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Tesi fp panzica

Date post: 21-Nov-2014
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Author: iva-zigghyova-martini
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ARGOMENTARE E CONGETTURARE ARGOMENTARE E CONGETTURARE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA: NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA: CLASSIFICAZIONE DEGLI CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICI INDICATORI SEMANTICI Università degli Studi di Palermo Università degli Studi di Palermo Facoltà di Scienze della Formazione Facoltà di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria Primaria ( ( Indirizzo Scuola dell’Infanzia Indirizzo Scuola dell’Infanzia ) ) Anno Accademico 2004- Anno Accademico 2004- 2005 2005 Relatore: Relatore: Prof. Spagnolo Prof. Spagnolo Filippo Filippo Tesi di laurea di Tesi di laurea di Guendalina Guendalina Panzica Panzica
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  • 1. ARGOMENTARE E CONGETTURAREARGOMENTARE E CONGETTURARE NELLA SCUOLA DELLINFANZIA:NELLA SCUOLA DELLINFANZIA: CLASSIFICAZIONE DEGLICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICIINDICATORI SEMANTICI Universit degli Studi di PalermoUniversit degli Studi di Palermo Facolt di Scienze della FormazioneFacolt di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione PrimariaCorso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria ((Indirizzo Scuola dellInfanziaIndirizzo Scuola dellInfanzia)) Anno Accademico 2004-2005Anno Accademico 2004-2005 Relatore:Relatore: Prof. Spagnolo FilippoProf. Spagnolo Filippo Tesi di laurea diTesi di laurea di Guendalina PanzicaGuendalina Panzica

2. La tesi si articolaLa tesi si articola in:in: INTRODUZIONEINTRODUZIONE PRESENTAZIONEPRESENTAZIONE I CAPITOLOI CAPITOLO II CAPITOLOII CAPITOLO III CAPITOLOIII CAPITOLO IV CAPITOLOIV CAPITOLO La teoriaLa teoria delledelle situazionisituazioni La ricerca:La ricerca: Concetto diConcetto di numeronumero ARGOMENTARE E CONGETTURAREARGOMENTARE E CONGETTURARE NELLA SCUOLA DELLINFANZIA:NELLA SCUOLA DELLINFANZIA: CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICI Le funzioni dellaLe funzioni della scuola dellinfanziascuola dellinfanzia Lapproccio allaLapproccio alla comunicazionecomunicazione delle matematichedelle matematiche La padronanzaLa padronanza dei sistemidei sistemi simbolico-culturali:simbolico-culturali: Linguaggi, segni, simboli perLinguaggi, segni, simboli per argomentare e congetturareargomentare e congetturare La sperimentazioneLa sperimentazione di una esperienzadi una esperienza Piano di lavoro ePiano di lavoro e fasi di sperimentazionefasi di sperimentazione Conclusioni eConclusioni e questioni apertequestioni aperte I risultati:I risultati: analisi delle risposteanalisi delle risposte 3. ARGOMENTARE E CONGETTURAREARGOMENTARE E CONGETTURARE NELLA SCUOLA DELLINFANZIA:NELLA SCUOLA DELLINFANZIA: CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICI IL CAMPIONEIL CAMPIONE IPOTESI DI RICERCAIPOTESI DI RICERCA se il bambino di scuola dellinfanzia inserito in un ambiente didattico che facilita il processose il bambino di scuola dellinfanzia inserito in un ambiente didattico che facilita il processo dellargomentare e del congetturare, per acquisire il concetto di numero, allora gli alunnidellargomentare e del congetturare, per acquisire il concetto di numero, allora gli alunni potrebbero concretamente avvertire di partecipare attivamente alla costruzione delle loropotrebbero concretamente avvertire di partecipare attivamente alla costruzione delle loro competenze matematiche in modo pi sicuro e permanentecompetenze matematiche in modo pi sicuro e permanente.. Per