Tutte le cose erano insieme; poi venne l'Intelligenza, le ... · Gli alunni con BES non sono una...

Tutte le cose erano insieme; poi venne l'Intelligenza, le distinse e le pose in ordine … (Anassagora)

Dott.ssa Piera Petrachi

LICEO CLASSICO STATALE FRANCESCA CAPECE- MAGLIE

PIANO DELL’INCLUSIONE PIANO DELL’INCLUSIONE

perché parliamo di BES ?

Perché c’è una normativa ben precisa che… ci fa capire che è ora di attuare una

SCUOLA INCLUSIVA E STRATEGIE DI INTERVENTO

Bisogni educativi speciali B.E.S.

Non è un concetto clinico, ma pedagogico

Gli alunni con BES non sono una nuova categoria di alunni problematici ma è una MACROCATEGORIA che comprende: o l'area della disabilità o quella dei disturbi evolutivi specifici o quella dello svantaggio socio- economico, linguistico, culturale

Che cos’è il Bisogno Educativo Speciale? BES

Il Bisogno Educativo Speciale rappresenta qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento in ambito educativo e/o apprenditivo che necessita di educazione speciale individualizzata finalizzata all’inclusione

Chi sono i BES? Chi sono i BES?

• Possiamo distinguere tre grandi categorie:

• DISABILITÀ (L. 104/1992)

• DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI ( da distinguere in DSA/deficit del linguaggio, delle abilità non verbali della coordinazione motoria, disturbo dell’attenzione e dell’ iperattività) (LEGGE 170/2010)

• SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO E CULTURALE (C.M. 6 MARZO 2013)

STUDENTI CON DISABILITA’ CERTIFICATA sec. L.104/92

• Disabilità intellettiva

• Disabilità motoria

• Disabilità sensoriale

• Pluridisabilità

• Disturbi Neuropsichiatrici

Solo in questo caso è prevista la presenza del docente di sostegno, per un numero di ore commisurato al bisogno.

RICHIEDONO FORMULAZIONE DEL PEI

• Disabilità intellettiva

• Disabilità motoria

• Disabilità sensoriale

• Pluridisabilità

• Disturbi Neuropsichiatrici

Solo in questo caso è prevista la presenza del docente di sostegno, per un numero di ore commisurato al bisogno.

RICHIEDONO FORMULAZIONE DEL PEI

(PEI) Piano Educativo Individualizzato

è il documento nel quale vengono descritti gli

interventi integrati ed equilibrati tra di loro,

predisposti per l'alunno in situazione di

handicap, in un determinato periodo di tempo,

ai fini della realizzazione del diritto

all'educazione e all'istruzione

è il documento nel quale vengono descritti gli

interventi integrati ed equilibrati tra di loro,

predisposti per l'alunno in situazione di

handicap, in un determinato periodo di tempo,

ai fini della realizzazione del diritto

all'educazione e all'istruzione

• P.E.I. è redatto, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla ASL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno.

i soggetti che lo redigono, propongono, ciascuno in base alla propria competenza, e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all'educazione, all'istruzione ed integrazione scolastica dell'alunno in situazione di handicap.

• P.E.I. è redatto, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla ASL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno.

i soggetti che lo redigono, propongono, ciascuno in base alla propria competenza, e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all'educazione, all'istruzione ed integrazione scolastica dell'alunno in situazione di handicap.

sapersi interfacciare …

osservare – ascoltare – condividere – leggere …

progettare potenziare – abilitare – autonomia

programmazione: non solo disciplinare … interagire con la programmazione di classe

orien

tare

quando?

chi lo fa?

l’insegnante per le attività di sostegno è assegnato alla classe

pdf-peiusrllombardo.docx

PERSONALIZZATOINDIVIDUALIZ.docx


Il progetto di vita: la funzione del docente

L’orientamento dove essere effettuato considerando

• le caratteristiche cognitive e comportamentali dell’alunno

• la disabilità

• le competenze acquisite

gli interessi e le predisposizioni personali e non ultimo i desideri dell’alunno


• Individuare le abilità e le competenze acquisite dall’alunno;

• Valutare l’autonomia scolastica, la capacità di memorizzazione e l’attenzione;

• Considerare il percorso scolastico trascorso e le esperienze extra scolastiche


Un buon orientamento inizia considerando

Possibilita Difficoltà


I docenti, i genitori e gli operatori devono:

• avere la consapevolezza dei limiti e delle risorse del giovane

• evitare l’errore di sovrastimare o sottostimare l’alunno/figlio


• LINEE GUIDA

• All’art. 1.4 Il progetto di vita Il progetto di vita, parte

integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale dell'alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell'innalzamento della qualita della vita dell'alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni.


Il progetto di vita, anche per il fatto che include un intervento che va oltre il periodo scolastico, aprendo l'orizzonte di “un futuro possibile”, deve essere condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione.


LINEE GUIDA

• Il docente assegnato alle attivita di sostegno

• La presenza nella scuola dell'insegnante assegnato alle attivita di sostegno si concretizza quindi, nei limiti delle disposizioni di legge e degli accordi contrattuali in materia, attraverso la sua funzione di coordinamento della rete delle attivita previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione.


“Le azioni di orientamento per gli alunni con disabilità, come per tutti gli alunni, dovrebbero iniziare fin dalla Scuola dell’Infanzia, venendo a costituire un processo che accompagna i ragazzi nel corso della crescita, supportandoli nel percorso della conoscenza di se, delle proprie capacità, desideri, aspirazioni.


• Gli obiettivi generali per il l’inserimento lavorativo devono mirare:

• Al rafforzamento delle autonomie personali;

• All’acquisizione di una positiva immagine di se;

• Allo sviluppo di competenze comunicativo-relazionali funzionali all’integrazione in un ambiente di lavoro;

• Al potenziamento di abilità professionali di base.


L’osservazione iniziale deve riguardare :

• Abilità sociali (orologio, denaro, mezzi pubblici ...)

• Capacità logico-matematiche (risoluzione di problemi legati alle situazioni reali e ad attivita pratiche di laboratorio)

• Abilità linguistiche (scrittura lettura e comprensione e sintesi)


• Gestione delle relazioni (rapporto con il gruppo e con i docenti)

• Abilità di comunicazione

• Capacità di lavorare in gruppo

• Autocontrollo


Impegno e concentrazione Capacità manuali/pratiche Modalita di esecuzione del compito

Rispetto delle consegne Gestione del tempo Senso del pericolo Autonomia operativa

COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

: difficoltà scolastiche dovute ad alterazioni di

natura neurobiologica; possono modificarsi nel tempo ma

difficilmente scompaiono; non sono dovuti a pigrizia, poca motivazione

o ritardo nel funzionamento intellettivo generale;

possono determinare prestazioni altalenanti, bassa autostima, atteggiamenti di chiusura e di

disinteresse verso gli impegni scolastici.

: difficoltà scolastiche dovute ad alterazioni di

natura neurobiologica; possono modificarsi nel tempo ma

difficilmente scompaiono; non sono dovuti a pigrizia, poca motivazione

o ritardo nel funzionamento intellettivo generale;

possono determinare prestazioni altalenanti, bassa autostima, atteggiamenti di chiusura e di

disinteresse verso gli impegni scolastici.

STUDENTI CON DSA CERTIFICATI sec. L.170/2010

• DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE

• Disturbo Specifico della Lettura (DISLESSIA)

• Disturbo Specifico della Compitazione (DISORTOGRAFIA)

• Disturbo Specifico delle Abilità aritmetiche (DISCALCULIA)

• Disturbo Misto delle Abilità Scolastiche

• Altri Disturbi Evolutivi delle Abilità Scolastiche-DISGRAFIA

Richiedono formulazione PDP PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATOutilizzo di strumenti compensativi e di misure

dispensative che possano garantire il successo scolastico degli allievi.

• DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE

• Disturbo Specifico della Lettura (DISLESSIA)

• Disturbo Specifico della Compitazione (DISORTOGRAFIA)

• Disturbo Specifico delle Abilità aritmetiche (DISCALCULIA)

• Disturbo Misto delle Abilità Scolastiche

• Altri Disturbi Evolutivi delle Abilità Scolastiche-DISGRAFIA

Richiedono formulazione PDP PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATOutilizzo di strumenti compensativi e di misure

dispensative che possano garantire il successo scolastico degli allievi.

ma non solo…….

……..

• studenti con risultati insoddisfacenti

• Studenti che fanno fatica ad adattarsi al ruolo

• Studenti con certificazione di diversa abilità

• Studenti Ostili e Aggressivi

• Studenti stranieri.

• Studenti che hanno difficoltà nelle relazioni sociali.

Punti di forza allievi con DSA

Punti di forza allievi con DSA

• intelligenza

• capacità di memorizzare per immagini

• capacità di fare collegamenti non convenzionali

• creativita e capacità di produrre facilmente nuove idee

• propensione alla selezione di argomenti in una discussione

• abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili

Cosa dice la normativa ?

• Costituzione Italiana art. 34

“La scuola è aperta a TUTTI”

• Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012

Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

• C.M. n.8 del 6 marzo 2013

Indicazioni operative

Cosa dice la normativa ?

Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012

“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per

l’inclusione scolastica”

Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012

“Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Va quindi potenziata la , e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.”

Ridefinizione dell’approccio : dalla certificazione delle disabilità alla inclusione delle diversità

Quali sono i BES: anche … aree di svantaggio

Il Piano Didattico Personalizzato

Azioni a livello di singole Istituzione scolastica

Azioni a livello territoriale

C.M. 6.3.2013

Nuovi compiti Consigli di classe e team docenti

Nuove azioni a livello di ogni singola scuola

Nuove azioni a livello territoriale

referente integrazione UST -VA - L. Macchi

C.M. n.8 del 6 marzo 2013

specifica che:

• La Direttiva del 27 dicembre 2012 ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: - svantaggio sociale e culturale, - disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

C.M. n.8 del 6 marzo 2013

prefigura:

• L’attivazione del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI), con il preciso compito di elaborare una proposta di Piano preciso compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusione (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES.

• L’inserimento nel POF della scuola di un concreto impegno programmatico per l’inclusione

CHI? Il GLI lo elabora e propone al C.D. Unitario che lo delibera; si porta al C. di Istituto per acquisizione ed inserimento nel POF

QUANDO? Doveva essere già fatto? Da fare e poi rivisitare ogni anno e rivedere …

COSA? premessa; principi generali (pedagogia inclusiva …) fase di azione:

creare – rinforzare la cultura dell’inclusione; analizzare – conoscere la situazione attuale dim inclusività; produrre un progetto di sviluppo dell’inclusività nella e della scuola; realizzare le priorità; revisione: verificare, valutare, riprogettare ….

