segreta

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glio comprendere: in una classe di secondo anno del liceo classico se l’insegnante sceglie di affrontare l’UdA viaggio, la classe può essere divisa in cinque gruppi (circa 5 ragazzi per gruppo) e singolarmen-te i gruppi si occuperanno rispettivamente de: il viaggio di Ulisse, di Achille, di Enea, i viaggi nel mediterraneo, ieri e oggi. Ogni gruppo deve documentarsi, selezionare e fare proprie le informazioni prima di po-terle rielaborare per un nuovo output finale. Dunque ogni timeline corrisponde ad un tema di ricerca, svolto in gruppo appunto, o anche singolarmente. Le timeline sono costituite da quark, ovvero da tutti i contenuti (testo, immagini, video, eBook) trovati, ritenuti interessanti e salvati durante la navigazione nel web. Spetterà all’insegnante, con account amministratore, creare l’UdA e le rispettive timeline e succes-sivamente aggiungere gli studenti collaboratori.

Gestione delle timeline Dalle analisi che hanno preceduto questo progetto è emerso che, come le ricerche su fonti cartacee, an-che quelle nel web generano uno stato d’ansia nello studente, dettato dall’eccessiva quantità di informazioni da selezionare. Tenendo conto di questo ho ritenuto importante dare allo studente la possibilità di interagire con le proprie timeline in qualsiasi momento. Durante la navigazione è possibile aprire timeline già esistenti o crearne di nuo-ve, ancorarle nella pagina per essere sempre consultabili e navigabili. [img 7] Questo perché le conoscenze già salvate non devono essere ac-cantonate ma riprese continuamente e ampliate nel percorso di studi, così da offrire sempre un punto di partenza per la ricerca [img 11-12-

13-14]. È possibile zoomare, muoversi nel tempo e concentrarsi su un preciso range di tempo per poter riprendere contenuti salvati prece-dentemente. Ne sono derivate tre modalità di visualizzazione: - visualizzazione UdA [img 10];

- visualizzazione timeline [img 7-9]; - visualizzazione thumbnail [img 8].

Funzioni primarie

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BIG BANG - QUARK

Vista timeline

Vista thumbnail

Vista UdA Vista timeline Vista thumbnail

|

Wireframe - Timeline

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|

Vista UdA

Wireframe - Timeline

Range temporale

Zoom in/zoom out sui contenuti

Apertura pagina timeline

Navigazionetimeline

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Img 7Vista timeline

Img 8Vista thumbnail

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Grafica - Timeline

Img 9Aggiunta di contenuti web, attivando la selezione del browser che non va in conflitto con le gesture del device. È possibile aggiungere testo, audio, immagini, video, siti web

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BIG BANG - QUARK

Img 10Vista UdA. Permette di verificare a quale Unità di apprendimento fa parte la timeline e di aprirne un’altra di maggiore interesse

Grafica - Timeline

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Img 11Navigazione timeline, utile per risalire a tutte le informazioni relative, per riguardare i contenuti aggiunti spostandosi nel tempo, per modificarla

Icone descrittive

Icone funzionali

Grafica - Timeline

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BIG BANG - QUARK

Img 12Navigazione timeline, zoom-in attivo. I comandi di zoom consentono di regolare la grandezza dei quark di cui è possibile avere sempre più informazioni

Grafica - Timeline

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Img 13Navigazione timeline, zoom-in attivo.

Grafica - Timeline

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Icone descrittive

Icone funzionali

Img 14Il quark, ovvero il singolo contenuto, è raggiungibile al tap sulle anteprime o zoomando.


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Fonti In questa nuova era in cui il sapere si costruisce da se, sfrut-tando tutto ciò che il mondo multi-canale dell’informazione offre, lo studente deve avere coscienza dell’importanza delle fonti, unico ele-mento che rende più o meno valido un contenuto proveniente dal web. Essendo il web una biblioteca infinita e sempre accessibile del sapere, è necessario che lo studente comprenda e impari a filtrare e selezio-nare i siti in cui compiere le proprie ricerche. Questo è possibile con il browser Quark, garante di “qualità” dei contenuti che, per ogni ti-meline, consente di restringere il campo di ricerca a fonti specifiche, così da segnalare tutto ciò che ha diversa provenienza [img 16]. Que-sto servizio apporta vantaggi su più fronti: indubbiamente l’insegnan-te, che può decidere le fonti di consultazione, ha un controllo totale sulla qualità dei contenuti selezionati dallo studente e, per un rapido monitoraggio delle ricerche, potrà consultare lo storico delle timeline [img 15] che riportano la percentuale di contenuti provenienti da fonti non verificate. A sua volta lo studente non si scontra con la vastità del web ma può concentrarsi solo sui contenuti, evitando lo stato di ansia di fronte alle infinite fonti. È ipotizzabile che nelle prime classi l’inse-gnante scelga le fonti consultabili, insegnando il metodo di selezione ragionata, e successivamente che sia proprio lo studente a compiere questa scelta. Sapersi destreggiare tra fonti cartacee e web, compiere una selezione di qualità, e catalogare i contenuti è una delle competen-ze richieste agli studenti. Per questo al salvataggio di ogni contenuto lo studente dovrà compilare una scheda con informazioni relative al contenuto, per costruire ricerca dopo ricerca un archivio organizzato del proprio sapere.

Funzioni primarie

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BIG BANG - QUARK

Allert per fonte non sicura

Grafica - Allert

Img 15Work in progress timeline, da cui è possibile visionare lo storico della timeline e la presenza di contenuti non certificati.

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Img 16Alert, in pop over attivo in caso di aggiunta di contenuti provenienti da fonti non certe.

Funzioni primarie

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BIG BANG - QUARK Grafica - profilo

Sezione profilo La sezione profilo costituisce una pausa dal web, per concentrarsi sul proprio percorso di conoscenza: essa è infat-ti custode di sapere a cui poter attingere costantemente, ampliando ambiti già affrontati e scoprendo connessioni inaspettate tra quark aggiunti. Il fine ultimo di tutto il progetto è proprio quello di offrire all’utente una consultazione ottimale dei contenuti selezionati e sal-vati come preferiti nelle timeline, per diventare materiale di consulta-zione e base del proprio sapere. È possibile però che lo studente non colga le connessioni nascoste tra gli argomenti ed è per questo che la mappa semantica delle conoscenze viene proposta nella sezione profi-lo. Anche gli utenti più disordinati potranno risalire a tutti i contenuti di interesse salvati, senza correre il rischio di perdere nulla che è già stato ricercato.