determinare un campione significativo si proceduto sulla base delle conclusioni scaturite dallePer determinare un campione significativo si proceduto sulla base delle conclusioni scaturite dalle periodo preliminare di osservazione. I prerequisiti necessari con cui sono stati determinati sia ilperiodo preliminare di osservazione. I prerequisiti necessari con cui sono stati determinati sia il campione sperimentale, sia il campione di controllo sono stati let dei bambini (almeno 4-5 anni) e lacampione sperimentale, sia il campione di controllo sono stati let dei bambini (almeno 4-5 anni) e la frequenza continuativa per tutto il periodo del progetto sperimentale al fine di effettuare un raffrontofrequenza continuativa per tutto il periodo del progetto sperimentale al fine di effettuare un raffronto senza equivoci e ambiguit dei dati quantitativi e qualitativi. Lindagine preliminare, da cui sonosenza equivoci e ambiguit dei dati quantitativi e qualitativi. Lindagine preliminare, da cui sono emersi i dati quantitativi, stata rivolta a 57 bambini di et compresa tra i tre e i cinque anni. Laemersi i dati quantitativi, stata rivolta a 57 bambini di et compresa tra i tre e i cinque anni. La sperimentazione vera e propria ha coinvolto 20 bambini, e cio la quasi totalit dei bambini di cinquesperimentazione vera e propria ha coinvolto 20 bambini, e cio la quasi totalit dei bambini di cinque anni che frequentano le sezioni dellIstituto Comprensivo Raffaello Sanzio.anni che frequentano le sezioni dellIstituto Comprensivo Raffaello Sanzio. PIANO DI LAVORO DEL PROGETTO DI RICERCAPIANO DI LAVORO DEL PROGETTO DI RICERCA nella fase preliminare stato effettuato un periodo di osservazionenella fase preliminare stato effettuato un periodo di osservazione e sono statee sono state somministrate contemporaneamente due schedesomministrate contemporaneamente due schede operative.operative. nelle quattro fasi della sperimentazione, si introdotto uno stile comunicativo chenelle quattro fasi della sperimentazione, si introdotto uno stile comunicativo che stimolasse i bambini a comunicare il proprio pensiero e li preparasse a partecipare ad unastimolasse i bambini a comunicare il proprio pensiero e li preparasse a partecipare ad una situazione a-didattica.situazione a-didattica. nella fase conclusiva sono state nuovamente somministrate le schede per rilevare qualinella fase conclusiva sono state nuovamente somministrate le schede per rilevare quali erano gli esiti prodotti dal fattore sperimentale e procedere ad un eventuale raffronto deierano gli esiti prodotti dal fattore sperimentale e procedere ad un eventuale raffronto dei dati quantitativi e qualitativi.dati quantitativi e qualitativi. 4. acquisizione di Competenze matematiche pi sicure e permanenti la Teoria delle Situazioni elaborata da Guy Brousseau, consente di interpretare e tentare delle previsioni sui fenomeni didattici, permette di ripercorrere le fasi di unesperienza didattica, dando vita ad una riflessione sugli elementi costituitivi dei fenomeni dinsegnamento-apprendimento: sapere allievo insegnante, amplificando il ruolo di ognuno dei tre poli e mettendo in evidenza punti di vista ed aspetti, della questione in esame, che altrimenti resterebbero impliciti e latenti. Fornire agli alunni un ambienteFornire agli alunni un ambiente educativo in grado di:educativo in grado di: stimolare le loro potenzialit;stimolare le loro potenzialit; sollecitare la scoperta disollecitare la scoperta di significati;significati; e mettere in moto strategie die mettere in moto strategie di pensiero.pensiero. Schema dellaSchema della SperimentazioneSperimentazione Definire l'ipotesiDefinire l'ipotesi di ricercadi