Pianoinclusioneinprogress201314vuoto.docx

Cosa è richiesto alla scuola?

INTEGRAZIONE INTEGRAZIONE

Non un DOCUMENTO ma uno STRUMENTO

Non un documento per chi ha bisogni educativi speciali, ma uno strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo. Sfondo e Fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, “ basato su una lettura attenta del grado di Inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.”

Non un documento per chi ha bisogni educativi speciali, ma uno strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo. Sfondo e Fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, “ basato su una lettura attenta del grado di Inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.”

Cosa è richiesto alla scuola? Cosa è richiesto alla scuola?


Collaborazione con le FAMIGLIE

« È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.»

Quale ruolo per la famiglia? Quale ruolo per la famiglia?

Conoscenza di:

• Bisogni dei propri figli rilevati dagli insegnanti

• Proprio ruolo di corresponsabilità

• Necessità della collaborazione

Conoscenza di:

• Bisogni dei propri figli rilevati dagli insegnanti

• Proprio ruolo di corresponsabilità

• Necessità della collaborazione


• Per gli altri alunni con B.E.S. i Consigli di Classe hanno l’obbligo di personalizzare la didattica, anche adottando misure compensative e/o dispensative dispensative

STRUMENTO PRIVILEGIATO E’ IL P.D.P., inteso come percorso individualizzato che consente di: definire, monitorare, documentare le strategie di intervento più idonee, sulla base di una elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata

• Per gli altri alunni con B.E.S. i Consigli di Classe hanno l’obbligo di personalizzare la didattica, anche adottando misure compensative e/o dispensative dispensative

STRUMENTO PRIVILEGIATO E’ IL P.D.P., inteso come percorso individualizzato che consente di: definire, monitorare, documentare le strategie di intervento più idonee, sulla base di una elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata


• Istituzione del GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione) Gruppo allargato che non comprenderà solo i docenti di sostegno, ma anche funzioni strumentali, docenti disciplinari, assistenti educativi – culturali


• Il GLI dovrà

• Trattare le questioni relative a tutti gli alunni con BES certificati e non.

• Programmare un utilizzo funzionale delle risorse presenti nella scuola (laboratori, strumenti, risorse umane..) per la realizzazione di un progetto di inclusione condiviso con docenti, le famiglie e i servizi socio sanitari


• ...il GLI dovrà • • Predisporre un piano di intervento per gli alunni

con disabilità • • Predisporre un piano di intervento per gli alunni

con DSA • • Predisporre un piano di intervento per gli alunni

con DDAI (disturbi di attenzione e iperattività – inglese ADHD)

• • Coordinarsi con i vari Consigli di classe per stendere un piano di intervento per gli alunni con BES non certificati o certificabili.


• Compiti dei Consigli di classe:

• • Individuare gli alunni con BES nell’area dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

• Nella circ.8/13 si legge “tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (ad es. segnalazioni da parte dei servizi sociali, ma anche su ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche”

• Predisporre un piano didattico personalizzato


• Come predisporre un PDP (Piano Didattico Personalizzato)?

• Il consiglio di classe, individuati gli alunni con BES, collegialmente :

• individua le carenze/problemi/bisogni educativi dell’alunno

• programma gli interventi/attività/laboratori Ogni docente si impegna per quanto riguarda la sua area disciplinare e per quanto riguarda gli obiettivi trasversali ad “attivare” quanto programmato e nei tempi previsti.

PDP (Piano Didattico Personalizzato)

Il Consiglio di classe (il team docente) delibera l’attivazione del percorso individualizzato e personalizzato, dando luogo al PDP

Conoscere ed osservare

Promuovere recupero mirato: Personalizzare ed individualizzare; Forme efficaci e flessibili di lavoro; Strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate; Abilitare, compensare, dispensare … Verifica – valutazione (standardizzata e/o personalizzata?)

Patto con la famiglia

Indicazioni : significative, realistiche, coerenti, fattibili e verificabili

Rete

PropostaPDPICCVedanoFINALE.docx


CHI? insegnanti referente BES d’Istituto tutor genitori specialisti alunni

QUANDO? Le Linee Guida 2011 : …in tempi che non superino il primo trimestre… ovviamente nei casi in cui si è già in possesso della diagnosi

E’ deliberato in Consiglio di classe – nel team docenti L’adozione delle misure è collegiale proprio per evitare ogni forma di delega… Firmato dal Dirigente scolastico, dai docenti e dalla famiglia.

COSA? Dati anagrafici Tipologia del disturbo/bisogno Attività didattiche personalizzate Strumenti compensativi Misure dispensative Forme di verifica e valutazione personalizzate Verifica – riprogettazione del PdP

pdpprovincialeDSA/PDP definitivo 2011DSA.docx


INTEGRAZIONE INTEGRAZIONE

CAMBIA LA SCUOLA (?)

DA SCUOLA

DELL’INSEGNAMENTO (trasmissivo, frontale, nozionistico..)

DA SCUOLA

DELL’INSEGNAMENTO (trasmissivo, frontale, nozionistico..)

A SCUOLA AMBIENTE DI

APPRENDIMENTO (studente “costruttore” del suo

sapere).

L’attività è centrata sulla figura dell’insegnante (insegnante onnipresente); prevale la modalità dell’insegnamento frontale seguito da esercizi svolti individualmente, correzioni collettive e interrogazioni; c’è un’attenzione pressochè esclusiva al programma ministeriale; la programmazione non è flessibile, adattabile la valutazione è riferita all’alunno medio, nell’ottica del confronto tra alunni (+ bravo, - bravo….).

• L’attività è calibrata sullo studente ; • L’ insegnante inteso come mediatore-facilitatore didattico; • prevale l’organizzazione flessibile del lavoro;” • la programmazione è personalizzata; • la valutazione di uno studente è riferita alla crescita del

singolo, non confrontato con la media della classe; • c’è attenzione all’apprendimento, sia inteso come processo

che si svolge all’interno dello studente e provoca cambiamenti duraturi, sia come processo complesso in cui interagiscono più fattori (emotività, organizzazione, materiali, clima sociale, il confronto e la condivisione tra pari……).

FATTORI CHE INIBISCONO/FAVORISCONO L’APPRENDIMENTO

• FATTORI AMBIENTALI Collocazione delle scuole (zone ad alta densità di traffico); spazi (aule più o meno capienti, laboratori……); disponibilità di attrezzature, materiali didattici, scuolabus per spostamenti; interazione con il territorio. • FATTORI SOCIO CULTURALI Livello socio-culturale della comunità di appartenenza; livello socio-culturale della famiglia; condizioni economiche della famiglia; presenza di libri, giornali in casa, abitudine a frequentare/visitare biblioteche, mostre …); interesse della famiglia/comunità per la scuola e la formazione delle giovani generazioni, valori professati …).

FATTORI CHE INIBISCONO/FAVORISCONO L’APPRENDIMENTO

• FATTORI AMBIENTALI Collocazione delle scuole (zone ad alta densità di traffico); spazi (aule più o meno capienti, laboratori……); disponibilità di attrezzature, materiali didattici, scuolabus per spostamenti; interazione con il territorio. • FATTORI SOCIO CULTURALI Livello socio-culturale della comunità di appartenenza; livello socio-culturale della famiglia; condizioni economiche della famiglia; presenza di libri, giornali in casa, abitudine a frequentare/visitare biblioteche, mostre …); interesse della famiglia/comunità per la scuola e la formazione delle giovani generazioni, valori professati …).

FATTORI CORRELATI ALLA PROFESSIONALITÁ DEL DOCENTE

• Passione per la professione; preparazione di base adeguata; disponibilità all’aggiornamento continuo; disponibilità alla ricerca-azione, sperimentazione …; esperienza in campo metodologico-didattico; disponibilità al confronto, al lavoro in team, alla collaborazione con le agenzie di apprendimento informale del territorio, con le famiglie, con gli enti locali …; capacità organizzativa; flessibilità mentale; capacità comunicative; capacità di autoanalisi e valutazione/autovalutazione; conoscenza Psicologia età evolutiva.

FATTORI PSICOLOGICI

• emotività (controllo emozioni favorito da clima sociale positivo in classe e da un “sano” rapporto con le figure parentali); Autostima, autoefficacia (locus of control) e fiducia in sé dell’alunno; capacità di “gestione mentale” dell’alunno ; capacità di rapportarsi serenamente e costruttivamente agli altri.

SCUOLA INCLUSIVA

• La discriminante tradizionale, alunni con disabilità/alunni senza disabilità, non rispecchia pienamente la complessa realta

• delle nostre classi. Ciascuna di esse, infatti, è costituita da una varieta di studenti che potremmo cosi definire:

• DSA; • BES (Deficit del Linguaggio, dell’Attenzione e dell’Iperattivita ,

DOP, Ritardo mentale lieve, Ritardo di sviluppo, Svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, Fragilita temporanea dovuta a lutto/trasferimento/situazione varie);

• Alunni diversamente abili; • Alunni nella norma, con le loro differenze; • Stranieri; • Eccellenze, in termini di intelligenza scolastica.

• La discriminante tradizionale, alunni con disabilità/alunni senza disabilità, non rispecchia pienamente la complessa realta

• delle nostre classi. Ciascuna di esse, infatti, è costituita da una varieta di studenti che potremmo cosi definire:

• DSA; • BES (Deficit del Linguaggio, dell’Attenzione e dell’Iperattivita ,

DOP, Ritardo mentale lieve, Ritardo di sviluppo, Svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, Fragilita temporanea dovuta a lutto/trasferimento/situazione varie);

• Alunni diversamente abili; • Alunni nella norma, con le loro differenze; • Stranieri; • Eccellenze, in termini di intelligenza scolastica.

SCUOLA INCLUSIVA

Occorre un’azione educativa che sostenga la

,

per far raggiungere a tutti gli alunni il massimo grado possibile di apprendimento

e partecipazione sociale, valorizzando le differenze presenti nel gruppo classe.

Ipotesi fattuali

Per rispondere alle esigenze appena descritte si ritiene necessario adottare un MODELLO DI

SOSTEGNO DIFFUSO: mettere cioe in moto tutti i SOSTEGNI, AL PLURALE.

e una DIDATTICA INCLUSIVA

Per rispondere alle esigenze appena descritte si ritiene necessario adottare un MODELLO DI

SOSTEGNO DIFFUSO: mettere cioe in moto tutti i SOSTEGNI, AL PLURALE.

e una DIDATTICA INCLUSIVA

Gli studenti non sono uguali, ma hanno tutti gli stessi bisogni educativi, a cui vanno date risposte personalizzate, a seconda dell’entità del bisogno

Sono queste risposte che fanno la differenza tra una SCUOLA INCLUSIVA e una che tratta da uguali chi uguale non è.