Tre sono le modalità di visualizzazione proposte: - mappa semantica [img 17-18]

- timeline [img 19]

- bacheca [img 20]

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Grafica - profilo

Img 17Sezione profilo - vista mappa semanticaÈ possibile visionare tutti i propri contenuti salvati in tre diverse viste e filtrare per tpologia e data di aggiunta

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Img 18Sezione profilo - singolo quark

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Img 19Sezione profilo - vista timeline

Grafica - profilo

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Img 20Sezione profilo - vista quarks

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LA COMMUNITY DI QUARK Quark non è solo un moto-re di ricerca web ma una vera e propria community in cui condividere conoscenze, contenuti e ricerche, pensata come risposta alla richiesta del ministero di incentivare la collaborazione tra gli studenti e l’ap-prendimento in team. Ecco perché è possibile condividere le proprie timeline, renderle pubbliche o nascoste, ricercare contenuti non solo nel web ma anche nel motore di ricerca interno di Quark. Da una ri-cerca nella community è possibile “seguire” altri membri, scoprire le loro ricerche/timeline, salvabili tra le proprie per iniziare a lavorare partendo da una base di conoscenze. La condivisione è alla base della conoscenza e Quark vuole essere una piattaforma di ricerca senza al-cun vincolo.

OLTRE LA SCUOLA Quark nasce come supporto all’educazione in un fase in cui il sapere deve essere saper fare e la scuola deve esse-re vero trampolino di lancio al mondo del lavoro. Dati i presupposti di un’apprendimento lifelong learning ho ritenuto interessante che Quark fosse pensato per utenti adolescenziali e utilizzato in ambito scolastico ma riuscisse a guardare anche oltre quella determinata fa-scia di età (ecco perchè una scelta grafica neutrale e non “da ragazzi”). I giusti benefici educativi si ottengono se Quark viene utilizzato come strumento della quotidianità, nell’arco della vita, non solo per ricerche scolastiche. Le conoscenze accrescono negli anni e Quark potrebbe es-sere il raccoglitore ideale di tutto il proprio scibile, sempre consultabi-le e a portata di mano, a scuola, a lavoro, a casa.

Prospettive future

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CONCLUSIONI L’ipotesi avanzata all’inizio di questo proget-to prevedeva la possibilità di supportare le fasi di apprendimento degli studenti delle scuole secondarie con degli strumenti digitali pensati ad hoc per rispondere alle esigenze evidenziate dalla nuova metodologia didattica adottata dal Ministero dell’Istruzione.Come osservato, le richieste avanzate dalle istituzioni, insieme a quel-le esposte, in modo più o meno esplicito, dalla società di oggi, pongono gli studenti in una posizione di veri protagonisti attivi del proprio per-corso di studio e formazione. Dall’analisi iniziale sullo stato dell’arte e sui decreti ministeriali relativi, si è passati quindi a definire, nella parte progettuale, le funzionalità e le caratteristiche di una possibile risposta al problema individuato. Il progetto Quark, facente parte del più ampio sistema Big Bang, è per lo studente uno strumento di lavo-ro per la ricerca multidisciplinare esplorativa e la catalogazione delle informazioni, che lo accompagna nella prima fase di apprendimento, ovvero l’esplorazione delle informazioni e l’elaborazione del sapere. La classica search, che si era ridotta ad uno sfoglio di pagine web indistin-te, diventa attiva e soprattutto formativa: prestando molta attenzione alle fonti di provenienza dei dati lo studente deve selezionare, filtrare e sviluppare un pensiero critico sugli argomenti didattici, per poter fare proprie le informazioni e rielaborarle in conoscenza. L’astrattezza del metodo nozionistico, utilizzato nella vecchia didattica, è sostituito dal-la più efficace relazione tra il sapere e la realtà quotidiana, tra il saper riconoscere e ricercare la conoscenza e saperla restituire attraverso nuove forme e linguaggi. In questo senso, il digitale non è da intender-si come la soluzione per la riforma scolastica; il digitale rappresenta

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per la scuola uno strumento capace di potenziare e ampliare l’appli-cazione e lo sviluppo delle competenze previste dal percorso di studi. Prima dell’introduzione del digitale, o almeno parallelamente, il vero protagonista della riforma scolastica deve essere il metodo; questo do-vrà fornire agli studenti, in quanto cittadini del mondo e della società, la possibilità di vedere una concreta relazione tra il mondo scolastico e il mondo del lavoro, tra il sapere appreso e l’esperienza quotidiana. Questo potrà permettere, forse, anche di attivare nei ragazzi la moti-vazione necessaria ad affrontare l’intero ciclo previsto dalla scuola dell’obbligo. Lo strumento di lavoro proposto dal progetto, intende quindi collocarsi nel panorama scolastico come un’opportunità per poter applicare, in modo pratico e innovativo il nuovo metodo adottato dalla didattica oggi.

Allo stato attuale, il progetto risulta completo dal punto di vista pro-gettuale e grafico; in vista di una possibile realizzazione futura, i passi successivi prevedono la realizzazione di un prototipo funzionante per poter comprendere meglio le interazioni utente e la comprensibilità dell’interfaccia; successivamente si potrebbe passare all’implementa-zione del prodotto nelle sue varie declinazioni.

CONCLUSIONI

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Sicuramente non piattaforme per la didattica, di queste ormai ce ne sono proprio tante. Oltre agli editori ci sono anche molte startup che stanno costruendo ambienti utili per la didattica, da Oil Project, che io non amo assolutamente (ride, ndr), nonostante Marco De Rossi (fondatore, ndr) sia un mio carissimo amico, a varie altre piattaforme. Tra l’altro le piattaforme tendono ad essere disgreganti quindi punte-rei l’attenzione su altro. Quindi, che cosa serve nella didattica? Oggi i ragazzi che hanno i tablet, utilizzano ambienti cloud, quali Dropbox e Google Drive, per attività di condivisione e collaborazione.Forse lo strumento che manca, ma è complesso dal mio punto di vista, è un’ambiente in cui si possa scrivere in forma collaborativa; è pur vero

Vista la sua esperienza approfondita nel campo dell’innovazione

didattica, provata e sperimentata in prima persona nelle sue classi,

cosa manca secondo lei nel panorama italiano come strumenti da

mettere a disposizione degli studenti e degli insegnanti?