ricerca SituazioneSituazione problema,problema, Analisi a-prioriAnalisi a-priori Raccolta dei datiRaccolta dei dati AnalisiAnalisi statistica:statistica: QuantitativaQuantitativa QualitativaQualitativa Analisi deiAnalisi dei risultatirisultati 5. come occasione sia di fruire sia di produrre sistemi di rappresentazionecome occasione sia di fruire sia di produrre sistemi di rappresentazione della realt riferibili a diversi tipi di codici.della realt riferibili a diversi tipi di codici. PERMETTONO LO SCAMBIO ATTIVO DI SIGNIFICATIPERMETTONO LO SCAMBIO ATTIVO DI SIGNIFICATI I sistemi simbolico-culturali offrono al bambino gli strumenti e i supportiI sistemi simbolico-culturali offrono al bambino gli strumenti e i supporti (modi di operare relazioni tra parlare, ordinare, collocare, quantificare, prevedere)(modi di operare relazioni tra parlare, ordinare, collocare, quantificare, prevedere) necessari per raggiungere sempre pi elevati livelli di sviluppo mentalenecessari per raggiungere sempre pi elevati livelli di sviluppo mentale sono punti di riferimentosono punti di riferimento per linsegnanteper linsegnante Sono forme di organizzazioneSono forme di organizzazione della conoscenzadella conoscenza Mediano il rapportoMediano il rapporto con il mondocon il mondo 6. filastroccafilastrocca Uno, due e tre.Gioca con meUno, due e tre.Gioca con me Ecco qui una manina ben pulita assai carina Guarda un po le cinque dita! Ad uno ad uno vedrai spuntare I primi numeri per contare: Uno il nasino da toccare, una la bocca per parlare, una testa per pensare due mani per contare.. IGiocoIGioco IIGiocoIIGioco A-didatticaA-didattica vola vola e arrivi a 10vola vola e arrivi a 10 Vola vola luccellino; Vola vola Aladino; Vola vola laeroplanino; Vola vola lelefantino; Vola vola il pulcino; Corre corre il cagnolino; Corre corre il tavolino; Corre corre il manichino; Suona suona il cuscino; Suona suona il telefonino; vero o falso? Perch? Con che cosa?vero o falso? Perch? Con che cosa? stendiamo i numeri in filastendiamo i numeri in fila Le carte dei cubetti A dieci bambini vengono distribuiti le cifre dei numeri, I bambini quindi vengono invitati a muoversi liberamente per la sezione, ma ad un comando dellinsegnante dovevano disporsi in fila secondo la cifra che gli era stata attribuita. Linsegnante avvisa: Ricordate i numeri hanno un ordine. Si osservava la costruzione di fronte e di lato, ai bambini viene chiesto: quanti cubetti vedi? quanti cubetti la costruzione ha realmente? Dato che cambiando la visione percettiva della costruzione apparentemente cambiava il numero. Tale problema veniva socializzato con tutti gli altri bambini che potevano esprimere il loro parere o consultarsi tra loro. Il percorso operativoIl percorso operativo 7. I fase preliminare:I fase preliminare: distribuzione della scheda 1distribuzione della scheda 1 Scheda 1Scheda 1 scheda 1 PREscheda 1 PRE SPERIMENTAZIONESPERIMENTAZIONE SS1111 SS1122 SS1133 SS1144 SS1155 SS1166 SS1177 SS1188 SS1199 SS111010 TotaleTotale AlunniAlunni Sezione ASezione A 33 11 00 11 11 00 00 00 00 44 1010 Sezione BSezione B 66 00 00 00 00 00 11 00 00 00 77 Sezione CSezione C 77 22 00 00 11 11 00 00 11 00 1212 Sezione DSezione D 33 00 00 33 22 00 11 00 00 33 1212 Sezione ESezione E 33 00 22 11 00 11 00 11 00 11 99 Sezione FSezione F 55 00 11 11 00 00 00 00 00 00 77 Totale strategie risolutiveTotale strategie risolutive 2727 33 33 66 44 22 22 11 11 88 5757 A L U N N I S1 46% S2 5% S10 14%S9 2% S8 2% S5 7% S4 11% S3 5% S6 4% S7 4% 8. I fase preliminare:I fase preliminare: distribuzione della scheda 2distribuzione della scheda 2 scheda 2 PREscheda 2 PRE SPERIMENTAZIONESPERIMENTAZIONE SS2211 SS2222 SS2233 SS2244 SS2255 