L’unica uguaglianza che va riconosciuta è quella …………..

Gli studenti non sono uguali, ma hanno tutti gli stessi bisogni educativi, a cui vanno date risposte personalizzate, a seconda dell’entità del bisogno

Sono queste risposte che fanno la differenza tra una SCUOLA INCLUSIVA e una che tratta da uguali chi uguale non è.

L’unica uguaglianza che va riconosciuta è quella …………..

SCUOLA INCLUSIVA

L’unica uguaglianza che va riconosciuta è quella

del

RISPETTO

L’unica uguaglianza che va riconosciuta è quella

del

RISPETTO

• Riconoscerlo come persona in divenire • Accoglierlo così com’è, con le sue diversità, i suoi

stili cognitivi, i suoi ritmi di apprendimento • Creare le condizioni materiali e un equilibrato

Clima della classe • Qualità della relazione educativa • Attenzione alla comunicazione • Dargli il buon esempio Rispettandolo e

Rispettando tutti i soggetti coinvolti • Rispettando se stessi e gli altri

• Riconoscerlo come persona in divenire • Accoglierlo così com’è, con le sue diversità, i suoi

stili cognitivi, i suoi ritmi di apprendimento • Creare le condizioni materiali e un equilibrato

Clima della classe • Qualità della relazione educativa • Attenzione alla comunicazione • Dargli il buon esempio Rispettandolo e

Rispettando tutti i soggetti coinvolti • Rispettando se stessi e gli altri

SCUOLA INCLUSIVA


,

per far raggiungere a tutti gli alunni il massimo grado possibile di apprendimento e

partecipazione sociale, valorizzando le differenze presenti nel gruppo classe.


,

per far raggiungere a tutti gli alunni il massimo grado possibile di apprendimento e

partecipazione sociale, valorizzando le differenze presenti nel gruppo classe.

SCUOLA INCLUSIVA

La scuola di tutti e di ciascuno

L'Inclusione scolastica è un processo finalizzato a realizzare il diritto allo studio di tutti gli studenti... con disabilità, con disturbi specifici di apprendimento, con difficoltà di sviluppo e di socializzazione, con situazioni

di disagio…

Inclusione come riconoscimento della specificità e della differenza di ognuno.

SCUOLA INCLUSIVA

Risulta evidente che la semplice presenza degli alunni disabili o con DSA o in difficoltà nelle nostre scuole non

basta a costruire una scuola inclusiva.

Occorre: Che l’azione educativa fornisca risultati efficaci per

Cambiamento nel modo d’insegnare e di valutare che valga per

Cambiamento nell’organizzazione

Risulta evidente che la semplice presenza degli alunni disabili o con DSA o in difficoltà nelle nostre scuole non

basta a costruire una scuola inclusiva.

Occorre: Che l’azione educativa fornisca risultati efficaci per

Cambiamento nel modo d’insegnare e di valutare che valga per

Cambiamento nell’organizzazione

SCUOLA INCLUSIVA

Al Centro dell’azione educativa c’è la persona

Diversita come RICCHEZZA non mancanza

Educazione per ciascuno - EDUCAZIONE INCLUSIVA

Personalizzazione

Al Centro dell’azione educativa c’è la persona

Diversita come RICCHEZZA non mancanza

Educazione per ciascuno - EDUCAZIONE INCLUSIVA

Personalizzazione

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. Ma che cosa significa questa espressione e in che cosa

consiste?

• La normativa sui DSA, e in particolare le linee guida della legge 170/2010, si focalizzano sul concetto di DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA come garanzia del diritto ad apprendere degli studenti con DSA, indicando esplicitamente come la sola introduzione di stumenti compenstivi e misure dispensative non possa essere garantire tale diritto. E' infatti l'utilizzo di metodologie didattiche adeguate che può favorire, attraverso gli adeguati stumenti, il raggiungimento del successo scolastico per ogni studente.

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA

• La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente."

DIDATTICA PERSONALIZZATA

• "La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, cosi,l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo."

didattica individualizzata e personalizzata

• E' proprio la sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata a determinare, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

DIDATTICA INCLUSIVA

• CREARE un clima inclusivo: accettazione e rispetto delle diversita

• ADATTARE stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie • MODIFICARE strategie in itinere

SVILUPPARE didattica metacognitiva • TROVARE punti di contatto tra le programmazioni (classe e

individualizzata) • SVILUPPARE approccio cooperativo

VALORIZZARE tutte le forme espressive FAVORIRE la creazione di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti ...)

• INTRODURRE nuove metodologie Cooperative Learning e Tutoring

La via italiana all’inclusione scolastica

L’Italia è stata tra i primi Paesi a scegliere la via dell’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi comuni

L’Italia è stata tra i primi Paesi a scegliere la via dell’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi comuni

Percorsi di inclusione

• PREVENZIONE: identificazione precoce di possibili difficoltà che se ignorate possono trasformarsi in veri e propri handicap

• INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO che procede tenendo conto della pluralita dei soggetti e non dell’unicita del docente

• VALORIZZAZIONE della vita sociale : attenzione al progetto di vita, al conseguimento da parte degli alunni delle competenze routinarie

• POTENZIAMENTO Ruolo dell’imitazione nei processi di apprendimento (apprendimento cooperativo, lavori a coppie o a piccoli gruppi)

• SOSTEGNO ampio e DIFFUSO: capacità da parte della scuola di rispondere alle diversita degli alunni, di cui il sostegno individuale è solo una parte.

• PREVENZIONE: identificazione precoce di possibili difficoltà che se ignorate possono trasformarsi in veri e propri handicap

• INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO che procede tenendo conto della pluralita dei soggetti e non dell’unicita del docente

• VALORIZZAZIONE della vita sociale : attenzione al progetto di vita, al conseguimento da parte degli alunni delle competenze routinarie

• POTENZIAMENTO Ruolo dell’imitazione nei processi di apprendimento (apprendimento cooperativo, lavori a coppie o a piccoli gruppi)

• SOSTEGNO ampio e DIFFUSO: capacità da parte della scuola di rispondere alle diversita degli alunni, di cui il sostegno individuale è solo una parte.

L’educazione inclusiva

• ha una dimensione sociale: non prima “riabilitare”, poi socializzare, poi far apprendere, ma integrarsi in un contesto scolastico ricco nel confronto con i docenti e con i compagni

• fa riferimento ad un modello sociale della disabilita (interazione soggetto-contesto):

• parliamo di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

INTEGRAZIONE E INCLUSIONE

Fare spazio al disabile all’interno del contesto scolastico.

Paradigma assimilazionista:

adattamento del disabile a un’organizzazione scolastica strutturata fondamentalmente in funzione dei “normali”. Il successo è misurato dal grado di normalizzazione.

Identifica uno stato, una condizione

Fare spazio al disabile all’interno del contesto scolastico.

Paradigma assimilazionista:

adattamento del disabile a un’organizzazione scolastica strutturata fondamentalmente in funzione dei “normali”. Il successo è misurato dal grado di normalizzazione.

Identifica uno stato, una condizione

E’ ciò che avviene quando “ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita”.

Affermare le differenze; metterle al centro dell’azione educativa

Rappresenta un processo, la capacità di fornire una cornice dentro cui gli studenti ( a prescindere da abilità,linguaggio, origine etnica e culturale)possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguale opportunità

E’ ciò che avviene quando “ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita”.

Affermare le differenze; metterle al centro dell’azione educativa

Rappresenta un processo, la capacità di fornire una cornice dentro cui gli studenti ( a prescindere da abilità,linguaggio, origine etnica e culturale)possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguale opportunità

INTEGRARE:

Inserire qualcuno in un gruppo o in un'attivita , facendo in modo che vi si

trovi bene

Inserire qualcuno in un gruppo o in un'attivita , facendo in modo che vi si

trovi bene

INTEGRARE INTEGRARE

È l’alunno disabile che si adatta

IL PARADIGMO INCLUSIVO

La scuola inclusiva favorisce l’apprendimento di tutti gli alunni

Una è un atto di responsabilita civile ed umana

Dal «vecchio» concetto di integrazione (consentire e facilitare al «diverso» la maggior partecipazione

possibile alla vita scolastica degli «altri»)

a quello di inclusione (strutturare i contesti educativi in modo tale che siano adeguati alla partecipazione di

tutti, ciascuno con le proprie modalita ).



Dall’integrazione all’inclusione vuol dire non semplicemente «fare posto»

a tutti ad alle loro differenze, ma

.

Dall’integrazione all’inclusione vuol dire non semplicemente «fare posto»

a tutti ad alle loro differenze, ma

.



Applicare il principio di

INCLUSIONE

implica un ripensamento del concetto di curricolo, che non puo essere considerato come

un monolite di cose da sapere, ma va inteso come ricerca flessibile e personalizzata della massima competenza possibile per ciascun

alunno, partendo dalla situazione in cui si trova.

Applicare il principio di

INCLUSIONE

implica un ripensamento del concetto di curricolo, che non puo essere considerato come

un monolite di cose da sapere, ma va inteso come ricerca flessibile e personalizzata della massima competenza possibile per ciascun

alunno, partendo dalla situazione in cui si trova.

Quali strategie adottare?

• Le metodologie e le strategie didattiche devono essere volte a: ridurre al minimo i modi tradizionali “di fare scuola” (lezione frontale, completamento di schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di regole memorizzate, successione di spiegazione-studio interrogazioni …) sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di apprendimento degli studenti e dando varietà e opzioni nei materiali e nelle sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di apprendimento degli studenti e dando varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie d’insegnamento utilizzare mediatori didattici diversificati (mappe, schemi, immagini) collegare l’apprendimento alle esperienze e alle conoscenze pregresse degli studenti favorire l’utilizzazione immediata e sistematica delle conoscenze e abilità, mediante attività di tipo laboratoriale sollecitare la rappresentazione di idee sotto forma di mappe da utilizzare come facilitatori procedurali nella produzione di un compito far leva sulla motivazione ad apprendere

PRIMA RISORSA

• GLI STUDENTI STESSI !!!

1) LA RISORSA STUDENTI

• La proposta mette invece in massima luce l’importanza del coinvolgimento totale degli studenti nel processo di integrazione di tutte quelle differenze e difficoltà oramai presenti in molte realta scolastica e gruppo classe.

• Si suggeriscono tre modalita per attivare costruttivamente gli studenti: 1) una modalita piu“informale”,volta a sviluppare una rete di amicizie;

una modalita piu “formale”, volta ad implementare nell’intera classe modalita di studio cooperativo;

• la modalita di “tutoring” (studenti che insegnano al compagno), sempre diretta all’intero gruppo classe.

