Supportare le scuole tra
valutazione e miglioramento
Francesca Storai, Indire
Salerno 28 Ottobre 2016
Obiettivo dell’analisi:
• capire, attraverso gli strumenti di riflessione interna ed esterna, le modalità
messe in atto dal campione delle scuole VALeS per l’attivazione di azioni di
miglioramento, sia in ottica di rinnovamento continuo, sia in termini di capacità
di porsi in una prospettiva di cambiamento a lungo termine.
• di rilevare la capacità della scuola percepirsi come un’organizzazione che
necessita di rinnovamento continuo ponendosi in una prospettiva di lungo
periodo per potenziare le capacità organizzative finalizzate alla soluzione dei
problemi.
Un testimone privilegiato:
Il punto di vista dei Consulenti per
il Miglioramento
Questionario somministrato alla fine del progetto (maggio 2015):
l’obiettivo è stato quello di raccogliere sia le opinioni dei Consulenti in
merito al progetto VALeS e ai processi attivati.
Il questionario è stato organizzato in modo da rilevare:
1)informazioni riguardo ai Consulenti (materie, grado di scuola etc);
2)valutazioni in merito al modello formativo utilizzato dall’INDIRE per la
loro formazione;
3)dati relativi alle piste di miglioramento del Rapporto di Autovalutazione
(RAV), del rapporto di Valutazione Esterna (RV) e del Piano di
Miglioramento (PdM).
4)valutazioni in merito ai processi attivati all’interno delle scuole e degli
attori coinvolti nel corso delle diverse azioni di miglioramento;
5)opinioni sul ruolo del Consulente stesso.
Il piano di miglioramento Vales
• 1) Riflessione sui punti di forza e di debolezza rilevati nel RAV e RV
• 2) Individuazione della linea strategica
• 3) pianificazione delle azioni di miglioramento
:
PROCESSI
• Selezione dei saperi, scelte curricolari e offerta formativa • Progettazione della didattica e valutazione degli studenti • Sviluppi della relazione educativa e tra pari • Inclusione, integrazione, differenziazione • Continuità e orientamento • Identità strategica e capacità di direzione della scuola (leadership) • Gestione strategica delle risorse • Sviluppo professionale delle risorse • Capacità di governo del territorio e rapporti con le famiglie • Attività di autovalutazione
ESITI • Successo scolastico • Competenze di base • Equità degli esiti • Risultati a distanza
I consulenti che hanno risposto sono stati 121 su 155, impegnati in un numero complessivo di 235 istituti scolastici
Hanno analizzato discrepanze, punti di contatto tra le aree, nei tre documenti:
• RAV • RV • PDM
le piste di miglioramento scelte dalle scuole all’interno del RAV, hanno
riguardato principalmente i processi relativi alla «Progettazione didattica
e la valutazione degli studenti» ed a «Lo sviluppo professionale delle
risorse
A livello di esito le scuole si sono concentrate maggiormente
sullo “Sviluppo delle competenze di base”
Confrontando i precedenti grafici relativi ai RAV delle scuole con i grafici relativi alle
piste contenute all’interno dei Rapporti di Valutazione esterna, redatti dalle équipe di
valutatori, possiamo notare che le priorità afferiscono alle stesse aree sia per quanto
riguarda i processi che per quanto riguarda gli esiti: «Progettazione e Sviluppo
professionale» da un lato, «Sviluppo delle Competenze di base» dall’altro
Per quanto riguarda i processi, nei Rapporti di Autovalutazione è la
«Progettazione didattica» l’area che raccoglie la maggior parte delle piste di
miglioramento;
Nella valutazione esterna e, in maggior misura, nel corso del processo di
miglioramento, l’attenzione si sposta in modo più marcato sullo «Sviluppo
professionale delle risorse».
Per quanto riguarda gli esiti, invece, la distribuzione delle aree considerate rimane costante all’interno dei tre documenti. Le competenze di base, e dunque il miglioramento anche nei test standardizzati, comprendono la maggior parte degli interventi progettati
• Selezione degli istituti scolastici da coinvolgere nella ricerca-azione,
• Visite nelle scuole selezionate per condividere con i TpM finalità, metodi,
strumenti e risultati attesi della ricerca e osservare direttamente ‘sul
campo ’ i processi con cui le scuole, sulla base dei dati
dell’autovalutazione e della valutazione esterna, predispongono i PdM.
• Ulteriori visite nelle scuole, dedicate agli approfondimenti qualitativi. In
ciascun istituto sono stati realizzati un focus group con il Team per il
Miglioramento Le visite si sono svolte nei mesi di aprile e maggio 2015.