SS2266 SS2277 SS2288 SS2299 TotaleTotale AlunniAlunni Sezione ASezione A 22 33 00 00 11 11 00 11 22 1010 Sezione BSezione B 66 11 00 00 00 00 00 00 00 77 Sezione CSezione C 44 11 00 55 00 00 00 11 11 1212 Sezione DSezione D 22 55 00 22 00 11 00 22 00 1212 Sezione ESezione E 22 33 22 00 00 00 22 00 00 99 Sezione FSezione F 55 00 00 11 11 00 00 00 00 77 Totale strategie risolutiveTotale strategie risolutive 2121 1313 22 88 22 22 22 44 33 5757 Scheda 2Scheda 2 ALUNNI S1 36% S2 22% S7 4% S6 4% S3 4% S4 14% S5 4% S8 7% S9 5% 0% 9. I fase preliminare:I fase preliminare: distribuzione delle schededistribuzione delle schede Scheda 1 Scheda 2 TABELLA RIASSUNTIVA SCHEDE OPERATIVE SchedeSchede sez. Asez. A sez. Bsez. B sez. Csez. C sez. Dsez. D sez. Esez. E sez. Fsez. F N.1 PREN.1 PRE 30%30% 85,7%85,7% 58,3%58,3% 25,1%25,1% 33,3%33,3% 71,4%71,4% N.1N.1 POSTPOST 30%30% 85,7%85,7% 66,6%66,6% 33,3%33,3% 55,5%55,5% 57,1%57,1% N.2 PREN.2 PRE 10%10% 85,7%85,7% 33,3%33,3% 16,6%16,6% 22,2%22,2% 57,1%57,1% N.2N.2 POSTPOST 30%30% 71,4%71,4% 75%75% 91,6%91,6% 33,3%33,3% 85,7%85,7% 10. CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICISEMANTICI INDICATORE SEMANTICOINDICATORE SEMANTICO CONCEZIONE PROTO-CONCEZIONE PROTO- MATEMATICHE EMERSEMATEMATICHE EMERSE Perch questo Il simbolo del numero Questo qua Quello Il cubetto come unit di misura Maestra questo si chiama Pimpi. Immagine della figura perch questo non era esatto e non so dove metterla Esclude il numero questo il numero tre. Il numero Che numero questo? Il simbolo del numero Questo, maestra, cos Questo il numero tre Associazione una torta, un nasino, una testa, la bocca, la manina, un lettino, due occhi, tre colori, tre saltelli, cinque bambini, due mani, quattro zampe ha il gattino, quattro zampe ha il cagnolino, le vocali sono cinque, una manina, le orecchie, il camioncino, due piedi, la corona del re, Associazione Tre, Quattro. Numero Maestra io volevo questo Il numero perch ho contato per prima questo, poi questo, poi questo, questo e dopo quei due. Al cubetto come unit di misura perch ho visto questo, questo poi questo, poi questo e questo e questo. Al cubetto come unit di misura dopo di questo successione sono queste sono Relazione perch questo non sono due. uno. Riconoscimento simbolico del numero 11. CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICISEMANTICI INDICATORE SEMANTICOINDICATORE SEMANTICO CONCEZIONE PROTO-MATEMATICHECONCEZIONE PROTO-MATEMATICHE EMERSEEMERSE Li hai contati questi? sottrazione ho contato prima questi due, dopo questi due e poi questi e questi. Raggruppamento di unita per due, per tre a secondo della posizione in verticale o orizzonte perch questi, perch questi due sono Raggruppamento in altezza io pure. Uguaglianza maestra, maestra a me, a me, a me pure. Addizione Due, due. Ed io pure! Addizione Maestra e io pure Uguaglianza Io ho cinque anni, io pure, io cos, io quattro. Io ne ho sei Uguaglianza Differenziazione Sono cos Numero (indicando le sue dita) Si mette cos? orientamento del simbolo numerico perch il dieci si mette cos orientamento del simbolo numerico Ho sbagliato. Congettura perch questo non era esatto e non so dove metterla Congettura 12. CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICISEMANTICI ARGOMENTAZIONIARGOMENTAZIONI Perch sono sempre animali. perch c il numero uno Perch hanno sempre le zampe uguali. perch il numero tre. perch il cane ha quattro zampe Perch il numero uno. perch ha i numeri. perch sono due No, perch sono tre. Era il tre, doveva essere messo l. perch sono tre perch quello il numero, numero (pausa) tre, mentre questo il numero uno. Perch andava qui perch quel numero era del lettino perch c uno perch ha le ali. perch