• La proposta mette invece in massima luce l’importanza del coinvolgimento totale degli studenti nel processo di integrazione di tutte quelle differenze e difficoltà oramai presenti in molte realta scolastica e gruppo classe.

• Si suggeriscono tre modalita per attivare costruttivamente gli studenti: 1) una modalita piu“informale”,volta a sviluppare una rete di amicizie;

una modalita piu “formale”, volta ad implementare nell’intera classe modalita di studio cooperativo;

• la modalita di “tutoring” (studenti che insegnano al compagno), sempre diretta all’intero gruppo classe.


• Facilitare lo sviluppo di una rete di amicizie e di rapporti informali di aiuto reciproco

• La ricerca nel campo dell’integrazione scolastica ha dimostrato che una delle principali difficoltà che incontrano gli studenti con disabilità è


Gli studenti “diversamente abili” trovano POCO SOSTEGNO DA PARTE DEI COMPAGNI E SCARSA DISPONIBILITA ALL’AMICIZIA.

1) LA RISORSA ALUNNI

• Spesso gli alunni con disabilità, come incontrano difficoltà nell’ambito degli apprendimenti, incontrano le stesse difficoltà nell’ambito relazionale, che li portano ad altre difficoltà che si susseguono a cascata, nell’interpretazione delle regole, dei comportamenti, nel comprendere informazioni, conoscenze, routines, modelli di interazione tra studenti e tra studenti e insegnanti.


Una modalita che spesso gli alunni in difficoltà di

apprendimento imparano a manifestare in

risposta a situazioni di inadeguatezza è la

“messa in atto di comportamenti problematici”,

tale da attirare l’attenzione su di loro per sentirsi

“valorizzati”


I compagni possono aiutare molto questi studenti ad integrarsi favorevolmente all’interno del gruppo classe, facendoli sentire benvenuti e

accettati. Anche gli insegnanti possono fare molto per perseguire tale obiettivo, facendo

pervenire a tutti gli studenti dei chiari messaggi che sottolineino l’importanza di tale forma di

collaborazione.

obiettivi

• PORSI COME MODELLI POSITIVI DI AIUTO. L’insegnante, attraverso il suo atteggiamento verso gli studenti, rappresenta un modello esemplare, pronto a incoraggiare e sostenere.

• Questo è probabilmente il modo piu importante per promuovere il sostegno e l’affiatamento tra gli studenti in ambiente scolastico.

obiettivi

• INCORAGGIARE LO SVILUPPO DI UNA RETE di sostegni informali da parte dei compagni (soprattutto di classe, ma anche di altre classi)

obiettivi

• INCORAGGIARE RELAZIONI DI AIUTO TRA STUDENTI. Un’altra proposta di intervento, consiste nell’incoraggiare relazioni di aiuto tra alunni “normodotati” e disabili, mediante interventi che consistono principalmente nel promuovere negli alunni comportamenti di aiuto ai compagni nei compiti, nell’uso dei materiali, nei trasferimenti da un locale all’altro e a trattarli “come gli altri”, quindi senza assecondarli in tutto.

obiettivi

Incoraggiare negli alunni una

cultura

“cooperativa” (non COMPETITIVA)

obiettivi

• PROGETTARE ATTIVITA DIDATTICHE CHE FAVORISCANO LA POSSIBILITA DI VICINANZA E DI INTERAZIONE FRA ALUNNI. La ricerca psicologica ha dimostrato che una variabile cruciale per lo sviluppo di rapporti di aiuto e amicizia è data dalla . Infatti, se si vuole che un alunno abbia la possibilita di fare amicizia con altri, egli deve come minimo avere la possibilita di frequentarli e di stare con loro. Attivita didattiche utili allo scopo sono le forme di tutoring fra compagni e l’organizzazione di ore di studio insieme.

obiettivi

• Un’altra strategia confortata da esperienze condotte da studi pubblicati è quella di

lo studente senza amici ad un compagno bene inserito nel gruppo e attorno al quale tendono a gravitare gli altri.

obiettivi

• Progettare che stimolino riflessioni esplicite sull’amicizia e la solidarieta .

• La scrittura di riflessioni in classe sull’importanza dell’amicizia e dell’aiuto reciproco potrebbe aumentare negli alunni la consapevolezza e la sensibilita del valore di aiutarsi reciprocamente, evidenziando nel contempo la sostanziale differenza tra un’assistenza professionale e

obiettivi

. E’ importante gratificare gli alunni che dimostrano atteggiamenti positivi e di aiuto verso gli altri.

• L’insegnante riconoscera cosi lo sforzo di coloro che stanno aiutando e questi non solo continueranno a farlo, ma coinvolgeranno con tutta probabilita anche un numero sempre maggiore di compagni.

obiettivi

Per avviare e mantenere nel tempo buoni rapporti interpersonali dobbiamo imparare a usare molte “abilità pro sociali”. Una strategia per lo sviluppo di una rete di interazioni positive è anche quella di organizzare percorsi specifici di insegnamento mirati alle abilità sociali piu importanti, come lo stile positivo di interazione, saper guardare le cose dal punto di vista degli altri, condividere e dare sostegno agli altri.

obiettivi

.

Una delle abilità piu difficili che lo studente deve acquisire per instaurare e mantenere relazioni di amicizia e di sostegno con i compagni è quella di

saper affrontare e risolvere in maniera non aggressiva situazioni di conflitto.

Metodologie didattiche/risorse materiali/strumenti

Avvalersi DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Promuovere attivita di Tutoring (apprendimento fra pari: lavori a

coppie) DIDATTICA LABORATORIALE Adottare una MEDIAZIONE TRA PARI • Procedere in modo strutturato e sequenziale: proporre attivita con

modello fisso e dal semplice al complesso Usare gli strumenti compensativi Ricorrere alla misure dispensative Impiegare una didattica multisensoriale: uso costante e simultaneo

di piu canali percettivi (visivo, uditivo, tattile, cinestesico) che incrementino l’apprendimento

Utilizzare le tecnologie multimediali (computer, notebook per utilizzare software specifici)

I gruppi di lavoro e di apprendimento

cooperativo

I gruppi di lavoro e di apprendimento

cooperativo

Un approccio particolarmente promettente sia per l’integrazione degli alunni con disabilità, sia

per la didattica in generale è quello dell’apprendimento cooperativo.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

• Il metodo di insegnamento/apprendimento del Cooperative Learning si contrappone a una conduzione della classe in genere definita come “tradizionale” o “rivolta a tutta la classe” .


• Il metodo a gruppo cooperativo viene anche indicato come uno dei metodi

contrapposto ad altri “a mediazione dell’insegnante”.

• • Le differenze: i due punti di vista tendono a differenziare profondamente la professionalità dell’insegnante e la conduzione della classe.

• Il metodo a gruppo cooperativo viene anche indicato come uno dei metodi

contrapposto ad altri “a mediazione dell’insegnante”.

• • Le differenze: i due punti di vista tendono a differenziare profondamente la professionalità dell’insegnante e la conduzione della classe.


• Nelle modalità “con mediazione sociale” le risorse e l’origine dell’apprendimento sono soprattutto gli allievi. Gli studenti si aiutano reciprocamente e sono corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, si correggono e si valutano, sviluppano e migliorano le relazioni sociali per favorire l’apprendimento


L’insegnante è soprattutto facilitatore relazionale e un un organizzatore

dell’attività di apprendimento


L’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo, cioè quella condizione che fa sì che ogni membro agisca e si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo.

L’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo, cioè quella condizione che fa sì che ogni membro agisca e si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo.

Il tutoring tra alunni


La collaborazione tra alunni, sia attraverso forme di tutoring che attraverso l’apprendimento cooperativo crea opportunita straordinarie per l’educazione di tutti gli alunni, compresi quelli giudicati “a rischio” o con disabilità. Questi metodi permettono un’educazione individualizzata e perseguono contemporaneamente degli obiettivi sociali di integrazione.


dal punto di vista sociale il “peer tutoring” e “umanamente gratificante. I tutor imparano ad essere formativi nei confronti dei loro “tutee”, sviluppano un senso di orgoglio e di autorealizzazione e acquisiscono fiducia e senso di responsabilita . Molti insegnanti con esperienza nel campo del tutoring rilevano che il risultato piu evidente è proprio l’aumento della fiducia in se stessi e del senso di adeguatezza da parte del tutor.

COSA RENDE EFFICACE LA COOPERAZIONE ?

Per strutturare le lezioni in modo che gli studenti lavorino in maniera veramente cooperativa è necessario conoscere gli elementi base che rendono efficace la cooperazione. Questi elementi marcano la differenza tra il cooperative learning e il lavoro di gruppo tradizionale

CINQUE ELEMENTI ESSENZIALI

Responsabilità Individuale

Responsabilità Individuale

Interdipendenza positiva

Interdipendenza positiva

Relazioni interperson

ali

Relazioni interperson

ali

Valutazione del

singolo e del gruppo

Valutazione del

singolo e del gruppo

Interazione costruttiva Interazione costruttiva


Avvalersi dell’apprendimento cooperativo Promuovere attivita di Tutoring (apprendimento fra pari: lavori a

coppie) • DIDATTICA LABORATORIALE

Adottare una MEDIAZIONE TRA PARI • Procedere in modo strutturato e sequenziale: proporre attivita con




CHE COS’E’ IL PEER TUTORING?

Possiamo parlare di peer tutoring: «quando vi è un

reciproco ruolo di aiuto tra due allievi che svolgono

alternativamente ruoli di tutor e tutee

Quando esiste una differenza nelle conoscenze e

nelle abilità cognitive o relazionali tra tutor e tutee»

Possiamo parlare di peer tutoring: «quando vi è un

reciproco ruolo di aiuto tra due allievi che svolgono

alternativamente ruoli di tutor e tutee

Quando esiste una differenza nelle conoscenze e

nelle abilità cognitive o relazionali tra tutor e tutee»

I VARI TIPI DI PEER TUTORING?

