TEORIA E RICERCA IN EDUCAZIONE

COLLANA DEL DIPARTIMENTODI FILOSOFIA E SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

SEZIONE DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONEUNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO

Direttore

Renato GUniversità degli Studi di Torino

Tutti i testi sono preventivamente sottoposti a referaggio anonimo.

Paesaggi digitali

I futuri educatori tra formazione e nuovi linguaggi

a cura di

Alberto ParolaBarbara Bruschi

Prefazione diAdriana Marchia

Contributi di

Michele AglieriMassimiliano Andreoletti

Isabella BruniBarbara Bruschi

Silvia CarbottiAngela Castelli

Eleonora CrestaniFrancesco Filippi

Chiara Friso

Vittorio MarchettaAlberto ParolaMaria Ranieri

Daniela RobastoAlessia Rosa

Carlo TagliabueRoberto Trinchero

Patrizia Vayola

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I edizione: novembre

Ai futuri Educatori

La Winter School di Media Education organizzata dal MED(Associazione Italiana per l’Educazione ai Mediae alla Comunicazione) è stata realizzata con il contributodella Fondazione Cassa di Risparmio di Asti.

Tutto comincia sempre con un’iniziativa, un’innovazione, un nuovo messaggio […], mar-ginale, spesso invisibile ai con-temporanei.

Edgar Morin, La via (2012)

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Indice

13 Prefazione (Adriana Marchia) 15 Incubare le idee mediaeducative (Alberto Parola) 19 Capitolo I iPad, iKids, iEducation: proposte e riflessioni per il futuro (Barbara Bruschi)

1.1. Scenari tecnologici: l’epoca del mobile, 20 – 1.2. Tecnologie mobili: a che scopo?, 23 – 1.3. L’altra faccia della medaglia: l’iper-consumo digita-le, 25 – 1.4. Dal cittadino al cittadino sostenibile attraverso la Media Edu-cation, 27 – Bibliografia, 32

35 Capitolo II App-prendere: il tablet per imparare (Silvia Carbotti)

2.1. App per tutti i gusti, 37 – 2.2. Fattori umani e fattori tecnologici, 38 – Bibliografia, 43

Indice 10

47 Capitolo III Costruire la competenza mediale (Roberto Trinchero)

3.1. La competenza mediale, 47 – 3.2. Costruire la competenza mediale: alcuni principi, 50 – 3.3. Progettare attività didattiche, 54 – 3.4. La valuta-zione delle competenze mediali, 61 – Bibliografia, 68

71 Capitolo IV In media (education) stat virtus? (Carlo Tagliabue)

4.1. Una premessa, 71 – 4.2. E la media education?, 73 – 4.3. Regista, ma non solo …, 76 – 4.4. Prima della tecnica, la cultura …, 77 – Bibliografia, 80

83 Capitolo V Ripensare il design (Angela Castelli)

5.1. Introduzione, 83 – 5.2. Dialogo tra design, educazione e fotografia, 87 – 5.3. Idee per realizzare percorsi design-educativi, 94 – 5.4. Il design crea bisogni, 95 – Bibliografia, 99

101 Capitolo VI Prospettive di blog education (Chiara Friso e Michele Aglieri)

6.1. Educare con i blog, 102 – 6.2. Educare attraverso i blog, 109 – 6.3. Educare ai blog, 110 – 6.4. Per i bloggers e i comunicatori del futuro, 114 – Bibliografia, 116

117 Capitolo VII Video Game Education (Massimiliano Andreoletti)

7.1. Introduzione, 117 – 7.2. Un laboratorio di Video Game Education, 118 – 7.3. Conclusione, 129 – Bibliografia, 130

Presentazione 11

131 Capitolo VIII Del fare e del pensare nell’era digitale. Per una scuola aperta, creativa e umana (Maria Ranieri)

8.1. Introduzione, 131 – 8.2. Sull’inseparabilità del ‘fare’ e del ‘pensare’: dalla condizione dell’uomo-artigiano a quella dell’uomo-hacker, 133 – 8.3. L’educomunicatore artigiano o per una ‘Scuola Hacker’, 137 – 8.4. Conclusioni, 140 – Bibliografia, 141

143 Capitolo IX Le competenze trasversali tra scuola e impresa (Daniela Robasto)

9.1. La ricerca sulle competenze nella scuola, 143 – 9.2. La ricerca sulle competenze nell’impresa, 146 – 9.3. Le competenze mediaeducative come risposta alla richiesta di soft skills, 150 – Bibliografia, 155