• Somministrazione di un questionario online, mediante piattaforma
LimeSurvey, ai TpM di tutte le scuole Vales
Dentro la scuola:
il punto di vista dei Team di Miglioramento
Strumenti utilizzati
Il questionario è stato compilato da 197 scuole su un totale di 235 partecipanti a
Vales (tasso di risposta pari all’80%). Le informazioni e i giudizi espressi dai
Team per il Miglioramento consentono di documentare i processi attivati e di
evidenziare punti di forza e di debolezza del progetto.
Aree a cui fanno riferimento i progetti del PdM v.a. %
Progettazione della didattica e valutazione degli studenti 116 49,4
Sviluppo professionale delle risorse 102 43,4
Successo scolastico 88 37,4
Selezione dei saperi, scelte curricolari e offerta formativa 67 28,5
Continuità e orientamento 63 26,8
Inclusione, integrazione, differenziazione dei percorsi 50 21,3
Competenze acquisite 50 21,3
Attività di autovalutazione 45 19,1
Equità degli esiti 45 19,1
Capacità di governo del territorio e rapporti con le famiglie 22 9,4
Gestione strategica delle risorse 17 7,2
Relazione educativa e tra pari 10 4,3
Identità strategica e capacità di direzione della scuola (leadership) 7 3,0
i processi di autovalutazione e valutazione esterna hanno condotto a individuare i medesimi obiettivi di
miglioramento; la coincidenza riscontrata nei due Rapporti (R.A.V. e R.V.) ha facilitato l’indicazione degli
obiettivi di miglioramento da inserire nel PdM . In circa due scuole su dieci (pari a 33 istituti) questi sono stati
invece identificati sulla base di quanto suggerito dalla valutazione esterna anche se non coincideva con il
Rapporto di Autovalutazione; assai esigui (solo tre scuole) i casi in cui è avvenuto il contrario, ovvero gli
obiettivi di miglioramento sono stati individuati sulla base del Rapporto di Autovalutazione non tenendo conto
della valutazione esterna.
Un'esperienza sicuramente positiva in quanto ha costretto tutta l'organizzazione
scolastica a riflettere su se stessa e a confrontarsi con valutatori esterni uscendo
dall’autoreferenzialità (TpM, Istituto Comprensivo, provincia di Frosinone, Lazio).
Abbiamo bisogno di qualcuno che ci guardi dall’esterno, che ci faccia sapere
qualcosa su di noi guardandoci da fuori, per fare chiarezza su dove eravamo e dove
vogliamo andare (Insegnante, Istituto Comprensivo, focus group Torino).
Il confronto con professionalità esterne è stato determinante per accrescere la
professionalità docente e definire leadership (TpM, Istituto Comprensivo, provincia di
Lecce, Puglia).
La valutazione esterna è stata un momento utilissimo, secondo me è una possibilità di
confronto che dovrebbe essere data a tutte le scuole, è utile per accorgersi delle
criticità in maniera rapida. Noi abbiamo subito agito sulle difficoltà rilevate dal
Rapporto di Valutazione Esterna (DS, Istituto Comprensivo, focus group, Palermo).
Dai focus con i Team di Miglioramento:
sull’utilità della Valutazione esterna
Da un’analisi interna sulle
aree e sulle azioni di miglioramento
Sono stati analizzati 30 piani di miglioramento su 235 , per ciò che
concerne gli aspetti quali:
• la chiarezza, la completezza, la qualità della scrittura (questa prima
parte non è superflua in quanto per ottenere un chiaro quadro sinottico la
scelta della terminologia non è né semplice né banale) sia per ciò che
riguarda la rilevanza rispetto alle caratteristiche di contesto segnalate
• la coerenza tra gli obiettivi strategici e gli obiettivi operativi,
• la realizzabilità di questi ultimi e infine la coerenza e l’integrabilità
delle azioni di miglioramento
LIVELLO INDICATORE INDICE DI VALUTAZIONE
1 Inadeguato Valutazione insufficiente
2 Accettabile Situazione reputata ammissibile ma da considerarsi oggetto di un lavoro migliorativo
3 Buono Giudizio positivo, in prospettiva di successivi perfezionamenti
4 Eccellente Situazione percepita come qualitativamente ottimale
Criteri di valutazione
FIG. 3. Rilevanza dell’idea guida rispetto alle
caratteristiche del contesto
I dati confermano inoltre come il lavoro di stesura del PdM rappresenti un importante momento di riflessione, anche rispetto alle caratteristiche di contesto segnalate, che trovano rilevanza nell’individuazione delle idee guida e, successivamente, nell’elenco dei progetti di miglioramento di cui s’individuano le priorità
FIG. 3. Significatività della risposta.