INTERVISTE 4 novembre 2014

DIANORA BARDI Come si insegna in una classe scomposta

Dianora Bardi

Insegnante presso il liceo scientifico “F.Lussana” di Bergamo, fondatrice e vice presidente del Centro Studi Impara Digitale. Dal 2014 membro del tavolo permanente per l’innovazione dell’Agenzia Digitale Italiana.

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Sì, anche questo sarebbe utile, ma come vi dicevo, nella didattica mo-derna quello che conta non è più ciò che offri allo studente, ma come conduci lo studente a produrre. Prendiamo l’esempio del quotidiano. Insegnare agli studenti un linguaggio nuovo, una modalità e le capacità comunicative tali da scrivere un periodico, piuttosto che una rivista,

Ad oggi non esistono quotidiani per ragazzi; i giovani che vogliono

documentarsi sono costretti a farlo utilizzando gli stessi mezzi

messi a disposizione degli adulti, consultando quindi le grandi

testate giornalistiche, cartacee o digitali. Sarebbe opportuno che nel

raccontare la quotidianità si utilizzasse un linguaggio per i ragazzi?

che esiste Google Doc, però io ad esempio in classe uso molto Wikia, o WikiDot, utili per la creazione di eBook multimediali. Non molto tempo fa non c’erano ambienti di condivisione e creazione di questi prodotti: a meno che tu non avessi l’iPad, con iBook Authoro o Pages, era necessario avere conoscenze tecniche non da poco per creare un prodotto multimediale su Android e Microsooft. Poi è nato ePubEditor, quello di Leonetti (Francesco, ideatore, ndr), che, nonostante a me non piaccia particolarmente, è pratico e permet-te a tutti di creare eBook anche in forma collaborativa. Ciò che, tra le altre cose, manca è un ambiente dove gli studenti, invece di elaborare il solito eBook multimediale, che ormai è una rottura di scatole infinita (ride, ndr), possano creare articoli di giornale o, perché no, delle testa-te giornalistiche, dato che è uno degli argomenti principali affrontati anche dalla didattica tradizionale sin dai primi anni di scuola. Natu-ralmente dovrebbe essere un giornale multimediale, non solo di testo scritto, e la piattaforma dovrebbe fornire delle indicazioni pratiche su come redigere un pezzo giornalistico. Questo non c’è assolutamente nel mondo della scuola e ciò che è importante non è tanto lo strumen-to, quanto trovare il giusto modo di trasmettere le informazioni.

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sono solo una parte introduttiva; bisogna mostrare e insegnare ai ra-gazzi come, partendo da alcune notizie, queste devono essere rielabo-rate al fine di produrre un articolo; bisogna fornire loro un tutorial e degli strumenti di comunicazione molto chiari, per capire, dato l’obiet-tivo, come, quanto e cosa scrivere, ovvero l’enucleazione dei concetti chiave, rispettando tutte le leggi che vivono dietro questo mondo co-municativo. Al termine di questo processo la classe insieme al docente può produrre il prodotto finito. Non si deve pensare che la didattica di oggi sia trasmissiva dall’adulto ai giovani; la didattica di oggi è fatta di giovani che devono creare, quindi la possibilità di avere uno strumen-to che possa anche guidarli all’impaginazione significherebbe avere la possibilità di fare davvero didattica innovativa. L’altro giorno con i miei studenti di prima e seconda (liceo scientifico “F. Lussana”, Bergamo, ndr) ho fatto una prova esperta*, dopo aver af-frontato per quattro settimane il tema del conflitto: ho chiesto loro di prendere un modello di Pages o di Word di un depliant pubblicitario, di immedesimarsi in una ONG, e di compilare questo depliant informati-vo sui bambini che subiscono la guerra in Siria. I ragazzi dovevano scegliere che tipo di ONG essere, esplicitare il pro-prio pensiero e le proprie volontà, esporre le proprie iniziative, deci-dere le immagini da utilizzare, magari ipotizzare un progetto completo che comprendesse anche gli accampamenti di accoglienza per bambi-ni, e così via. Il tutto ovviamente prodotto tenendo presente l’aspetto comunicativo; non si possono scrivere cento pagine per un depliant. Ho visto che i ragazzi si sono molto divertiti, erano curiosi di scoprire qualcosa di nuovo, e vi assicuro che nella mia scuola queste modalità didattiche sono abbastanza avanzate. Allora si potrebbe ipotizzare an-che una piattaforma in cui il docente fornisce informazioni su un ar-gomento di attualità, offrendo agli studenti la possibilità di dibattere sulle problematiche più importanti a livello politico, con un linguaggio a loro comune. È anche ora di prendere coscienza dei fatti politici ed

INTERVISTE

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economici del proprio Paese. Forse sanno chi Grillo perché li diverte, ma sul resto qualche buco nero ce l’hanno. I ragazzi non hanno capacità critica, non hanno capacità riflessiva, quindi l’importante è dare loro, e questo fa parte della didattica moder-na, molteplicità di fonti su un unico argomento e invogliarli a trasfor-mare dati complessi in qualcosa di comprensibile per loro. Questa è una scommessa mica poco banale! (ride, ndr) Si può fare naturalmente per un certo periodo di tempo e per un tot di giorni al mese, magari sfruttando uno strumento digitale che guidi i ragazzi alla costruzione di prodotti editoriali insoliti per loro. Questo per me sarebbe innova-tivo, perché permetterebbe di insegnare che esistono vari tipi di for-me di scrittura, non solo quella del tema o di WhatsApp… Purtroppo i ragazzi non sanno né riassumere né espandere il pensiero. A questo proposito, l’altro giorno ho fatto una sperimentazione con novanta ra-gazzi, divisi in gruppi; l’esercitazione consisteva nel creare dei gruppi di conversazione in WhatsApp, e partendo da una frase sul conflitto, ognuno di loro doveva conversare, approfondire l’argomento, poi fare una mappa cognitiva concettuale e alla fine un testo argomentativo.Poteva sembrare una banalità, ma per loro è risultato molto comples-so. Educarli alla riflessione, attraverso i moderni media, per sviluppare competenze di conversazione, riflessione e composizione, con linguag-gi innovativi e propri del media utilizzato, e WhatsApp ne è un esempio tipico, sicuramente ha un grosso valore didattico. Questo è innovativo, questa è innovazione.

Possiamo considerare la possibilità di partire dal quotidiano e quindi

dai fatti attuali e prenderli come pretesto per l’insegnamento?