l c il numero due. perch lombrello non vola perch c il numero perch sta appeso perch ho visto il numero perch ho detto una bugia perch c il numero uno perch con il tappeto vola. perch sono fratelli! Prima io! Perch io solo la uno! Perch sono dieci. qua era. perch c il numero tre. Perch i fazzolettini sono dieci. Maestra i mostri ci hanno due teste! ce nera uno naso al numero uno; erano dieci. INDICATORE SEMANTICOINDICATORE SEMANTICO CONCEZIONE PROTO-MATEMATICHE EMERSECONCEZIONE PROTO-MATEMATICHE EMERSE S, No, Vero, Falso Valore di verit o di falsit 13. CONCLUSIONI: Uno due tre gioca con meCONCLUSIONI: Uno due tre gioca con me Nella filastrocca si evidenziata:Nella filastrocca si evidenziata: Nel descrivere la figure pochissima ricchezza diNel descrivere la figure pochissima ricchezza di particolari, dato che nessun aggettivo accompagnavaparticolari, dato che nessun aggettivo accompagnava tale descrizione.tale descrizione. La conoscenza delle cifre non chiaramente emersaLa conoscenza delle cifre non chiaramente emersa perch non tutti conoscevano il simbolo numerico.perch non tutti conoscevano il simbolo numerico. La classificazione numerica attraverso lassociazioneLa classificazione numerica attraverso lassociazione di figure e lascolto di una frase esplicativa, per moltidi figure e lascolto di una frase esplicativa, per molti alunni non si rilevata facilitante, in quanto laalunni non si rilevata facilitante, in quanto la percezione globale della figura non ha aiutato ipercezione globale della figura non ha aiutato i bambini ad identificare le parti della figura indicativebambini ad identificare le parti della figura indicative della quantit numerica, nonostante laiuto verbale.della quantit numerica, nonostante laiuto verbale. Questa situazione si verificata nei bambini che nonQuesta situazione si verificata nei bambini che non hanno esperito lapproccio alla matematica. Solo chihanno esperito lapproccio alla matematica. Solo chi aveva conoscenze pregresse riuscito in unulterioreaveva conoscenze pregresse riuscito in unulteriore opera di astrazione immagine-parola-simbolo.opera di astrazione immagine-parola-simbolo. CONCLUSIONI: Vola, volae arrivi a 10CONCLUSIONI: Vola, volae arrivi a 10 Nel gioco della verit emerso:Nel gioco della verit emerso: Non chiaramente che i punteggi delle squadre (daNon chiaramente che i punteggi delle squadre (da 1 a 10) erano una linea dei numeri e che tra un1 a 10) erano una linea dei numeri e che tra un numero e laltro c la distanza di + 1.numero e laltro c la distanza di + 1. La mancata situazione di andare a -1 non haLa mancata situazione di andare a -1 non ha permesso di aprire molte discussioni sulla posizionepermesso di aprire molte discussioni sulla posizione delle due squadre.delle due squadre. Per quanto riguarda il valore di verit, i bambini loPer quanto riguarda il valore di verit, i bambini lo hanno associato sempre e solo a s, mentre ilhanno associato sempre e solo a s, mentre il termine falso corrisponde sempre e solo a no.termine falso corrisponde sempre e solo a no. Molti alunni colgono lumorismo delle frasi quandoMolti alunni colgono lumorismo delle frasi quando sono palesemente false,sono palesemente false, I bambini hanno mostrato di gradire il gioco tantoI bambini hanno mostrato di gradire il gioco tanto da formulare anche loro enunciati seguendo la stes-da formulare anche loro enunciati seguendo la stes- sa struttura grammaticale proposta e dimostrandosa struttura grammaticale proposta e dimostrando cos di essere capaci di riprodurla fedelmente.cos di essere capaci di riprodurla fedelmente. CONCLUSIONI: stendiamo i numeri in filaCONCLUSIONI: stendiamo i numeri in fila Il gioco che