• PEER TUTORING DI PARI LIVELLO (same-level)

Vede impegnati, in genere, allievi della stessa classe, che godono dello stesso status nel gruppo, mentre c’è un divario nell’attività oggetto di tutoring. Ad esempio, un allievo può avere buone abilità in tante attività ed essere in difficoltà per varie ragioni in matematica. In questa attività interpreterà il ruolo di tutee facendosi aiutare da un compagno tutor

• PEER TUTORING DI PARI LIVELLO (same-level)

Vede impegnati, in genere, allievi della stessa classe, che godono dello stesso status nel gruppo, mentre c’è un divario nell’attività oggetto di tutoring. Ad esempio, un allievo può avere buone abilità in tante attività ed essere in difficoltà per varie ragioni in matematica. In questa attività interpreterà il ruolo di tutee facendosi aiutare da un compagno tutor

I VARI TIPI DI PEER TUTORING

• PEER TUTORING DI LIVELLO DIVERSO (cross-level)

Il tutor appartiene ad una classe superiore o è più grande di età. Un tipo esempio avviene con le esperienze di classi aperte dove i ragazzi più avanti con gli apprendimenti (tutor) aiutano i loro compagni delle classi inferiori (tutee)

• PEER TUTORING DI LIVELLO DIVERSO (cross-level)

Il tutor appartiene ad una classe superiore o è più grande di età. Un tipo esempio avviene con le esperienze di classi aperte dove i ragazzi più avanti con gli apprendimenti (tutor) aiutano i loro compagni delle classi inferiori (tutee)

PERCHÉ’ IL PEER TUTORING A SCUOLA? RISULTATI ED ESPERIENZE

Le ricerche sono comunque concordi su un aspetto: il tutoring, nelle sue varie forme, non evidenzia nessun effetto negativo per gli allievi Maggiori risultati si hanno soprattutto nelle situazioni di problematiche

La strategia del peer tutoring si rivela essere efficace con alunni con disagi comportamentali, difficoltà di apprendimento o di handicap, favorendo gli insegnanti nella gestione della classe

VANTAGGI PER IL TUTOR

• Favorisce il raggiungimento degli obiettivi scolastici: la ripetizione di alcuni contenuti, che avviene nel rapporto con il tutee, consolida e migliora il suo apprendimento

• Migliora l’autosima: i tutor si sentono più importanti all’interno della classe, più efficaci ed abili nell’affrontare i compiti

• Contribuisce all’apprendimento delle abilità sociali: l’introduzione di elementi di cooperazione e di solidarietà favorisce la sensibilità verso l’altro e la conoscenza delle conseguenze dei comportamenti messi in atto favorendo la nascita, in classe, di una cultura dell’aiuto reciproco

VANTAGGI PER IL TUTOR

• Aumenta la motivazione verso la scuola: il tutor tende ad essere più interessato alle attività scolastiche, ad essere più attivo e propositivo rispetto al contesto scolastico

• Previene gli abbandoni scolastici, le assenze immotivate ed i ritardi: coloro che ricoprono il ruolo di tutor tendono, generalmente, ad interiorizzare le regole scolastiche con facilità

VANTAGGI PER IL TUTEE

• Difficoltà d’apprendimento: il tutoring si è rivelato particolarmente efficace nelle aree della lettura e scrittura e della matematica. Tali risultati si riscontrano a prescindere dall’ordine di scuola Situazioni di handicap: gli allievi con handicap mentali sembrano avere un evidente beneficio su tutti i fronti Ritardi linguistici: il tutee in virtù dello scambio comunicativo con il tutor acquisisce più rapidamente i repertori linguistici e le abilità di comunicazione.

VANTAGGI PER IL TUTEE

• Autismo: l’uso del tutoring favorisce l’interazione di questi allievi

• Disturbo da deficit dell’attenzione/iperattività: diverse esperienze mostrano come gli allievi con tale disturbo ricevano giovamento dall’aiuto strutturato di un compagno. In particolare tendono ad essere più orientati verso le attività scolastiche, meno dispersivi e a raggiungere migliori risultati



coppie) DIDATTICA LABORATORIALE Adottare una MEDIAZIONE TRA PARI • Procedere in modo strutturato e sequenziale: proporre attivita con




1.Didattica Laboratoriale 1.Didattica Laboratoriale

• La didattica laboratoriale presuppone, per antonomasia, l’uso della metodologia della ricerca, pertanto intende il laboratorio non solo come UNO SPAZIO FISICO attrezzato in maniera specifica ai fini di una determinata produzione, ma come situazione, come modalità di lavoro, anche in aula, dove docenti ed allievi progettano, sperimentano, ricercano agendo la loro fantasia e la loro creatività.


DIDATTICA LABORATORIALE

come

pedagogia attiva attraverso un’impostazione metodologica basata sulla didattica

laboratoriale e il cooperative – learning.


• Per favorire e semplificare il processo d'apprendimento e il conseguente raggiungimento degli obiettivi indicati nel “Progetto Educativo Individualizzato”, per alcuni studenti che presentano delle patologie particolarmente gravi, le attività didattiche, oltre che a svolgersi in classe, vengono svolte anche in aule speciali dotate di particolari strumenti e sussidi.


Nella didattica laboratoriale l'enfasi si pone sulla relazione educativa (dalla trasmissione/riproduzione della conoscenza alla costruzione della conoscenza); sulla motivazione, sulla curiosità, sulla partecipazione, sulla problematizzazione; sull'apprendimento personalizzato e l'uso degli stili cognitivi e della metacognizione; sul metodo della ricerca; sulla socializzazione e sulla solidarietà.


Possono essere previste attività di laboratorio finalizzate al raggiungimento delle seguenti

competenze trasversali:


• Sollecitare la collaborazione nel lavoro di gruppo; • Riconoscere e saper accettare le proprie capacità e i

propri limiti; • Rinforzare l’autostima; • Promuovere la stima e la fiducia negli altri; • Incrementare le capacità espositive attraverso diversi

linguaggi (verbale, corporeo, iconico…); • Abituare alla verbalizzazione in gruppo • Assumere responsabilità ed autonomia nell’eseguire

l’incarico affidato; • Facilitare l’integrazione e la socializzazione.

Esempi di Attività di laboratorio e

formative


formative

Laboratorio musicoterapia

(mira ad utilizzare varie discipline derivanti dall’espressività corporea in modo da valorizzare le differenti abilità, favorendo l’autostima e le capacità relazionali.


formative


formative

• Laboratorio di ceramica/pittura espressiva:

Il laboratorio si prefigge il perseguimento dei seguenti obiettivi didattici-educativi e

trasversali:


formative


formative

• Laboratorio di scienze

• Attività sportiva: Educare alla pratica sportiva

• Laboratorio multimediale: il laboratorio si propone di sviluppare le abilità informatiche, attraverso la realizzazione di semplici presentazioni e/o tesine.


formative


formative • Tutoring: la classe è una risorsa per gli alunni

svantaggiati. L’obiettivo del progetto è quello di sensibilizzare i ragazzi che diventano “tutori” del compagno, offrendo un supporto materiale ed affettivo.

• Attività di giardinaggio • Stages formativi interni • Alternanza scuola-lavoro: gli studenti sono chiamati a

svolgere attività di stages presso aziende private ed Enti Locali, con la supervisione degli insegnanti e di un responsabile referente per l’azienda o Ente accogliente.

1.Didattica Laboratoriale E Coooperative learning


• Coooperative learning come metodologia in cui ciascun partecipante del gruppo, con le sue caratteristiche, puo contribuire all’apprendimento di tutti e ognuno puo diventare risorsa (e strumento compensativo) per gli altri.



Il Cooperative learning si fonda su interdipendenza tra i partecipanti,

responsabilita individuale e di gruppo, abilità sociali, valutazione individuale e

di gruppo.


“ Per fare didattica laboratoriale non sono indispensabili i laboratori”

“ Per fare la cioccolata non è indispensabile il cacao”

“ Per fare il caffè non è indispensabile la caffeina”

“ Per fare la maionese non sono indispensabili le uova”


Un laboratorio non crea automaticamente una didattica laboratoriale... ...

UNA CONDIZIONE NECESSARIA NON E' DI PER SE' SUFFICIENTE


Dalla lavagna al libro di testo, dalla lavagna luminosa al film, dal computer alla rete, dalla

lavagna interattiva multimediale al laboratorio virtuale ,ciascuno di questi può essere utile ad una

didattica laboratoriale;

Ci sono poi le aule attrezzate (l'aula di fisica, l'aula di scienze …) La didattica laboratoriale è una

metodologia di insegnamento e di apprendimento Ogni metodologia trova i sussidi didattici di cui ha

bisogno ed i... LABORATORI

Le peculiarità di un laboratorio Le peculiarità di un laboratorio

• L'organizzazione degli spazi

• L'operatività diretta degli studenti (L'aula attrezzata non è un laboratorio)

• Il laboratorio è il “sussidio didattico” che induce per sua natura all'uso di una didattica laboratoriale, anche in chi non ne ha mai sentito parlare

L'insegnante di laboratorio L'insegnante di laboratorio

L'uso di un laboratorio utile ad una didattica laboratoriale implica un lavoro specifico - progettazione delle attività - adattamento alle specificità del gruppo classe - controllo della funzionalità della strumentazione - vigilanza sul corretto utilizzo e sulle condizioni di sicurezza -

verifica dell'utilità didattica



coppie) Adottare una didattica laboratoriale Procedere in modo strutturato e sequenziale: proporre attivita con

modello fisso e dal semplice al complesso USARE GLI STRUMENTI COMPENSATIVI RICORRERE ALLA MISURE DISPENSATIVE Impiegare una didattica multisensoriale: uso costante e simultaneo




• Procedere in modo strutturato e sequenziale:

• Proporre attivita con modello fisso e dal semplice al complesso→si faciliteranno nell’alunno l’esecuzione delle consegne, la memorizzazione e l’ordine nell’esposizione dei contenuti.

• Sostenere la motivazione ad apprendere

• Lavorare perchè l’alunno possa accrescere la fiducia nelle proprie capacità

• Procedere in modo strutturato e sequenziale:

• Proporre attivita con modello fisso e dal semplice al complesso→si faciliteranno nell’alunno l’esecuzione delle consegne, la memorizzazione e l’ordine nell’esposizione dei contenuti.

• Sostenere la motivazione ad apprendere

• Lavorare perchè l’alunno possa accrescere la fiducia nelle proprie capacità

STRUMENTI DISPENSATIVI E COMPENSATIVI

• Gli strumenti dispensativi e compensativi sono misure e strumenti che aiutano l’alunno con DSA o con altri Bisogni Speciali a ridurne gli effetti del suo disturbo, predisponendo una modalità di apprendimento più adatta alle sue caratteristiche, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

Misure dispensative Misure dispensative

L’adozione delle misure DISPENSATIVE è

finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio, senza peraltro

ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi

didattici personalizzati.


• Particolare attenzione deve essere prevista durante le lezioni evitando: · lettura ad alta voce o a prima vista; · scrittura veloce sotto dettatura; · memorizzazione di: tabelle, liste di vocaboli, lessico disciplinare specifico...;

• · lo studio delle lingue straniere per quanto attiene esclusivamente la forma scritta; · l’uso del vocabolario.