Questo lo si faceva nella vecchia didattica, la nuova didattica parte al contrario. Cioè la nuova didattica è così riassumibile: dato un proble-ma veramente ampio, lo studente cerca le fonti, elabora e poi produce

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un elaborato sintetico. Non si tratta di assegnare un tema ai ragazzi af-finché loro lo approfondiscano. Noi docenti partiamo da un tema glo-bale, ad esempio “i conflitti”, che viene integrato e converge in varie discipline, geografia, italiano, storia, eccetera… Dalla sintesi di tutto questo, dagli approfondimenti delle varie discipline, dalle molteplici fonti che loro possono ricercare, sia in digitale, sia sui testi cartacei, sia dalle spiegazioni in classe, i ragazzi producono il prodotto finito che, ad esempio, potrebbe essere l’articolo di giornale. Questa è la competenza del leggere, scrivere, rielaborare e ripercorrere il processo di appren-dimento in forma inversa.

Secondo lei i docenti sono scettici rispetto all’approccio ai nuovi

metodi di didattica? Come si pongono a riguardo?

Quando io ho iniziato ci contavamo sulle dita di una mano. Oggi faccio formazione in giro per l’Italia tutti i giorni; ho già formato oltre 4.000 docenti e ne ho quantomeno contattati oltre 15.000, oltre a quelli che leggono sul web. È una battaglia estremamente dura la trasformazione della didattica, ma ormai è essenziale. Il governo lo dice a chiarissime lettere: bisogna fare la didattica per competenze, non più per cono-scenze. È chiaro che questo sarà un processo lunghissimo, che provoca crisi esistenziali folli perché né i docenti, né gli studenti sanno bene cosa devono fare. Probabilmente gli insegnanti di sessant’anni non hanno voglia e tempo di interpretare e capire la trasformazione in atto. È chiaro che tutti pensano: “fino adesso è andata benissimo così, per-ché mai dovrei rimettere mano a tutto quanto?”. Tuttavia finalmente tutto è regolamentato, quindi bene o male prima o poi ci dovranno ar-rivare tutti, anche per allineare l’Italia all’Europa, che lavora da tempo in questa direzione. Quindi i docenti fanno molta, molta, molta resistenza, perché non san-no in che modo procedere. Per me ci vorranno anni prima che accada

INTERVISTE

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Il digitale non sostituisce il tradizionale. Il digitale integra il tradizio-nale ma non lo sostituisce. Per cui se i ragazzi devono affrontare un ar-gomento leggendo molte fonti, leggeranno tanti libri di carta; nella mia classe ci sono tantissimi libri di carta che i ragazzi consultano, oltre alla biblioteca della scuola. Consultano anche le fonti digitali, consultano i siti web e tra questi devono distinguere quelli scientificamente validi e quelli meno, e questo glielo insegniamo noi docenti, fornendogli un metodo di ricerca. Da tutta questa analisi e riflessione sulle varie fonti poi riassumono, rielaborano e creano il loro prodotto finito che, come dicevo, si traduce quasi sempre nell’eBook multimediale. Non si usa più il libro di testo unico, nella maniera più assoluta! Il libro di testo unico riporta ad una univocità di interpretazione; le fonti invece devono es-sere tante, molteplici e il più possibile in contraddizione le une con le altre, in maniera da attivare quella riflessione e quel senso critico che è fondamentale che i nostri ragazzi acquisiscano. Purtroppo per loro quello che c’è in internet è sacrosanto, non si pongono alcun problema; non sanno distinguere il vero dal falso, lo scientifico dal non scientifico, non lo sanno fare, quindi bisogna condurli alla riflessione, alla capacità della comprensione. Tutto questo nella lezione tradizionale non è pos-sibile. La didattica tradizionale, in cui il docente parla più per sé che

una rivoluzione completa. Ci vorrà anche un cambio generazionale perché i professori sono tutti vecchi e rimbambiti, senza remissione (ride, ndr). Però ormai le tecnologie sono pervasive, è uno tsunami da cui non si torna indietro e quindi prima o poi dovranno cambiare, non ce n’è per nessuno. È lento questo processo però stanno incomincian-do a muoversi, lo si capisce dal fatto che quando parlo della mia espe-rienza in giro per l’Italia, loro mi capiscono molto di più.

Nelle sue classi il digitale si integra o sostituisce il libro di testo

cartaceo?

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per gli studenti, che (se) ascoltano poi chiedono all’unico della classe che è stato attento gli appunti, solo per arrivare ad un voto sufficiente ed essere così felici, non deve più esistere, nella maniera più assolu-ta. Sono i ragazzi che devono lavorare, scegliere, elaborare, ragionare. Certo, questa nuova didattica richiede molto più impegno e fatica agli studenti, che di fatto sognano il libro di testo unico: in effetti un con-to è leggere un libro e ripetere, un conto è leggere dieci libri, trovare e studiare cento fonti digitali, fare i riassunti, rielaborare e produrre un elaborato multimediale. Però si divertono, questo è anche un aspetto molto bello. I miei studenti penso che si divertano perché fanno quello che vogliono, cioè, si fa per dire (ride, ndr) però sono abbastanza libe-ri, si siedono per terra, sui banchi, escono, ascoltano la musica mentre lavorano, guardano i video… C’è un grosso rischio, che molto spesso le scuole scambino l’innovazione con ambienti tecnologici. E allora la Scuola 2.0 con € 500.000 di tecnologie è la scuola più innovativa? Nemmeno per sogno! Di didattica innovativa, nella Scuola 2.0, non ce n’è! Io l’ho scritto anche in un articolo sul Sole24Ore (La tecnologia da sola non fa scuola, Dianora Bardi, 12 gennaio 2014, ndr) che è stato ripreso anche all’esame di maturità, dove dicevo che non è la tecnolo-gia che fa l’innovazione, come non sono gli ambienti, non sono le classi 2.0, 3.0, le classi a isole, tutte queste cose strane, stranissime… Io non ho niente di tutto questo, però penso di fare una didattica seria, quanto meno, ci tento.

INTERVISTE

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Sono sempre stato colpito e affascinato dagli insegnanti che mi segui-rono nel percorso delle scuole superiori, erano illuminati per quell’e-poca perché non proponevano solo lezioni frontali ma richiedevano la partecipazione di noi studenti, diciamo che si presagiva un sistema collaborativo. Infatti una parte del programma lo svolgevamo effet-tuando delle ricerche poi elaborate in tesine, l’equivalente degli eBook moderni. Ad esempio durante le ore di letteratura italiana l’insegnante inquadrava l’autore e a noi spettava il compito di approfondire singo-larmente l’opera assegnataci per poi esporla al resto della classe. Questo modo di procedere presupponeva un coinvolgimento dello stu-dente: a me che leggevo poco è servito molto per avvicinarmi al mondo della lettura e della scrittura. Quando ho terminato il percorso di studi

Su Nòva24, si legge di lei: «Avrebbe voluto insegnare, ha comunque

mantenuto la passione per la divulgazione.» Ci racconta di questo

suo legame con il mondo della scuola e perché è importante per lei

educare e divulgare?