proponeva di ricostruire una linea deiIl gioco che proponeva di ricostruire una linea dei numeri, ha fornito la dimostrazione di come:numeri, ha fornito la dimostrazione di come: Senza alcun punto di riferimento spaziale da cui fareSenza alcun punto di riferimento spaziale da cui fare partire la linea dei numeri, per alcuni bambini lapartire la linea dei numeri, per alcuni bambini la sequenza dei numeri inizia da sinistra a destra,sequenza dei numeri inizia da sinistra a destra, mentre per altri da destra a sinistra.mentre per altri da destra a sinistra. Ci ha caratterizzato un primo momento di disorien-Ci ha caratterizzato un primo momento di disorien- tamento dovuto alla propria singolare rappresenta-tamento dovuto alla propria singolare rappresenta- zione della linea dei numeri, che non statazione della linea dei numeri, che non stata argomentata.argomentata. I bambini che avevano una cifra da 4 a 7 si sonoI bambini che avevano una cifra da 4 a 7 si sono collocati nella zona centrale mentre i bambini checollocati nella zona centrale mentre i bambini che avevano numeri vicini agli estremi si sono posti aiavevano numeri vicini agli estremi si sono posti ai lati.lati. Nella fase successiva in cui i bambini dovevanoNella fase successiva in cui i bambini dovevano riconoscere i simboli numerici e stenderli in ordinericonoscere i simboli numerici e stenderli in ordine crescente, tutti gli alunni tendevano a situare icrescente, tutti gli alunni tendevano a situare i cartoncini molto ravvicinati luno allaltro.cartoncini molto ravvicinati luno allaltro. CONCLUSIONI: Situazione a-didattica le carte cubettoCONCLUSIONI: Situazione a-didattica le carte cubetto La realizzazione della situazione a-didattica, risultataLa realizzazione della situazione a-didattica, risultata alquanto difficile per i bambini di scuola dellinfanzia dato chealquanto difficile per i bambini di scuola dellinfanzia dato che la situazione a-didattica richiede competenze sia numerichela situazione a-didattica richiede competenze sia numeriche sia argomentative. Dunuqe, si sono dovute apportaresia argomentative. Dunuqe, si sono dovute apportare modifiche per semplificare le modalit di realizzazione. Ilmodifiche per semplificare le modalit di realizzazione. Il concetto di unit di misura e di prospettiva, sia a livelloconcetto di unit di misura e di prospettiva, sia a livello tridimensionale che bidimensionale, attraverso la discussionetridimensionale che bidimensionale, attraverso la discussione delle varie congetture addotte dai bambini in grande gruppo. Idelle varie congetture addotte dai bambini in grande gruppo. I risultati ottenuti sono stati quelli del faticosorisultati ottenuti sono stati quelli del faticoso riconoscimento dellunit di misura cubetto e del mettersiriconoscimento dellunit di misura cubetto e del mettersi alla prova nella ricostruzione della figura tridimensionale,alla prova nella ricostruzione della figura tridimensionale, attraverso la conta e la scomposizione dei vari componenti.attraverso la conta e la scomposizione dei vari componenti. Non sempre si potuto procedere alla discussione, in quanto iNon sempre si potuto procedere alla discussione, in quanto i bambini erano desiderosi di cimentarsi nella realizzazionebambini erano desiderosi di cimentarsi nella realizzazione delle figure proposte in maniera individuale, anche se le azionidelle figure proposte in maniera individuale, anche se le azioni compiute sono state altrettanto eloquenti. La visionecompiute sono state altrettanto eloquenti. La visione prospettica del bambino inganna la percezione della quantit,prospettica del bambino inganna la percezione della quantit, ci dimostra che il bambino