157 Capitolo X E-book Education (Eleonora Crestani)

10.1. Introduzione, 157 – 10.2. I temi del laboratorio, 160 – 10.3. Rifles-sioni sull’approccio laboratoriale, 163 – Conclusioni: E-book e Media E-ducation, 165 – Bibliografia e Webgrafia, 168

171 Capitolo XI Chi vuole giocare alla Media Education? (Alessia Rosa)

11.1. La media education nella scuola dell’infanzia: ma non sarà troppo presto?, 171 – 11.2. Da cosa incominciamo maestra?, 173 – 11.3. Ora che sappiamo tutto delle immagini fisse facciamole muovere!, 175 – 11.4. Conclusione, 179 – Bibliografia, 180

181 Capitolo XII Un dialogo sul cinema di animazione (Francesco Filippi)

Indice 12

203 Capitolo XIII Educare a/con il cellulare (Isabella Bruni)

13.1. Introduzione, 203 – 13.2. Educare al cellulare, 206 – 13.3. Educare con il cellulare, 212 – Bibliografia, 217

219 Capitolo XIV Usi sensati della LIM (Patrizia Vayola)

14.1. La scuola sta davvero cambiando grazie all’uso delle tecnologie digi-tali?, 219 – 14.2. Che cosa è la LIM e come funziona, 222 – 14.3. Come e quando usare la LIM, 223 – 11.4. Per una ecologia della LIM, 231 – 11.5. Strategie con e senza LIM, 232 – Bibliografia, 234

235 Capitolo XV Il sound designer può essere una professione del futuro? (Vittorio Marchetta)

15.1. Diventiamo tutti sound designer?, 235 – 15.2. Prospettive sonore, 237 – 15.3. Aspetti, contesti e ruoli del sound designer, 242 – 15.4. Alcuni contributi del Sound Educator, 243 – 15.5. Conclusione (più di un Tweet) , 249 – Bibliografia e Webgrafia, 249

13

Prefazione (Adriana Marchia)

Il presente volume è stato ispirato da un importante evento: la Win-

ter School in media education in Asti. Le nostre istituzioni culturali e in particolare l’ambito della scuola nei suoi vari ordini e gradi fruisce di un qualificato percorso di educazione alle competenze mediali dei linguaggi televisivi, espressivi e digitali tramite il progetto “Teleinten-do” che si avvale della collaborazione di vari enti, Università di Tori-no – Facoltà di Scienze della Formazione (ora Dipartimento di Filoso-fia e Scienze dell’Educazione), RAI-Radio Televisione Italiana, Uffi-cio Scolastico Territoriale di Asti e Regionale di Torino, Rete di Scuo-le “Fare Capire Socializzare la Tv e i media”, Fondazione Biblioteca Astense, Corecom Piemonte – Comitato Regionale per le Comunica-zioni. L’attività di ricerca in questo settore sul territorio astigiano ave-va già dato ottimi risultati con l’originale indagine, promossa sempre dal Consiglio Regionale – Corecom Piemonte, nel 2009, dal titolo “Le trappole del verosimile. Tv dei ragazzi e qualità: analisi e proposte”, a cura di Alberto Parola.

Pertanto la Winter School “2020 - Dalla Scuola dei Linguaggi alle Professioni del Futuro” organizzata dal MED (Associazione Italiana per l’Educazione ai Media e alla Comunicazione) ha rappresentato una tappa di arrivo del percorso in atto, ma nel contempo un punto di par-tenza rinnovato, perché ha allargato l’orizzonte dei destinatari e dei contenuti, avvalendosi nel Comitato Tecnico-Scientifico, come già ac-cennato, dell’apporto prestigioso dell’Università di Torino – Facoltà di Scienze della Formazione e del Consorzio UNI-ASTISS – Polo U-

Prefazione e introduzione 14

niversitario Asti Studi Superiori che, ospitando stabilmente corsi ac-cademici di varie Università, persegue di fatto quella che oggi si defi-nisce la politica e l’economia della conoscenza.

La collaborazione al Comitato Organizzatore, cui hanno partecipato il Comune di Asti e il MIUR – UST – Ufficio Scolastico Territoriale, da parte di istituzioni prestigiose, quali la Fondazione Goria, Ethica-Forum di Riflessione, l’Ordine dei Giornalisti del Piemonte, la Dioce-si di Asti – Progetto Culturale e i vari patrocini di enti istituzionali e scientifici locali e regionali hanno garantito l’alto profilo educativo, culturale dell’iniziativa che si qualifica come un ottimo strumento di partecipazione per il raggiungimento della cosiddetta Cittadinanza di-gitale, secondo quanto auspica il trattato di Lisbona per il 2020, cioè un libero e consapevole accesso alle nuove tecnologie con un utilizzo critico delle stesse, passando, come recita il titolo della Winter School, da una Scuola dei Linguaggi alle Professioni del futuro. I protagonisti di questa nuova, biennale esperienza (la prima era stata svolta ad Orvieto nel 2009), sono insegnanti, associazioni di genitori, universitari, esperti di media, produttori, ragazzi e tutti coloro che av-vertono forte l’esigenza di entrare non solo nella Scuola delle Compe-tenze (anche mediali a questo punto), nei linguaggi espressivi e digita-li, ma in quel movimento a livello internazionale di media education che garantisce l’apertura verso le nuove frontiere delle professioni del futuro.