11 novembre 2014

PIERANGELO SOLDAVINI Un punto di vista esterno al mondo scuola ma impegnato nella riforma scolastica in atto

Pierangelo Soldavini

Giornalista de «Il Sole 24 Ore», da anni cura «Nòva24», settimanale di scienza, tecnologia e innovazione pubblicato dal noto quotidiano economico. È membro del direttivo di ImparaDigitale, associazione che studia l’evoluzione della didattica attraverso l’introduzione delle tecnologie digitali.

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avrei voluto ripercorrere la strada dei miei insegnanti, per riprodurre il loro metodo educativo. Per altre vicende mi sono ritrovato a fare un mestiere totalmente diverso ma che secondo me ha molto in comune con il lavoro dell’insegnante. Inizialmente mi sono ritrovato a fare ciò che non avrei mai voluto fare, il giornalista economico, prima alla Reu-ters e poi al Sole 24 Ore, occupandomi di mercati e di economia pura. La difficoltà che ho riscontrato è stata dover spiegare in modo pratico concetti astratti e considerati non alla portata di tutti. Parliamo di anni in cui il Sole 24 Ore era un quotidiano per iniziati, né Repubblica né il Corriere avevano la loro sezione economica. La logica che mi muoveva era credere che anche se il lettore fosse del settore non poteva cono-scere obiettivamente tutto dell’economia: cercavo quindi di parlare di concetti difficili in modo concreto, riferendomi alla realtà quotidiana.

Credo che la scuola debba fare questo: introdurre ad un mondo che è trainato dall’economia, dalla cultura, dalla tecnologia e dalla scienza e spiegare agli studenti perché lo studio di vecchi saperi può essere utile ancora oggi. Insegnare il latino ancora oggi per me ha molto senso se lo si fa nell’ottica di trasmettere ai ragazzi che la materia costituisce un’imprescindibile base culturale e logica; non ha senso invece se si ri-chiede la traduzione del brano fine a se stessa.

Un’altra materia ostica per gli studenti di tutto il mondo è la fisica, per-ché pur essendo scientifica, risulta molto astratta rispetto alla mate-matica o alla chimica. La fisica richiede una capacità di astrazione non indifferente: ecco perché il ministero della pubblica istruzione tedesco aveva proposto che gli studenti fossero introdotti prima alla fisica mo-derna e poi alla classica. I risultati ottenuti sono stati positivi: i ragazzi capivano molto di più e si appassionavano alla materia, riconoscendola meno sicura e precisa, come molti altri argomenti della loro quotidia-nità. La vicenda è bizzarra e non è andata a buon fine: in seguito ai

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buoni risultati sono nati corsi su internet, basati sulla collaborazione tra studenti, diventati i veri artefici del sapere, ma in questo panorama il ruolo degli editori è venuto meno e proprio loro è stata la richiesta di tornare al programma di fisica classico, svolto sui libri di testo. Tra-lasciando la cattiva esperienza avuta con gli editori, ponete l’attenzio-ne su ciò che è riuscita ad ottenere la scuola: appassionare, far capire, dare un ventaglio di quelle che sono le possibilità offerte dal mondo esterno. Bisogna pensare al fatto che poi i nostri ragazzi faranno delle scelte. come le abbiamo fatte noi, e si immetteranno nel mondo reale: al giorno d’oggi è però sempre più difficile, meno automatico. Senz’al-tro è richiesto un sapere complesso, diversificato e non c’è un percorso scolastico che permetta di avere esattamente le competenze richieste dal mondo del lavoro. Le competenze apprese a scuola non bastano, servono passioni, talento, interessi. Se la scuola non sa valorizzare i talenti di ciascuno, la fine di un percorso di studi diventa solo il conse-guimento di un titolo. La cittadinanza intera deve capire che non conta più solo ciò che sai ma anche e soprattutto ciò che sai fare.

Quando per caso ho incontrato Dianora (Bardi, ndr) e Stefano (Quin-tarelli, ndr), che mi hanno coinvolto nel loro progetto (ImparaDigitale, ndr), in qualche modo ho ritrovato la possibilità di fare ciò che desi-deravo fare da piccolo. ImparaDigitale non è tanto il digitale a scuola ma una nuova logica di fare didattica, con cui il mondo della scuola fa fatica a confrontarsi. Mi sembra fondamentale capire che oggi un ragazzo, seduto al proprio banco di scuola, ha sempre con sé un’enciclopedia; noi la consultava-mo a casa, se eravamo fortunati. Sul suo smartphone ha con sé tutto ciò che vuole, se vuol capire qualcosa trova il modo di capirlo. In questa nuova ottica la scuola deve insegnare ad organizzare il sape-re e il mondo, sempre a portata di mano. È il modello educativo a dover cambiare radicalmente.

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Come giornalista lei sceglie di essere portavoce di alcune realtà.

Le è mai capitato di ricevere storie di esperienze scolastiche

da parte di insegnanti che vogliono raccontare il loro impegno

per il cambiamento?

Non devo essere portavoce di determinate realtà, devo raccontare quello che sta succedendo. Senz’altro quello di cui mi rendo conto è che la scuola italiana è complessivamente molto arretrata perché manca un progetto organico. Quella che è “La Buona Scuola” è un qua-dro teorico completo, ma pur sempre teorico: mancano le strutture, le risorse e abbiamo una classe di professori tendenzialmente vecchia e conservatrice. Tuttavia più che alle istituzioni io guardo al piccolo: ci sono delle realtà sconosciute in cui gli insegnanti si mettono in discus-sione e dal basso stanno riuscendo a cambiare la scuola, senza tecnolo-gie avanzate o finanziamenti del Ministero. C’è la maestra che porta in classe il proiettore e il tablet e si connette ad internet sfruttando il proprio cellulare come hotspot WiFi. Oppure ci sono le maestre di un paesino in Val Brembana che utilizzano i tablet anche con i bambini con B.E.S (bisogni educativi speciali, ndr), senza aver letto manuali di psicologia o didattica. L’esperienza giornaliera costante ha permesso loro di verificare che il tablet agevola l’attività dello scrivere nei disgrafici e del leggere nei ragazzi dislessici. Voglio precisare però che il digitale non è tutto. Un po’ di tempo fa ho raccontato di una scuola elementare di Scampia, il quartiere del de-grado napoletano, in cui la matematica ha preso forma ed è diventata concreta. La classe è diventata un supermercato e i bambini hanno im-parato le operazioni fondamentali della matematica facendo la spesa. Questo metodo ha facilitato l’apprendimento e ha innescato un mec-canismo di trasmissione del sapere tale che i bambini delle elementari hanno spiegato poi ai bambini dell’asilo la somma e la differenza. Con gli insegnanti hanno programmato le lezioni e hanno valutato il giusto metodo per insegnare la matematica e la geometria a bimbi che non