È invece particolarmente importante permettere tempi piu lunghi e modalita

opportunamente adattate per la verifica del raggiungimento degli obiettivi sia per le verifiche scritte e orali, sia per lo studio.

Strumenti compensativi

• Gli strumenti compensativi per i DSA (

Disturbi Specifici dell’Apprendimento ) sono dei mezzi, tecnologici e non, che supportano le fragilità o impossibilità di esercitare le funzioni compromesse, tipiche del disturbo. Si distinguono in:


“SPECIFICI”

strumenti che supportano in modo diretto l’abilità deficitaria

(lettura/ortografia/grafia/numero/calcolo), come ad esempio la sintesi vocale, la

calcolatrice, la videoscrittura con correttore ortografico, ecc.


“NON SPECIFICI” O “FUNZIONALI”strumenti

che supportano aspetti deficitari di abilità “trasversali” quali memoria, attenzione, ecc. Tali

strumenti sono, ad es., la tavola pitagorica; tabelle dei verbi, delle formule matematiche,

della sequenza dei giorni/mesi, ecc.



• L’impiego degli opportuni strumenti compensativi va introdotto

curando particolarmente l’acquisizione da parte dello studente delle competenze per un efficiente ed autonomo utilizzo degli stessi. Particolare importanza rivestono quindi strumenti compensativi quali:

· le tabelle di varia natura (regole grammaticali o teoremi matematici..) · la calcolatrice scientifica · le registrazione e il riascolto delle lezioni; · gli audiolibri; · i programmi di videoscrittura con correttore ortografico; · la sintesi vocale; · i testi multimediali; · le mappe concettuali;



• Particolare importanza rivestono quindi strumenti

compensativi quali:

· le tabelle di varia natura (regole grammaticali o teoremi matematici..)

· la calcolatrice scientifica · le registrazione e il riascolto delle lezioni; · gli audiolibri;

· i programmi di videoscrittura con correttore ortografico;

la sintesi vocale; · i testi multimediali; · le mappe concettuali;

STRUMENTI COMPENSATIVI PER I DSA

:

• LIM = lavagna interattiva multimediale;

• PC con videoproiettore;

• registratore (CD, MP3);

• Smart Pen (penna “intelligente” che registra, e recupera la voce del docente, digitando una parola);

• dizionario elettronico.

:

• LIM = lavagna interattiva multimediale;

• PC con videoproiettore;

• registratore (CD, MP3);

• Smart Pen (penna “intelligente” che registra, e recupera la voce del docente, digitando una parola);

• dizionario elettronico.

Senza trascurare gli strumenti compensativi non tecnologici Senza trascurare gli strumenti compensativi non tecnologici

• lettura ad alta voce (eseguita dal docente o dai compagni),

• schemi, riassunti, mappe,

• aumento del tempo a disposizione,

• abitudine a porre quesiti “dal posto” per monitorare gli apprendimenti.

Esempio Disturbo di lettura


• Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la capacità di comprensione del testo.

• La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della lettura. E’ infatti opportuno:



• insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta generalmente più veloce e più efficiente;

• insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica.



Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che

possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di

ascolto



• A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nell’uso degli strumenti compensativi.

• Si può fare qui riferimento:

• alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla;



• alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per un maggiore autonomia;

• all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.



Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro di

testo; sarebbe pertanto utile che i docenti o l’eventuale referente per la dislessia

acquisiscano competenze in materia e che i materiali didattici prodotti dai docenti siano in

formato digitale.



• Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi contenuti attraverso il canale orale piuttosto che attraverso lo scritto, consentendo anche la registrazione delle lezioni.

• Per facilitare l’apprendimento, soprattutto negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere opportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica.



• Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi, e di altri mediatori didattici che possono sia facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni



• In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato:

• dalla lettura a voce alta in classe;

• dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità;

• da tutte quelle attività ove la lettura è la prestazione valutata.



• In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.



• Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.

ESEMPIO:TUTORING STUDENTI ADHD

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder

DISATTENZIONE DISATTENZIONE

IPERATTIVITA’ IPERATTIVITA’

IMPULSIVITA’ IMPULSIVITA’

ADHD è l’acronimo di Attention Deficit Hyperactivity Disorder, conosciuto in Italia con il nome di Disturbo da Deficit di Attenzione e

Iperattività

ADHD è l’acronimo di Attention Deficit Hyperactivity Disorder, conosciuto in Italia con il nome di Disturbo da Deficit di Attenzione e

Iperattività

• . Esso fa riferimento ad un disturbo neurobiologico ad esordio infantile, caratterizzato da marcati, persistenti e maladattivi livelli di inattenzione, impulsività e iperattività, che sono inadeguati rispetto all’età. Per lungo tempo si è creduto che l’ADHD fosse un disturbo caratterizzante esclusivamente l’età infantile, ma l’evidenza scientifica ha invece mostrato come esso tenda a persistere nel corso della vita fino all’85% dei casi, causando difficoltà significative.

ADHD ADHD

• Si stima che ne risultano affetti all’incirca il 7% della popolazione infantile e il 4% della popolazione adulta ma nonostante sia oramai nota la presenza del disturbo anche negli adulti, solo una minima parte di essi riceve diagnosi e trattamento.

ADHD ADHD

• È stato dimostrato che avere l’ADHD rende vulnerabile ad altri disturbi, che emergono nel corso degli anni complicando ulteriormente il quadro clinico: è riconosciuto che il 50%-87% degli individui ADHD presenta almeno un altro disturbo in comorbilità, mentre due o più nel 33% di questi Tra questi, i più frequenti sono: Disturbo Oppositivo Provocatorio (>50%), problemi di condotta e difficoltà antisociali (25-45%), Disturbi dell’Apprendimento (25-40%), bassa auto-stima, depressione (25%), personalità antisociale (10-25%), uso/abuso di sostanze (10-25%).

ADHD ADHD

• Tra questi, i più frequenti sono:

• Disturbo Oppositivo Provocatorio (>50%), problemi di condotta e difficoltà antisociali (25-45%),

• Disturbi dell’Apprendimento (25-40%),

• bassa auto-stima,

• depressione (25%),

• personalità antisociale (10-25%),

• uso/abuso di sostanze (10-25%).

ADHD ADHD

• Il loro percorso scolastico è ostacolato dalle caratteristiche cliniche che li predispongono a:

• Insuccessi e frustrazioni

• Costruzione di un senso di se come “incapace”, “cattivo”

• Bassi livelli di autostima

ADHD ADHD

• Quotidianamente gli insegnanti si confrontano con studenti che non riescono a stare seduti al proprio banco, a seguire con attenzione le spiegazioni dell’insegnante, a non disturbare con continue intemperanze il proprio compagno. Una volta questi studenti venivano considerati vivaci, ribelli, irrispettosi e non controllabili nelle loro manifestazioni, ma dalla recente letteratura in campo psicologico e pedagogico si è compreso che molti di loro possono essere affetti da un disturbo specifico quale è la sindrome da disturbo di attenzione con iperattività o ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).

ADHD ADHD

• Questi ragazzi a causa dei problemi di attenzione e di concentrazione che presentano non riescono ad ascoltare attentamente l'insegnante, a pianificare la propria attività scolastica, ad effettuare giochi di gruppo, a seguire le indicazioni che vengono loro date ecc. È naturale che queste difficoltà implicano la nascita di conflitti e di contrasti sia nell'ambiente familiare che scolastico.

ADHD ADHD

• Il ragazzo non è in grado di rimanere ancorato agli stimoli ambientali per un tempo adeguato, si distrae facilmente e mostra un'incapacità più o meno grave a restare fermo. Insomma ha delle difficoltà di concentrazione, si allontana senza un apparente motivo dal proprio banco o scrivania, ricerca delle gratificazioni immediate e non rispetta il proprio turno nel gioco o in situazioni di gruppo. È generalmente all'entrata nell'età scolare che si riscontrano tali problemi quando le regole scolastiche richiedono al bambino di saper controllare il proprio comportamento.

Cos'è il disturbo da deficit di attenzione

Cos'è il disturbo da deficit di attenzione

• Le caratteristiche del disturbo da deficit di attenzione ed iperattività sono:

• - la disattenzione: l'impossibilità a restare attenti per qualche tempo su uno stimolo in modo continuativo- l'iperattività: l'impossibilità a stare fermi- l'impulsività: l'incapacità a valutare le conseguenze delle proprie azioni con il pericolo di incorrere in situazioni pericolose.

Cos'è il disturbo da deficit di attenzione Cos'è il disturbo da deficit di attenzione

• La disattenzione può manifestarsi con:- difficoltà a stare attenti soprattutto ai particolari compiendo errori di distrazione- difficoltà a stare sul compito senza passare in continuazione da un'attività ad un'altra non concludendone una - difficoltà ad eseguire lavori ordinati con cura- difficoltà a portare a termine i compiti- difficoltà ad ascoltare le conversazioni- difficoltà a seguire le istruzioni- difficoltà nello svolgimento di attività che richiedono concentrazione e capacità organizzative- difficoltà a mantenere l'attenzione in modo costante evitando di prestare attenzione a stimoli esterni di scarsa importanza- difficoltà a seguire le indicazioni o le regole di giochi o attività- difficoltà nel ricordarsi di effettuare determinate azioni- difficoltà nell'essere ordinati e a non perdere frequentemente oggetti o altro


• L'iperattività può essere manifestata con:- difficoltà a stare fermo sulla propria sedia- difficoltà a restare seduto nelle situazioni che lo richiedono- difficoltà a mantenere un comportamento corretto e adeguato rispetto al luogo in cui si trova ( corre, salta, si agita in situazioni in cui dovrebbe stare tranquillo)- difficoltà a giocare o a svolgere attività ludiche senza fare troppo rumore- difficoltà a stare zitto (parla di continuo)- difficoltà a svolgere un compito senza alzarsi in continuazione (ad esempio quando deve fare i compiti o guardare la televisione, ecc.)- difficoltà ad attendere il proprio turno durante le attività svolte


• L'impulsività si manifesta con la:- difficoltà a tenere a freno le proprie reazioni, dando le risposte prima che le domande siano state ultimate- difficoltà ad attendere il proprio turno interrompendo spesso gli altri- difficoltà ad ascoltare le direttive che gli vengono date- difficoltà a essere rispettoso degli spazi altrui, inserendosi invece di frequente in situazioni che non lo riguardano- difficoltà ad evitare di iniziare conversazioni quando non è il momento- difficoltà a gestire il proprio comportamento non prendendo in considerazione la presenza degli altri- difficoltà a non interrompere eccessivamente gli altri- difficoltà a valutare le conseguenze pericolose delle proprie azioni.