Lo stesso può dirsi per la coerenza degli obiettivi strategici e operativi con l’idea guida (giudicati «abbastanza» coerenti nel 54% dei casi e «molto» coerenti nel 33% dei casi). Tali dati restano stabili anche nella coerenza interna tra obiettivi strategici e operativi (considerati «abbastanza» coerenti nel 55% dei casi e «molto» coerenti nel 31% dei casi). In complesso le azioni di miglioramento previste sono state giudicate coerenti e integrabili fra loro («abbastanza» coerenti nel 56% dei casi e «molto» coerenti nel 28% dei casi).
Uno degli aspetti problematici evidenziati da molte scuole si riferisce alla difficoltà nel coinvolgere nel progetto i soggetti non
facenti parte del TpM, che hanno mostrato sovente indifferenza per le attività progettate o hanno assunto atteggiamenti critici e
volti a demotivare i colleghi nell’implementazione delle attività stesse, sottolineandone la scarsa utilità ai fini del miglioramento
della scuola. Alcuni TpM parlano di resistenza al cambiamento e indifferenza; altri di resistenze culturali nei confronti della
valutazione; altri ancora evidenziano come ciò sia in parte dovuto all’età media piuttosto elevata dei docenti, che hanno mentalità
e linguaggi vetusti e non sono disposti a modificare prassi professionali radicate da tempo. In diversi casi, si tratta di insegnanti
prossimi alla pensione che, a detta dei componenti i Team, hanno un modo di intendere la scuola tradizionale e guardano con
sospetto ogni tipo di innovazione.
C’è resistenza al cambiamento, c’è tanta indifferenza intorno a noi (Insegnante, Istituto Professionale, focus group Bari).
I nostri colleghi non credono che serva a nulla né per aumentare le nostre competenze, né per il miglioramento in generale della
nostra scuola (Insegnante, Liceo Classico, focus group Napoli).
Il vero problema è stata la mancata collaborazione e condivisione da parte degli altri, capiamo solo noi cosa si intende con
questo progetto, gli altri non sono per nulla interessati...Il tutto è stato circoscritto a noi pochi insegnanti impegnanti davvero nel
progetto (Insegnante, Liceo Classico, focus group Napoli).
Come portarci dietro/coinvolgere gli altri insegnanti? (DS, Istituto Comprensivo, focus group Torino).
Ci sono comunque delle resistenze culturali da parte di alcuni docenti...la valutazione vissuta come un male, come
un’imposizione, c’è tanta disinformazione. È un problema culturale presente nella scuola, la valutazione oggigiorno è invece
necessaria (Insegnante, Istituto Comprensivo, focus group, Lamezia Terme).
Prevede un’analisi linguistica delle diverse sezioni dei
Piani di Miglioramento prodotti, anche confrontando tra
loro sottoinsiemi diversi di scuole, aggregate secondo
criteri variabili come la
•dislocazione geografica,
•la partecipazione a progetti promossi da INDIRE
•a specifici bandi o iniziative ministeriali.
Il corpus di riferimento è costituito dai PDM depositati da
istituti scolastici ad INDIRE in relazione all’anno scolastico
2015-2016.
Il corpus è formato da dati strutturati in un db relazionale;
è composto dai documenti relativi a n. 5540 istituti
scolastici di cui si analizzerà un sottoinsieme composto
dai PdM dei 2.299 istituti che hanno compilato in modo
completo almeno un obiettivo di processo per un totale di
10.330 obiettivi di processo.
L’intento complessivo dell’analisi è quello di
ricostruire la ‘narrazione’ di ogni specifico piano
di miglioramento considerando come elementi
centrali gli obiettivi di processo.
Si ipotizza inoltre un approfondimento su alcuni aspetti che
potrebbero emergere come interessanti dai risultati della prima
analisi:
•caratteri innovativi (come vengono definiti, a quali aree di
processo sono legati, come vengono descritti);
•rimandi e connessioni con L.107/15 “Buona Scuola”;
•confronto tra sottoinsiemi di scuole (aggregazioni regionali, o in
base ad altri criteri)
•esame anche di altri documenti (PTOF, RAV) di un sottoinsieme
di scuole (adottanti alcune delle idee di AE).