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posseggono alcuna conoscenza. È un ragionamento che prescinde dal puro e semplice apprendimento unidirezionale, diventa un meccani-smo di socializzazione, presa di coscienza, di autovalutazione. Se io devo spiegare a dei bambini più piccoli una materia devo partire dalla mie difficoltà, capire come io ho imparato, quali sono le cose che mi hanno aiutato e quindi riproporle con un metodo più semplice e im-mediato. Questo è un sistema che funziona anche senza strumenti di-gitali, fatto di forme e materia. Sempre nella scuola di Scampia durante l’ora di ginnastica ricostruiscono con il loro corpo le forme geometri-che, mimandone il perimetro, l’area. Ciò significa che è fondamentale cambiare l’idea di insegnamento didattico. Detto questo il digitale è uno strumento potente che porta il mondo dentro la classe, mette a disposizione strumenti di qualsiasi genere per condividere e imparare dalle esperienze degli altri. La mia funzione di giornalista è cercare di raccontare queste esperienze, il cambiamento che sta avvenendo e cercare di mettere in collegamento le diverse real-tà, spiegando agli insegnanti meno motivati che ci sono dei colleghi che stanno cambiando il modo di fare scuola, baipassando tutti i possibili problemi tecnici ed economici. Certo ci vuole entusiasmo. Io credo che il lavoro dell’insegnante non possa ridursi a mansioni burocratiche ma deve essere un continuo scambio bilaterale di conoscenze. Ci vuole la capacità di mettersi in discussione, a servizio della nuova logica.

Questo cambiamento dunque avviene dal basso.

Secondo lei perché non parte dalle istituzioni o da organi più alti?

Ci sono non poche difficoltà amministrative e burocratiche, ma so-prattutto credo che una delle urgenze principali sia rimotivare gli insegnanti. Negli ultimi decenni la scuola si è chiusa in uno schema rigido fatto di ore e minuti di presenze e compresenze, di lezioni fron-tali e non, di documenti da compilare e aggiornare, per cui è venuta

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meno la flessibilità del sistema e degli insegnanti. È aumentata la loro frustrazione, per cui all’ipotesi di cambiamento di strumentazione ri-spondono con terrore. Ti faccio un esempio: in Finlandia si era arrivati ad una situazione di questo tipo, ma il Governo ha deciso che la scuola dovesse diventare l’infrastruttura per far ripartire il Paese, poiché l’ap-parato industriale era stato smantellato, non avendo ormai più alcuna ricchezza né ruolo. La prima cosa fatta è stata introdurre un riconosci-mento economico agli insegnanti meritevoli, in cambio di formazione e aggiornamento, facendo ridiventare l’insegnamento una professione autorevole. Gli stipendi sono aumentati e i ragazzi sono stati invogliati a intraprendere la formazione per essere insegnanti.

Oggi come oggi in Italia l’insegnamento è una professione non dico di scarto ma quasi, non riconosciuta dalle istituzioni e dalla società come fondamentale. Se non si innesca un meccanismo di quel gene-re non c’è via di uscita. Tuttavia le risorse son poche, sia economiche che digitali. Credo che bisogni creare un equilibrio perfetto perché son tante le forze attive coinvolte. La scelta di cambiamento deve essere politica e deve coinvolgere la scuola, la formazione nel complesso, l’al-ternanza scuola-lavoro, i rapporti con il mondo delle aziende. È vero che la “Buona Scuola” è una prospettiva positiva ma quello che sembra prioritario per il governo ora è assumere tutti gli insegnanti precari della scuola: tuttavia questo comporta che le loro competenze porta-te in aula risultino ormai obsolete. Se l’intento di queste assunzioni è fidelizzare nuovi sostenitori, allora si potrebbe pensare di utilizzare la loro presenza per cambiare la scuola. Si potrebbe investire sulla loro formazione piuttosto che sul loro stipendio per renderli capaci di af-frontare il grave problema dell’alfabetizzazione digitale. Potrebbero non avere rapporto frontale con i ragazzi ma occuparsi di progetti per l’innovazione didattica. È chiaro che nessuno ha la ricetta di quello che stiamo facendo, non c’è documentazione come per il vecchio metodo

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che proviene da secoli di storia. Questa ricetta bisogna cercarla insie-me. Mettere in comune le esperienze è fondamentale.

In questo senso è utile inserire figure professionali differenti nel

mondo della scuola?

Credo di si. Prendiamo in esame la figura del preside. Pur facendo par-te del mondo scolastico ha competenze e compiti differenti rispetto a quelli dell’insegnante. Credo che, mai più di oggi e al di là di tutto, sia chiaro che il preside debba essere una figura formata ad hoc, in manie-ra manageriale, non nel senso puramente commerciale, come si teme, ma perché deve coordinare team in cui gli insegnanti collaborano e si completano a vicenda.È sbagliato pensare ancora alle materie scola-stiche chiuse, le ore di lezione di oggi devono essere multidisciplinari. Ritornando al preside esso deve premiare chi sa innovare e chi mette a disposizione il proprio tempo per sperimentare. Bisogna abbattere la frustrazione del professore, costretto in schemi troppo rigidi e troppo impegnato a imporre la propria figura sullo studente per accorgersi del suo reale potenziale. Là dove questo meccanismo riesce ad essere scar-dinato le cose possono cambiare. Credo che le risorse vadano stanziate per meritocrazia, potrebbe essere un modo per incentivare e motivare sia la classe docente che gli studenti. Concorrere con altre scuole può innescare dei meccanismi di sfida sana che non possono far altro che bene alla scuola in questo momento. Mi auguro che la burocrazia si fac-cia da parte per lasciare spazio ad un sistema flessibile.