• Bisogna evidenziare che in alcuni ragazzi si riscontra un quadro in cui predomina maggiormente l'impulsività, in altri la disattenzione, in altri ancora l'iperattività.

• Di solito i tre sintomi si presentano insieme.Ai sintomi sopra elencati si associano spesso difficoltà a sopportare le frustrazioni, comportamenti aggressivi, esplosioni improvvise di collera, scarsa autostima, sentimenti depressivi, elevato livello di ansia, problemi nella condotta, incapacità a confrontarsi con le proprie difficoltà, scarsa motivazione.


• Questi ragazzi vengono continuamente rimproverati a causa del loro comportamento disturbante in classe e spesso raggiungono risultati scolastici scadenti, aumentando così il loro vissuto di insicurezza e incapacità. Spesso i bambini con ADHD non ottengono successi e considerazioni positive neanche in ambito sportivo o nello svolgimento di altre discipline a causa della loro condotta irrequieta e agitata e della loro incapacità a seguire le regole prestabilite.

• Il disturbo da deficit di attenzione con iperattività è causato da anomalie del funzionamento del sistema nervoso centrale e in particolare nei circuiti neuronali che si occupano della capacità di autoregolazione e controllo del comportamento. Si è riscontrato nei soggetti affetti da ADHD un volume inferiore del cervello e del cervelletto e deficit nella corteccia prefrontale destra e in altre aree (come, ad esempio, il nucleo caudato). In particolare le aree deputate al controllo dell'attenzione sono meno funzionanti e per questo motivo il bambino ha dei problemi a concentrarsi in modo continuativo e duraturo.

Le prime indicazioni sull'origine genetica dell'ADHD sono venute da ricerche condotte sulle famiglie dei bambini affetti dal disturbo. Si è riscontrato che i fratelli o i figli di soggetti con ADHD hanno una probabilità maggiore di sviluppare la sindrome.

Si è quindi evidenziata una predisposizione ereditaria.

Il disturbo è maggiormente rappresentato nel sesso maschile secondo un rapporto che va da 1:3 maschi ogni femmina e con una prevalenza del 4% sulla popolazione. Nei bambini con disturbo da deficit di attenzione/iperattività può esservi una maggiore prevalenza di disturbi dell'umore e d'ansia, di disturbi dell'apprendimento, di tics e disturbi del sonno.

• In particolare, l'ADHD si presenta spesso associato ai disturbi della condotta e al disturbo oppositivo provocatorio. I disturbi della condotta si evidenziano attraverso atteggiamenti di aggressività, furti, vandalismi e problemi di disciplina scolastica; i disturbi oppositivi provocatori si manifestano con il rifiuto delle regole e dell'autorità, con comportamenti sfidanti, disobbedienti, ostili, vendicativi, con atteggiamenti di suscettibilità e fastidio nei confronti degli altri, con manifestazioni colleriche e aggressive.

Origine e decorso del disturbo


I soggetti con tale deficit hanno solitamente difficoltà relazionali a causa della loro impulsività, sono piuttosto aggressivi con i compagni, hanno problemi nell'instaurare buoni rapporti con gli altri e per questi motivi

sono spesso isolati e allontanati dal gruppo dei pari.



I ragazzi con ADHD sono a rischio, soprattutto a causa della loro bassa autostima e dell'incapacità di controllare il loro comportamento, di sviluppare, durante l'adolescenza e l'età adulta, comportamenti devianti, di fare un uso smodato di alcool e sostanze stupefacenti, di incorrere in fallimenti scolastici e lavorativi. L'ADHD, infatti, è considerato un disturbo predittivo dello sviluppo di problematiche psicosociali nell'età adulta.Nelle sue forme gravi, il disturbo può arrivare a pregiudicare l'inserimento scolastico e lavorativo del soggetto ed a incidere in modo negativo sulle sue relazioni personali e affettive.

Come avviene la diagnosi di ADHD Come avviene la diagnosi di ADHD

• La diagnosi deve essere effettuata da psicologi o da neuropsichiatri infantili che utilizzano i criteri indicati dal DSM-IV (il manuale diagnostico internazionale di psichiatria più importante e diffuso sui disturbi mentali).Gli esperti devono effettuare inoltre un'anamnesi personale del soggetto e della sua famiglia e svolgere un'osservazione attenta del comportamento, utilizzando anche delle griglie apposite per valutare in modo più approfondito la sua condotta.


• Si deve successivamente indagare il livello intellettivo avvalendosi di test standardizzati e attendibili, esaminando attentamente diverse funzioni quali l'attenzione, la memoria, la capacità di pianificazione e organizzazione e l'integrità neurosensoriale.


• Lo psicologo o il neuropsichiatra infantile devono effettuare un'intervista molto dettagliata con i genitori del ragazzo sul tipo di comportamento che il figlio adotta in diversi contesti sociali e sulla sua capacità di mantenere per un certo periodo di tempo la concentrazione verso determinate attività


• I sintomi dell'ADHD sono maggiormente riscontrabili in situazioni che richiedono un elevato livello di attenzione e concentrazione o che non rappresentano una novità per il ragazzo (per esempio, quando deve seguire lunghe lezioni degli insegnanti, deve svolgere attività ripetitive e poco divertenti, deve leggere lunghi racconti, ecc.). Questi sintomi si evidenziano soprattutto in contesti sociali molto rumorosi di gruppo allargato


• I sintomi sono invece meno evidenti quando il ragazzo sta affrontando una situazione interessante e gratificante, in un contesto di relazione a due (ad esempio quando è da solo con l'insegnante o con il genitore) soprattutto se la relazione è per lui positiva. Chi effettua la diagnosi (psicologo o neuropsichiatra infantile) dovrebbe quindi analizzare il comportamento del ragazzo in diversi contesti della sua vita (ambito familiare, scolastico, sociale ecc.) e in contesti di relazione a due, di piccolo gruppo o di grande gruppo ecc.



Elementi di rischio per un ragazzo affetto da disturbo di attenzione con iperattività sono:- presenza di aggressività- basso livello di intelligenza- relazioni negative con i coetanei- persistenza dei sintomi nell'adolescenza e età adulta.

La riabilitazione La riabilitazione

• Nessun intervento terapeutico cura il disturbo di attenzione con iperattività, ma si possono utilizzare delle tecniche comportamentali specifiche per aiutare il ragazzo a migliorare il proprio comportamento. Per questo motivo è fondamentale che i genitori e gli insegnanti si rivolgano a specialisti in modo da ricevere un supporto costante e l'insegnamento di adeguate strategie per aiutare il ragazzo.


• Gli interventi terapeutici devono adattarsi alle caratteristiche individuali di ogni singolo soggetto, ai suoi tempi di attenzione, ai suoi livelli motivazionali e di autostima prefiggendosi sempre obiettivi chiari e realistici

L’Aproccio multimodale

L’Aproccio multimodale

• Nel caso di diagnosi di ADHD, si indicherà un trattamento multimodale comprendente una combinazione di interventi indirizzati alle diverse aree compromesse dal disturbo.

• Pur avendo l’ADHD una natura organica, esso non può essere trattato unicamente con un intervento di tipo farmacologico. La terapia farmacologica, infatti, se ritenuta idonea al soggetto, potrà agire sui sintomi centrali del disturbo (iperattività, inattenzione e impulsività) ma potrebbe non produrre miglioramenti sulla bassa autostima, sulle scarse competenze sociali e relazionali, e sulle difficoltà di apprendimento scolastico, che richiederanno altre modalità di intervento.


• Generalmente si riscontrano buoni risultati utilizzando la terapia cognitivo-comportamentale, mediante la quale il soggetto può imparare determinate tecniche di gestione del proprio comportamento con un'attenzione particolare alla capacità di autocontrollo e alla regolazione più adeguata e consapevole delle proprie emozioni, soprattutto di quelle negative.


• L'obiettivo che si persegue utilizzando queste strategie è di migliorare l'autoregolazione del comportamento del ragazzo e il suo livello di attenzione aumentando a cascata anche il suo livello di motivazione e di autostima. Per questo motivo, è utile favorire e sostenere l'apprendimento di regole sociali attraverso l'utilizzo di rinforzi positivi, eliminando atteggiamenti punitivi e ansiogeni da parte del genitore o dell'insegnante.

Le tecniche Le tecniche

• Le tecniche più diffuse da utilizzare con un ragazzo affetto da ADHD sono: - il problem solving attraverso cui ilragazzo definisce il

problema; impara, grazie all'ausilio di un genitore o educatore, ad escogitare soluzioni alternative;

a prendere in considerazione le conseguenze delle differenti



• l'educazione affettiva attraverso la quale il soggetto impara ad esprimere le sue emozioni, in particolare quelle negative, e a capire da quali eventi sono causate e apprende a sviluppare modalità adeguate per gestirle.

Le tecniche Parent Training

Le tecniche Parent Training

Le problematiche relative al comportamento del bambino/adolescente ADHD rendono necessario il coinvolgimento dei genitori nel percorso

di cura, in quanto la famiglia è una risorsa fondamentale per favorire la comparsa di comportamenti positivi. Purtroppo, l’amore genitoriale non è in grado da solo di affrontare tutte le problematiche prodotte dall’ADHD, e senza opportuni supporti e strategie non riusciranno a

modificare i comportamenti disfunzionali del figlio affetto dal disturbo. I genitori verranno incoraggiati e aiutati ad affrontare i sintomi del

disturbo, e a strutturare un ambiente che possa favorire l’autoregolazione del bambino/adolescente. Il Parent Training prevede degli incontri individuali o in gruppo, a seconda delle preferenze delle

persone coinvolte, in cui potranno essere:

Le tecniche

Parent Training

Le tecniche

Parent Training

• fornite informazioni corrette rispetto alle difficoltà del bambino e ai possibili trattamenti,

• chiariti gli scopi dell’intervento e gli obiettivi da raggiungere • individuate le attribuzioni e modalità di interazione disfunzionali, e

poi rielaborate • individuati i punti di forza del bambino/adolescente, così da

aumentare la frequenza dei comportamenti desiderabili attraverso tecniche di rinforzo

• contestualizzati i comportamenti problematici, così da riconoscere l’importanza degli antecedenti e delle conseguenze

• illustrate le modalità in cui poter creare un ambiente prevedibile, con regole chiare e condivise, che faciliti la gestione del comportamento del bambino/adolescente,

• insegnate tecniche per la gestione dei comportamenti problematici, e strategie di problem solving.