Un augurio perché lo spazio digitale e le reti sociali diventino sem-pre più, anche nel nostro territorio, luogo di senso, mezzo di intercon-nessione, porte di verità sui nuovi mondi professionali, accompagnati da una costante opera di alta formazione educativa, attenta e vigile ai rapidi e inevitabili mutamenti.

Adriana Marchia

Già Commissario Corecom Piemonte Coordinatrice Organizzativa Winter School del MED

Incubare le idee mediaeducative 15

Incubare le idee mediaeducative (Alberto Parola)

Questa curatela nasce da un’idea fondata sul concetto di comunità.

Nello specifico, parliamo di un gruppo di persone che nella vita svol-gono professioni differenti, ma sono unite dalla medesima passione: la media education. Ex commissari di enti regionali, docenti universitari, insegnanti, ricercatori, web designer, registi, direttori di musei, esperti di videogame, disegnatori e produttori di cartoon, musicisti e così via. A prima vista, il gruppo potrebbe apparire eterogeneo nelle forme e nelle sostanze, in verità ciascuno di loro ha a cuore il futuro dei nostri ragazzi. Il mondo della comunicazione e il mondo dell’educazione sembrano ormai due entità che viaggiano a velocità talmente diverse che non riescono quasi più a parlarsi: una sorta di effetto doppler che si crea quando l’educatore, a passeggio sul lato della strada, vede pas-sare la fiammante automobile del comunicatore. L’educatore sa che si tratta della sua auto: la vede sfrecciare e ne riconosce il rombo del mo-tore; il comunicatore sa che l’educatore è lì, ma la maggior parte delle volte non se ne cura, dallo specchietto retrovisore lo vede in difficoltà, sorpreso, preoccupato, tuttavia non torna indietro. Questa metafora rappresenta la situazione attuale: professionisti che non si parlano, non si possono parlare, talvolta non si devono neanche incontrare.

In questo libro, sia gli educatori che i comunicatori si sono fermati per discutere insieme e per riflettere sul futuro delle professioni educa-tive nel campo dei media (ai, con e per i media). La complessificazio-ne delle realtà relazionali di bambini e ragazzi, oggi, preoccupa non poco, anche se per motivi differenti e con diversi livelli di ambiguità, genitori e insegnanti: i primi perché desidererebbero che i loro figli

Prefazione e introduzione 16

imparassero l’arte digitale per essere più competitivi al cospetto della porta che li catapulterà nel mondo del lavoro (nonostante, talvolta, manifestino la preoccupazione di vederlo apatico, chiuso in casa di fronte a tanti schermi); i secondi perché sanno che non possono finge-re di non sapere che esistono strumenti che offrono straordinarie op-portunità di studio ai loro allievi (nonostante il web e affini rappresen-tino materia scottante da trattare a scuola, per cui ci vorrebbe una for-mazione specifica e un “rimescolamento” del loro ruolo docente).

I contributi di questo volume intendono dunque disambiguare que-sti atteggiamenti offrendo un panorama di opportunità formative e suggerimenti utili per comprendere meglio il mondo dei media e, in special modo, almeno in questo caso, dei nuovi media digitali: dall’uso dell’iPad e delle ormai numerosissime App messe a disposi-zione gratuitamente (e a pagamento), alla richiesta del ministero e dell’Europa di ragionare, agire e valutare per competenze; dalla gra-duale digitalizzazione di tutti i media e dall’opportunità di far dialoga-re educatori e comunicatori, alla necessità di ripensare il design come “ambiente mediale” dentro cui siamo completamente immersi (anche considerato nella forma di sound design); dai laboratori di ebook … blog …, mobile …, LIM … e videogame–education, all’urgenza di considerare il lavoro digitale alla stregua di una bottega di un artigia-no; ancora, dal collegamento degli ambienti digitali al concetto di “impresa sociale”, all’opportunità di cominciare a progettare e fare mediaeducazione già dalla scuola dell’infanzia; dallo sviluppo di una competenza critica che può nascere in primo luogo dalle famiglie quando si fruisce di un cartoon o di un film di animazione, alla forma-zione adeguata dei futuri educatori che, per ovvie ragioni dovranno (ma già ora sono impegnati a farlo) conoscere, comprendere e svilup-pare a loro volta competenze che consentiranno loro di “entrare in contatto” con il mondo relazionale di bambini e adolescenti nei pros-simi decenni.