pur avendo contato in posizioneci dimostra che il bambino pur avendo contato in posizione frontale il numero dei cubetti, quando cambia visualefrontale il numero dei cubetti, quando cambia visuale lateralmente non considera pi il numero totale dei cubetti chelateralmente non considera pi il numero totale dei cubetti che compongono la costruzione, ma solo quelli che vede. Solo neicompongono la costruzione, ma solo quelli che vede. Solo nei bambini in cui il concetto di numero pi stabilizzato non sibambini in cui il concetto di numero pi stabilizzato non si sono fatti ingannare dalla prospettiva.sono fatti ingannare dalla prospettiva. 14. ARGOMENTARE E CONGETTURAREARGOMENTARE E CONGETTURARE NELLA SCUOLA DELLINFANZIA:NELLA SCUOLA DELLINFANZIA: CLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICICLASSIFICAZIONE DEGLI INDICATORI SEMANTICI Le argomentazioni e le congetture che i bambini adducono hanno sempre unaLe argomentazioni e le congetture che i bambini adducono hanno sempre una componente affettiva e cognitiva che a questa et non possibile separare. Dicecomponente affettiva e cognitiva che a questa et non possibile separare. Dice Yhosef: Yhosef: Luno vicino al due perch sono fratelliLuno vicino al due perch sono fratelli questa frase mi ha colpito per questa frase mi ha colpito per pi ragioni, non solo perch conferma la dimensione affettiva che sottende lepi ragioni, non solo perch conferma la dimensione affettiva che sottende le attivit, il sentimento e la personalit di Yhosef, che effettivamente ha un fratelloattivit, il sentimento e la personalit di Yhosef, che effettivamente ha un fratello maggiore a cui so che molto legato, ma credo di poter affermare che in quelmaggiore a cui so che molto legato, ma credo di poter affermare che in quel momento intendesse dire che 1 e 2 sono diversi, ma hanno la stessa origine emomento intendesse dire che 1 e 2 sono diversi, ma hanno la stessa origine e appartengono alla famiglia dei numeri, cos come accade a due fratelli che sonoappartengono alla famiglia dei numeri, cos come accade a due fratelli che sono due persone diverse, ma la loro origine uguale perch appartengono alla stessadue persone diverse, ma la loro origine uguale perch appartengono alla stessa famiglia. Spero che tale esemplificazione abbia reso lidea e possa farfamiglia. Spero che tale esemplificazione abbia reso lidea e possa far comprendere le dinamiche con cui un bambino di cinque anni si accosta al saperecomprendere le dinamiche con cui un bambino di cinque anni si accosta al sapere per imparare a conoscere il mondo e le cose coniugando dimensione affettiva eper imparare a conoscere il mondo e le cose coniugando dimensione affettiva e cognitiva in un intreccio inscindibile. I dialoghi dei bambini per argomentare lecognitiva in un intreccio inscindibile. I dialoghi dei bambini per argomentare le loro congetture nella scuola dellinfanzia devono sicuramente trovare pi spazi; laloro congetture nella scuola dellinfanzia devono sicuramente trovare pi spazi; la sperimentazione ha offerto questa opportunit, ma se questi bambini avesserosperimentazione ha offerto questa opportunit, ma se questi bambini avessero partecipato ad una sperimentazione annuale, partendo dallunit di misura, inpartecipato ad una sperimentazione annuale, partendo dallunit di misura, in special modo nella situazione a-didattica, avrebbero maggiormente avvertito dispecial modo nella situazione a-didattica, avrebbero maggiormente avvertito di partecipare alla costruzione delle loro competenze.partecipare alla costruzione delle loro competenze. CONCLUSIONI E QUESTIONI APERTECONCLUSIONI E QUESTIONI APERTE


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