Ha in mente qualche progetto dedicato alla scuola, agli studenti

o agli insegnanti che la ha affascinato particolarmente?

Di progetti ce ne sono tantissimi, non ce ne sono alcuni che valgono più di altri, ognuno ha il proprio valore. L’importante è che si parta dal

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concetto di sapere e di scuola come luogo in cui il sapere stesso non è distillato dall’alto ma viene riconosciuto e costruito in modo collettivo tra i banchi degli studenti. Il digitale è lo strumento che ha cambiato la quotidianità e i ragazzi non possono prescindere da uno strumento che in qualche modo forma il loro modo di apprendere, più randomi-co e casuale rispetto a quello dei loro genitori. La mia generazione era abituata a un approccio organico, per cui per capire il funzionamento di qualcosa dovevo prima capire cosa fosse, dopo cercare il libretto di istruzioni e leggerlo, e solo alla fine mettere in uso l’oggetto. Un bambi-no di oggi non necessita della prima parte, usa l’oggetto fino a capirne il funzionamento.

È importante fare per capire; i ragazzi ci stanno dando una grande lezione. Ho fatto una chiacchierata con il fondatore di MakerBot che dice provocatoriamente “dite ai ragazzi di buttare via tutti i libri, basta lezioni. La cosa importante è avere una stampante 3d, sperimentare e fare, provare.” Sono sicuramente parole provocatorie e Bre Pettis por-ta acqua al suo mulino ma senz’altro anche la stampante 3d è uno stru-mento che può dare concretezza alle materie più astratte. Ciò che si richiede sono competenze diverse, a volte anche complesse, ma spesso i ragazzi hanno un’intuizione che lascia a bocca aperta. Capita allora che gli insegnanti debbano lasciarsi guidare dagli studen-ti, sedendosi di fianco a loro per imparare ad utilizzare gli strumenti. Credo sia la prima volta nella storia del sistema scolastico che i ragazzi possono apportare delle loro competenze durante la fase di apprendi-mento; solo se l’insegnante accetta di non essere l’unico depositario del sapere l’insegnamento diventa un processo. D’altra parte io credo che i ragazzi oggi siano più abili, più “smanettoni”, tuttavia è neces-sario educarli al comportamento nel mondo virtuale: bisogna capire come scegliere le fonti, giudicare se un sito è autorevole e intellettual-mente onesto oppure no, capire che la ricerca delle informazioni non

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avviene solo su Wikipedia. Significa mettere insieme capacità di citta-dinanza digitale. Gli approcci diversi consentono di avvicinarsi a realtà altrimenti astratte: un esempio per tutti è Coder Dojo, che avvicina i ragazzi all’informatica, imparando cosa c’è dietro i device digitali che utilizzano ogni giorno e i siti che si usano giornalmente. Tutto diventa logico e pratico.

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GlossarioCAPACITÀ

•

Per capacità si intende una potenzialità e una propensione dell’essere umano, nel nostro caso del fanciullo, a fare, pensare, agire in un certo modo. Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e agire, senza per questo aver già trasformato questa sua possibilità (poter essere) in una sua realtà (essere). Riguardando l’essere potenziale di ciascuno, le capacità non sono mai statiche, definite una volta per tutte, ma sempre dinamiche, in evoluzione. Inoltre, se pure si manifestano come capacità particolari e determinate (si è capaci di questo piuttosto che di quello, in una situazione piuttosto che in un’altra), coinvolgono però sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere. […] Le capacità personali diventano competenze personali grazie all’insieme degli interventi educativi promossi da tutte le istituzioni educative formali, non formali e informali.

COMPETENZA•

Le competenze sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate al miglior compimento nelle particolari

situazioni date: ovvero indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell’unità della nostra persona, dinanzi all’unità complessa dei problemi e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali) che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto. Mentre le capacità esprimono la forma dell’essere potenziale di ciascuno, le competenze manifestano, quindi, quella del nostro essere attuale, nelle diverse contingenze date. Le une e le altre, ovviamente, sempre dinamiche, in evoluzione, visto che non solo si può essere diversi fino alla fine della vita, e scoprire nel tempo capacità insospettate, ma si è anche sempre diversi fino alla fine della vita, cioè si verifica, di fatto, di essere diversamente competenti, nei diversi contesti e nelle diverse situazioni che a mano a mano ci è dato affrontare e risolvere. Da questo punto di vista, come suggerisce anche l’etimologia del termine, e in particolare il cum che precede il petere, “com-petente” è non solo chi si muove “insieme a”, “con” altri in un contesto (valore sociale della collaborazione e della cooperazione) per affrontare un compito o risolvere un problema; non solo chi si sforza di cogliere l’unità complessa anche del compito o del problema più parziale che incontra, ma chi pratica la prima e la seconda preoccupazione coinvolgendo sempre, momento dopo momento, tutta insieme la sua persona, la parte intellettuale, ma non meno quella emotiva, operativa, sociale, estetica,

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motoria, morale e religiosa. È quindi “com-petente” chi “mette insieme” tante dimensioni nell’affrontare un compito, lo affronta bene e, in questo, dà sempre tutto il meglio di tutto se stesso. Il competente, quindi, attiva le competenze che possiede anche in situazioni differenti da quelle originarie che li ha viste nascere e consolidare.

CONOSCENZE E ABILITÀ•

Le conoscenze sono il prodotto dell’attività teoretica dell’uomo. Riguardano, quindi, il sapere che una società intende trasmettere alle nuove generazioni, e non obliare, perché, a suo avviso, non è solo “importante e valevole” in sé, ma anche perché, se interiorizzato, è ritenuto particolarmente generativo, condizione per l’ulteriore e inesauribile potenziamento di sé. Sono naturalmente conoscenze anche i principi, le regole, le teorie dell’etica individuale e collettiva (valori civili costituzionali, nazionali o sovranazionali) che, nelle Indicazioni Nazionali, costituiscono gli “obiettivi specifici di apprendimento” della Convivenza civile. Le abilità sono anch’esse sapere, ma del fare: si riferiscono, quindi, al saper fare. Non sono fare, ma appunto un fare di cui si sanno, si comprendono le ragioni, le procedure, gli scopi, i prodotti. In altre parole, sono un sapere perché operando in un certo modo e rispettando determinate procedure

operative si ottengono determinati risultati piuttosto di altri. Anch’esse ritenute dalla società non solo “importanti e valevoli” in sé, rispetto ad altre non reputate tali, ma anche “generative”, condizione per l’ulteriore e inesauribile crescita della “cultura” umana. Nella scuola, le capacità personali degli allievi, grazie alla mediazione delle conoscenze e delle abilità, riunite negli «obiettivi specifici di apprendimento», diventano loro competenze personali.