Le tecniche Teacher Training


• Il coinvolgimento degli insegnanti fa parte

integrante ed essenziale di un percorso terapeutico per il trattamento del soggetto con ADHD. La scuola è solitamente l’ambiente in cui maggiormente si manifestano i comportamenti disfunzionali dell’ADHD, in quanto l’iperattività, l’impulsività e la disattenzione compromettono la capacità del soggetto di rispettare le regole della classe e di raggiungere risultati scolastici apprezzabili e coerenti con le proprie potenzialità intellettive.



• .Il Teacher Training è un intervento che deve

essere svolto in concomitanza con il Parent Training, e mira a favorire l’autoregolazione, l’autocontrollo e l’autoconsapevolezza dei propri comportamenti nel bambino/adolescente ADHD all’interno dell’ambiente scolastico attraverso:



• la consapevolezza delle difficoltà incontrate dal

bambino/adolescente ADHD e delle situazioni che si possono collegare ai comportamenti problematici

• la definizione di regole e routine scolastiche, che comprenda anche l’organizzazione del materiale

• la messa in atto di specifiche tecniche di modificazione del comportamento all’interno della classe



• una strutturazione delle lezioni e dell’ambiente che riduca

al minimo l’emergere dei comportamenti-problema • il miglioramento della comunicazione insegnanti-genitori e

della relazione insegnante-soggetto, messe a dura prova dalle difficoltà di gestione del comportamento.

• Il Teacher Training è importante per ottenere un miglioramento del comportamento a scuola e dell’apprendimento del bambino/adolescente ADHD. Si possono prevedere 3-4 incontri nel corso dell’anno scolastico, pianificati in base all’esigenze del caso individuale, oppure possono essere organizzati corsi di formazione su richiesta.


• Bisogna evidenziare, comunque, che i risultati non si raggiungono immediatamente ed è necessario che i genitori e gli educatori imparino a tollerare gli errori che il soggetto compie prima di apprendere definitivamente tali tecniche. La scuola e la famiglia devono imparare a lavorare in modo coordinato, utilizzando il medesimo approccio e la stessa metodologia, se vogliono ottenere dei risultati duraturi.

A SCUOLA CON UNO STUDENTE IPERATTIVO

A SCUOLA CON UNO STUDENTE IPERATTIVO

• Dobbiamo prendere atto che il diverso atteggiamento degli insegnanti con lo studente disattento/iperattivo ha un forte impatto sulla modificazione del suo comportamento. Non dobbiamo dimenticare che la gravità e la persistenza dei sintomi del DDAI risentono notevolmente delle variabili ambientali: di come il soggetto si sente accettato e aiutato di fronte alle difficoltà (Barkley, 1997).

• Uno dei predittori del disturbo in età adolescenziale sta proprio nel positivo rapporto che gli insegnanti sono riusciti ad instaurare con l'alunno durante gli anni della scuola dell'obbligo.

Prima di iniziare a lavorare… Prima di iniziare a lavorare…

• Quando vengono spiegate le lezioni o vengono date delle istruzioni per eseguire dei compiti e' importante che l'insegnante si accerti del livello di attenzione del ragazzo: spesso i ragazzi iperattivi sono fisicamente e mentalmente occupati a fare qualcos'altro (roteare penne, guardare o chiamare i compagni). In generale il contatto oculare e' la tecnica più efficace per controllare l'attenzione del soggetto.

Prima di iniziare a lavorare… Prima di iniziare a lavorare…

• Le consegne devono contenere delle istruzioni semplici e brevi. E' fondamentale assicurarsi che il ragazzo abbia compreso le istruzioni di un compito; per essere sicuri di ciò si possono fare le consegne ("cosa devi fare?").

• Una volta dato un testo di un problema di aritmetica o un testo che contenga delle istruzioni é opportuno aiutare il ragazzo disattento/iperattivo ad individuare (sottolineandole con diversi colori) le parti importanti del testo.

Anche l'organizzazione della classe può aiutare…


A prescindere dal fatto che la migliore

collocazione è a discrezione dell'insegnante…



• è opportuno controllare le fonti di distrazione

all'interno della classe: non è indicato far sedere il ragazzo vicino alla finestra, al cestino, ad altri compagni rumorosi o ad altri oggetti molto interessanti. Non è ugualmente produttivo collocare l'allievo in una zona completamente priva di stimolazioni in quanto egli diventa più iperattivo perchè va alla ricerca di situazioni nuove e interessanti.

• Disporre i banchi in modo che l'insegnante possa passare frequentemente in mezzo ad essi, in modo da controllare che i più distratti abbiano capito il compito, stiano seguendo la lezione e stiano eseguendo il lavoro assegnato



la gestione delle lezioni… la gestione delle lezioni…

• Accorciare i tempi di lavoro. Fare brevi e frequenti pause soprattutto durante i compiti ripetitivi e noiosi.

• Rendere le lezioni stimolanti e ricche di novità: i soggetti con DDAI hanno peggiori prestazioni quando i compiti sono noiosi e ripetitivi (ad esempio un brano di un libro viene compreso meglio se contiene delle figure. Anche il ritmo della voce dell'insegnante quando spiega può incidere sulla capacità attentiva degli studenti).

• Interagire frequentemente, verbalmente e fisicamente, con gli studenti.

la gestione delle lezioni… la gestione delle lezioni…

• Fare in modo che gli allievi debbano rispondere frequentemente durante la lezione.

• Utilizzare il nome degli studenti distratti per la spiegazione.

• Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione delle spiegazioni.

• Utilizzare il gioco di ruoli per spiegare concetti storici, sociali in cui siano coinvolti vari personaggi.

• Abituare il ragazzo impulsivo a controllare il proprio lavoro svolto

Anche l'ordine può aiutare… Anche l'ordine può aiutare…

• E' importante stabilire delle attività programmate e routinarie in modo che il ragazzo impari a prevedere quali comportamenti deve produrre in determinati momenti della giornata.

• E' importante definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere le attività giornaliere, rispettando i tempi dello studente (questo lo aiuta anche ad orientarsi meglio nel tempo).

• Aiutare l'allievo iperattivo a gestire meglio il proprio materiale: l'insegnante dovrebbe dimostrare che dà importanza all'organizzazione lasciando 5' al giorno per ordinare il proprio materiale.

Anche l'ordine può aiutare… Anche l'ordine può aiutare…

• Proporsi come modello per mantenere in ordine il proprio materiale e mostrare alcune strategie per fare fronte alle situazioni di disorganizzazione.

• Aiutare il ragazzo ad applicare (o inventare) delle strategie per tenere in ordine il proprio materiale.

• Premiare il banco meglio organizzato del giorno. • Utilizzare il diario per la comunicazione

giornaliera con la famiglia (non per scrivere note negative sul comportamento).

Per gestire il comportamento… Per gestire il comportamento…

• Innanzitutto è opportuno definire e mantenere chiare e semplici regole all'interno della classe (è importante ottenere un consenso unanime su queste regole).

• Rivedere e correggere le regole della classe, quando se ne ravvede la necessità.

• Spesso, è necessario spiegare chiaramente agli studenti disattenti/iperattivi quali sono i comportamenti adeguati e quali sono quelli inappropriati.


• E' molto importante fare capire agli allievi impulsivi quali sono le conseguenze dei loro comportamenti positivi e quali sono quelle che derivano da quelli negativi.

• E' più utile rinforzare e premiare i comportamenti positivi (stabiliti precedentemente), piuttosto che punire quelli negativi.

• Fare esercizi di perdono e sottolineare i comportamenti adeguati del ragazzo attraverso ampie ed evidenti gratificazioni.


• Avere la possibilità di cambiare i rinforzi quando questi perdono di efficacia.

• Si raccomanda di non punire il ragazzo togliendo l'intervallo, perchè il ragazzo

iperattivo necessita di scaricare la tensione e di socializzare con i compagni.


• Le punizioni severe, note scritte o sospensioni, non modificano il comportamento del soggetto.

• E' importante stabilire giornalmente o settimanalmente semplici obiettivi da

raggiungere.

• E' utile informare frequentemente il ragazzo su come sta lavorando e come si sta comportando

soprattutto rispetto agli obiettivi da raggiungere.

Inoltre………sarebbe preferibile Inoltre………sarebbe preferibile

• Non creare situazioni di competizione durante lo svolgimento dei compiti con altri compagni.

• Non focalizzarsi sul tempo di esecuzione dei compiti, ma sulla qualità del lavoro svolto (anche se questo può risultare inferiore a

quello dei compagni).

Inoltre………sarebbe preferibile Inoltre………sarebbe preferibile

• Utilizzare i punti forti ed eludere il più possibile i lati deboli del ragazzo, ad esempio se dimostra difficoltà fine-motorie, ma ha buone abilità linguistiche può essere utile favorire l'espressione orale, quando è possibile sostituirla a quella scritta.

• Bisognerebbe enfatizzare i lati positivi del comportamento (la creatività, l'affettuosità, l'estroversione

COMPORTAMENTI ANTECEDENTI E CONSEGUENZE

• ogni comportamento è costituito da una fase precedente che lo “scatena” ed una conseguente che fa in modo che esso si ripeta oppure lo scoraggia

ANTECEDENTE

COMPORTAMENTO

CONSEGUENZA ANALISI FUNZIONALE

• ogni comportamento è costituito da una fase precedente che lo “scatena” ed una conseguente che fa in modo che esso si ripeta oppure lo scoraggia

ANTECEDENTE

COMPORTAMENTO

CONSEGUENZA ANALISI FUNZIONALE

I SISTEMI DI RINFORZO

Il Rinforzo è la conseguenza positiva di una risposta che ha

come effetto di rendere la risposta più probabile in futuro.

POSITIVO O NEGATIVO

• Il rinforzo può essere positivo (quando viene emesso un comportamento positivo e la conseguenza consiste nell’aggiungere qualcosa di positivo per il soggetto) o negativo (quando viene emesso un comportamento positivo e la conseguenza consiste nel togliere qualcosa di negativo per il soggetto)

• Il rinforzo può essere positivo (quando viene emesso un comportamento positivo e la conseguenza consiste nell’aggiungere qualcosa di positivo per il soggetto) o negativo (quando viene emesso un comportamento positivo e la conseguenza consiste nel togliere qualcosa di negativo per il soggetto)

Non confondere il RINFORZO NEGATIVO con la PUNIZIONE

Il rinforzo è una conseguenza sempre piacevole per il bambino che mira sempre a lodare un

comportamento quindi a fare in modo che esso si ripeta

mentre

La Punizione è una conseguenza spiacevole per il bambino mira ad eliminare un comportamento

problema

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Tutte le cose erano insieme; poi venne l'Intelligenza, le ... · Gli alunni con BES non sono una...

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