I contributi coprono solo una parte di ciò che occorre per rinforzare il bagaglio conoscitivo di un educatore che necessita di saper leggere la realtà, problematizzare, formulare obiettivi e ipotesi, individuare e scegliere strategie di intervento e progettare ricerche conoscitive, in-terpretative e volte al cambiamento tramite progetti di intervento, ap-plicare modelli teorici e capacità pratiche a numerose e complesse si-

Incubare le idee mediaeducative 17

tuazioni educative nelle scuole e sul territorio, adottando metodologie educative che, sempre di più, saranno fortemente intrecciate agli stru-menti di comunicazione e agli ambienti digitali: si tratta di competen-ze complesse che egli deve essere in grado di costruire combinando le sue abilità relazionali e quelle di ricerca grazie alla capacità di orga-nizzare percorsi mediaeducativi, comprensivi di capacità progettuali, documentative e docimologiche orientate alla valutazione dell’efficacia delle attività svolte; tali competenze potranno essere svi-luppate costruendo gradualmente, appunto, un bagaglio conoscitivo e un’alta motivazione a realizzare imprese sociali che possano essere u-tili e competitive grazie alle straordinarie opportunità offerte dal web, anche intercettando start-up già esistenti adattabili a progetti e percor-si educativi e formativi in differenti contesti.

Se per “impresa sociale” intendiamo solo ciò che prevede produ-zione e scambio di beni di utilità sociale, efficaci per rispondere a bi-sogni trascurati dall’impresa tradizionale, ciò che crea un ventaglio di espressioni collegate alle comunità locali, allo scopo di produrre ser-vizi a elevato contenuto relazionale, in nome di valori democratici in riferimento a giustizia sociale, pari opportunità e riduzione delle dise-guaglianze, significa che la riduciamo a progetto “compensativo”. Vi è un altro modo di intendere il concetto: cioè andando incontro a biso-gni tipici di questa epoca storica nella quale aspetti relazionali e nuove tecnologie sembrano sempre più intrecciati e reciprocamente influen-zati in ordine alle dinamiche partecipative (Jenkins, 2010), nell’ottica di un “fare rete” che richiede competenze sempre più complesse, spe-cialmente per chi si occupa di prevenzione e di educazione (progetto “evolutivo”). Per assolvere al compito di formare educatori in tal sen-so, occorre pensare a due momenti fondamentali: a) un percorso che consenta loro di acquisire tali competenze, considerando le teorie fun-zionali alla costruzione di un approccio orientato all’impresa sociale, al pensiero laterale (Rifkin, 2011), all’individuazione di bisogni e alla risoluzione di problemi sul territorio; b) momenti di laboratorialità nei quali lo studio si coniuga con “simulazioni di bisogni” all’interno di contesti nei quali si affrontano temi e metodologie basate sulla produ-zione di comunicazione, strumenti riabilitativi, progetti formativi, au-sili per i disturbi specifici dell’apprendimento e applicazioni web-oriented e così via, attività che includono strumenti che fanno uso di

Prefazione e introduzione 18

prodotti digitali e audio-visivi, OER (Open Educational Resources), geo-localizzazione e social media all’interno di un sistema nel quale scuola, famiglie, servizi e territorio si risolvono in un network funzio-nale al benessere dei cittadini. Attivare luoghi di incubazione all’interno dei dipartimenti umanistici (e in special modo in quelli in cui si costruiscono competenze in ambito educativo e formativo) e in-cominciare a stabilire modalità di start-up orientate all’impresa sociale ci sembra essere una prospettiva che consentirà alle figure educative e mediaeducative di spendere i loro saperi in modo più efficace, attivo e creativo, contribuendo a creare un profilo professionale che consentirà in futuro di prevedere, oltre che intercettare e prevenire, i complessi problemi e le tante potenzialità di una comunità, anche in riferimento alle indicazioni della commissione europea (Comunicazione della commissione al parlamento europeo, al consiglio, al comitato econo-mico e sociale europeo e al comitato delle regioni, Rethinking educa-tion). Secondo il documento “[…] occorre che [i sistemi di istruzione] promuovano le abilità trasversali necessarie affinché i giovani possano esprimere uno spirito di impresa e riescano ad adattarsi ai cambiamen-ti del mercato del lavoro […].