FONTE

Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana,

Raccomandazioni per la comprensione

e l’attuazione dei Documenti nazionali

della riforma, istruzione.it

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FINDABILITY INFORMAZIONI TROVABILI

•

L’obiettivo ultimo della ricerca resta filosoficamente la findability, quella capacità di trovare e di rendere “trovabili” le informazioni. Secondo Wikipedia il termine findability, neologismo d’origine inglese talvolta tradotto con trovabilità, indica la capacità di un’informazione, risorsa od oggetto di essere localizzabile o (in ambito web) fruibile. Quando applicata ad una singola risorsa, si può valutare in che misura essa sia facile da scoprire o localizzare. Quando applicata ad un sistema, si può analizzare con quanta efficacia un ambiente fisico o digitale favorisca il reperimento dell’informazione o la navigazione.

FONTE

Lavazza Cristina,

La ricerca avanzata: da Cenerentola del web a sfida di

progettazione, trovabile.org

LIFELONG LEARNING FORMAZIONE CONTINUA

•

Con l’espressione formazione continua si fa riferimento al fenomeno spiegato dall’insieme di teorie, strategie, politiche e modelli organizzativi che tendono a interpretare, dirigere e gestire i processi formativi individuali e collettivi lungo tutto il corso dell’esistenza. L’oggetto della formazione continua va oltre i confini del sistema scolastico e della formazione professionale. Esso include, infatti, l’insieme dei momenti formativi connessi specificamente al lavoro e all’aggiornamento professionale e altresì quelli rivolti più in generale agli interessi culturali degli adulti. Il dato straordinario della rivoluzione attuata dal lifelong learning è la contaminazione tra le conoscenze acquisite attraverso la formazione e quelle derivanti dell’esperienza di vita quotidiana, Experiential Learning. Il lifelong learning ha una sua estensione ed una naturale conclusione, rappresentata dal “Lifewide learning” (istruzione e formazione che abbracciano tutti gli aspetti della vita), che sottolinea il concetto per il quale la formazione può aver luogo in tutti gli ambiti, e in qualsiasi fase dell’esistenza. Il lifelong learning è lo strumento essenziale per affrontare una complessa epoca di cambiamenti, per superare le barriere ancora esistenti tra educazione formale, non formale ed informale, per promuovere

GLOSSARIO

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la realizzazione dell’individuo sia a livello individuale che sociale. L’obiettivo generale del lifelong learning è quello di contribuire, attraverso l’apprendimento permanente, allo sviluppo della Comunità quale società avanzata basata sulla conoscenza, con uno sviluppo economico sostenibile, nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale, garantendo nel contempo una valida tutela dell’ambiente per le generazioni future (Strategia di Lisbona). Il processo del lifelong learning si fonda sul concetto di apprendimento in età adulta e deriva dalla necessità nella nuovasocietà della conoscenza di apprendere lifelong nuove conoscenze, competenze o abilità, non solo nell’ambito professionale ma anche in quello in cui si definisce il ruolo sociale dell’essere adulti. A differenza del tradizionale modo di apprendere l’individuo è responsabile in toto di ciò che apprende, del modo in cui apprende e della situazione e il contesto in cui sceglie di realizzare il proprio apprendimento e richiede, dunque, la relativa capacità di gestire la propria conoscenza in maniera cosciente.

FONTE

Federighi Paolo, Formazione continua, Enciclopedia Italiana - VI Appendice (2000)

PEER EDUCATION EDUCAZIONE TRA PARI

•

La peer education è una strategia educativa che vuole favorire la comunicazione tra adolescenti riattivando lo scambio di informazioni e di esperienze interne al gruppo dei pari. Questa pratica - già utilizzata con successo nel mondo anglosassone per la prevenzione dell’infezione Hiv - nel nostro paese è adottata da alcuni anni, in particolare nel contesto scolastico: si tratta di approccio articolato alla prevenzione che prevede una stretta integrazione tra adulti e ragazzi, tra informazione verticale e orizzontale, promuovendo pertanto un dialogo costruttivo tra le diverse generazioni. Attivare processi di peer education significa favorire lo sviluppo di competenze e consapevolezze fra gli adolescenti allo scopo di ridefinire ruoli e relazioni all’interno della scuola, e anche nella comunità.

FONTE

Dalle Carbonare Elena, Ghittoni Emilio, Rosson Sara - Peer educator. Istruzioni per l’uso,

Franco Angeli Edizioni, 2005

181

RINGRAZIAMENTI L’amore per la conosocenza e il rispetto per l’educazione personale e professionale la devo ai miei genitori. Grazie a loro che vicini anche se lontani geograficamente hanno tentato in tutti i modi di darmi la forza di cui avevo bisogno. Grazie a Rocco e Paola che sono stati una boccata d’aria fresca in queste lunghe giornate di tesi.

Grazie a Sole, amica, collega, coinquilina, punto di riferimento nei mo-menti più difficili, per aver scelto di raggiungere questo ultimo grande traguardo di studi con me. Concludo il mio percorso formativo consa-pevole del fatto che la forza e la costanza che ci accomunano e che non ci lasciano scampo abbiano portato i loro buoni frutti. Credo sia solo l’inizio.

Grazie a Laura Cattaneo, che ogni giorno, da un anno a questa parte, fa sì che il mio sapere e saper fare crescano esponenzialmente. La sua presenza al mio fianco, puntuale e mai ingombrante, ha fatto sì che in totale libertà io ricercassi la forma e la funzione migliore per Quark. Grazie.

Grazie ad Emanuela Bonini Lessing per essere stata una relatrice at-tenta e puntigliosa durante tutte le fasi di stesura del progetto. La sua dedizione alla ricerca mi ha portato a trattare con la giusta cura tutta la parte di analisi che precede il progetto.

Grazie a Francesca, Federica, Federica, Chiara e Marco, chi più vicino chi meno, capaci, ognuno a modo proprio, di regalarmi un sorriso e di sopportarmi in ogni momento un po’ pazzo di questa tesi. Forse non conosco i modi giusti di dimostrare affetto ma posso assicurarvi che è tanto. Da oggi avrò il tempo per fare di meglio.

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