Ci sembra possa essere un’occasione da non perdere. Prima di tutto occorre lavorare per creare linguaggi comuni, più fi-

ducia, più attenzione. L’anima tecnologico/produttiva e l’anima edu-cativo/formativa si devono incontrare e parlarsi, meglio e a fondo.

C’è molto da fare. Ma ce la faremo.

Bibliografia • Jenkins H., Culture partecipative e competenze digitali, Mila-

no, Guerini, 2010. • Morin E., La via. Per l’avvenire dell’umanità, Milano, Corti-

na, 2012. • Rifkin J, La terza rivoluzione industriale, Milano, Mondadori,

2011. • Commissione europea, Rethinking education,

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_it.pdf.

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Capitolo I

iPad, iKids, iEducation: proposte e riflessioni per il futuro

“E in questo momento i nostri clienti sono interessati più al nuovo iPhone che alle condizioni di lavoro in Cina” (dirigente Apple, Internazionale 934, 3 febbraio 2012, p. 41)

Il primo decennio del Ventunesimo secolo è stato caratterizzato da

una particolarità: molte parole di uso quotidiano sono state precedute dal prefisso “e”. E-learning, e-mail, e-commerce, e-banking e l’elenco potrebbe, probabilmente, continuare ancora. Il prefisso stava ad indi-care il legame con il mondo elettronico o per meglio dire, con il mon-do delle reti telematiche. In funzione di ciò, possiamo affermare, senza timori di smentita, che Internet ha rappresentato, in settori anche mol-to diversi tra loro, un elemento di grande svolta. In ambito pedagogi-co, l’attenzione è stata catalizzata non solo dalle modalità secondo cui la rete avrebbe potuto essere impiegata per proporre nuove forme di apprendimento, ma anche dalle esigenze educative stimolate dagli scenari che andavano configurandosi parallelamente alla nascita e dif-fusione dei vari servizi del web.

Dal 2007 la situazione è cambiata: la “e” è stata sostituita da una “i” imposta dal crescente mercato della Apple. iPhone, iPod e iPad hanno rappresentato la tecnologia più desiderata e più acquistata del 2011, imponendo non solo un trend di consumo, ma anche un nuovo modo di comunicare, di raccogliere informazioni, di organizzarle e ge-

Capitolo I 20

stirle. Con l’introduzione di questi prodotti si è inaugurata una nuova era nel panorama delle tecnologie mobili che, ormai da qualche de-cennio, hanno pesantemente segnato le nostre realtà.

Come generalmente accade l’introduzione e la diffusione di nuove tecnologie impone una riflessione finalizzata non solo a definire even-tuali modelli di intervento con e per le nuove tecnologie, ma mirata a cogliere le caratteristiche di impatto dei nuovi artefatti sul sistema so-ciale, culturale, politico ed economico. Riteniamo infatti che, allo sta-to attuale sia fondamentale affrontare il rapporto tecnolo-gie/educazione imponendo uno sguardo più ampio, rispetto al passato, che sia in grado di superare i confini più tradizionali della media edu-cation e della media literacy per inserirsi, a pieno titolo, nel dibattito internazionale rispetto allo sviluppo sostenibile. Il presente contributo è, pertanto, organizzato in due sezioni. La prima cercherà di tracciare alcune proposte di applicazione delle tecnologie mobili nei contesti didattico/educativi, nel tentativo di comprendere come i nuovi suppor-ti possono aiutare il mondo della scuola e dell’extrascuola ad organiz-zare nuovi interventi formativi. La seconda sezione, sarà tesa a com-prendere come le necessità pedagogiche, in ambito tecnologico, pos-sano coniugarsi con i principi dello sviluppo sostenibile.

1.1. Scenari tecnologici: l’epoca del mobile

Negli ultimi anni il concetto di mobile ha acquisito cittadinanza non solo nel linguaggio comune, ma anche in settori specifici quali quello dell’educazione e dell’apprendimento. Le nuove tecnologie hanno, infatti, introdotto sia nuovi hardware che consentono diverse modalità di interazione e gestione delle informazioni, sia nuove appli-cazioni.

Sul fronte dell’hardware si rileva un cambiamento sostanziale nel passaggio dal computer agli smartphone1 e ancor più ai tablet2, sia per ciò che attiene le modalità di interazione sia per quanto riguarda la ti-pologia di software utilizzabili attraverso di essi. 1 Si tratta di un telefono che ha le funzioni di un computer palmare. 2 Si tratta di una sorta di computer portatile dotato di touchscreen.