Tutti i contenuti del bando G.U. n. 16 26/2/2016 Programmi...

a cura di

DARIO IANES, SOFIA CRAMEROTTI,DESIRÉE ROSSI, NUNZIANTE CAPALDO

E LUCIANO RONDANINI

INSEGNAREDOMANI

NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

PROVASCRITTA

IN OMAGGIO LA PIATTAFORMA

INSEGNAREDOMANI

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PROVASCRITTAInsegnare domani è uno strumento completo e

indispensabile per tutti coloro che si preparano ad affrontare la prova scritta del Concorso per il personale docente 2016 per la scuola dell’in-fanzia. Frutto dell’esperienza trentennale del Cen-tro Studi Erickson nel campo dell’insegnamento e della formazione degli insegnanti, contiene e spiega tutti gli argomenti richiesti dal bando.

CAPITOLO 14

IL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO(Sofia Cramerotti)

COMPRENDI E MEMORIZZA CON LE MAPPE CONCETTUALI

€ 39,00

www.erickson.it

CAPITOLO 14


CONCORSO DOCENTI 2016

BANDO SCUOLA DELL’INFANZIA

Si riportano di seguito i riferimenti tra il Programma d’esame e i capitoli del

manuale. Le indicazioni contenute nelle «Avvertenze generali» sono parte integrante

del programma di esame e per i contenuti si rimanda alla piattaforma: Insegnare

Domani Digitale – Concorso scuola 2016

BAMBINI, BAMBINE, FAMIGLIE, CONTESTI DI SVILUPPO E APPRENDIMENTO

BandoCapitolo

La condizione infantile nella società contemporanea2, 4, 11

La funzione della scuola dell’infanzia nella società contemporanea 2, 3, 4

Fondamenti di psicologia dello sviluppo e dell’età evolutiva con particolare

riferimento alle principali teorie dello sviluppo corporeo, cognitivo, affettivo

e sociale

11, 12, 21

La società interculturale e le sue sfide:

– Educazione alla cittadinanza e convivenza democratica2

– Educazione interculturale20

– Infanzia, identità di genere, pari opportunità20

La relazione educativa (i pari, gli adulti, la relazione adulto-bambino) 13

La relazione scuola-famiglia

25

Bambini e bambine con disabilità o con bisogni educativi speciali e i processi

di inclusione scolastica e sociale

18

TROVA FACILMENTE

TUTTI I CONTENUTI DEL BANDO

INSEGNAREDOMANI

ALL’INTERNO IL CODICE PER ACCEDERE GRATUITAMENTE ALLA PIATTAFORMA INSEGNARE DOMANI DIGITALE CON:

• CONTENUTI MULTIMEDIALI • MAPPE CONCETTUALI• PERCORSI GUIDATI• TEST DI VERIFICA• NEWS E SOCIAL• AVVERTENZE GENERALI

PER PREPARARSI ALLA

PROVA ORALE

Tutti i contenuti del bando G.U. n. 16 26/2/2016Programmi d’esame – Allegato A del D.M. 95


INSEGNARE

CONCORSO

DOCENTI

2016

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DOCENTI

2016CONCORSO

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DARIO IANES, SOFIA CRAMEROTTI,DESIRÉE ROSSI, NUNZIANTE CAPALDO

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indispensabile per tutti coloro che si preparano ad affrontare la prova scritta del Concorso per il personale docente 2016 per la scuola dell’in-fanzia. Frutto dell’esperienza trentennale del Cen-tro Studi Erickson nel campo dell’insegnamento e della formazione degli insegnanti, contiene e spiega tutti gli argomenti richiesti dal bando.

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BAMBINI, BAMBINE, FAMIGLIE, CONTESTI DI SVILUPPO E APPRENDIMENTO

BandoCapitolo

La condizione infantile nella società contemporanea2, 4, 11


Fondamenti di psicologia dello sviluppo e dell’età evolutiva con particolare

riferimento alle principali teorie dello sviluppo corporeo, cognitivo, affettivo

e sociale

11, 12, 21

La società interculturale e le sue sfide:

– Educazione alla cittadinanza e convivenza democratica2

– Educazione interculturale20

– Infanzia, identità di genere, pari opportunità20

La relazione educativa (i pari, gli adulti, la relazione adulto-bambino) 13

La relazione scuola-famiglia

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Bambini e bambine con disabilità o con bisogni educativi speciali e i processi

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Indice

Introduzione 9Concorso Docenti 2016 – Bando Scuola dell’Infanzia 13

SFONDO INTEGRATORE 1La scuola dell’infanzia come istituzione e il ruolo dell’insegnante

Capitolo 1Le principali innovazioni della Buona Scuola 19

Capitolo 2La dimensione europea dell’istruzione 41

Capitolo 3La scuola dell’infanzia in Italia 55

Capitolo 4Il grande cambio 71

Capitolo 5La suola dell’infanzia nelle Indicazioni e nella Buona Scuola 83

Capitolo 6I campi di esperienza e l’identità della scuola dell’infanzia 97

Capitolo 7La gestione della scuola: dagli anni Settanta a oggi 107

Capitolo 8Il curricolo verticale e il rapporto di autovalutazione 119

Capitolo 9Il Sistema Nazionale di Valutazione e l’autovalutazione di istituto 135

Capitolo 10La didattica per competenze 151

SFONDO INTEGRATORE 2Il bambino: teorie dello sviluppo e psicologia dell’apprendimento

Capitolo 11Psicologia dell’età evolutiva, teorie dell’apprendimento e sviluppo del bambino 163

Capitolo 12L’apprendimento nella fascia 0-6 anni 195

SFONDO INTEGRATORE 3Programmazione e progettazione educativo-didattica

Capitolo 13Programmare e individualizzare l’apprendimento 253

Capitolo 14Strategie di insegnamento e apprendimento 303

Capitolo 15Il curricolo della scuola dell’infanzia 327

Capitolo 16La dimensione ludica nella scuola dell’infanzia: gioco, sviluppo cognitivo e affettivo 349

Capitolo 17Lavorare in gruppo, promuovere la dimensione laboratoriale e valorizzare le differenze individuali 375

Capitolo 18I bambini in difficoltà: Bisogni Educativi Speciali e progettazione individualizzata 397

Capitolo 19Le difficoltà di apprendimento e del comportamento 427

Capitolo 20Educazione interculturale 453

Capitolo 21Educazione alla salute e al benessere 469

Capitolo 22Fare ricerca e sperimentazione nella scuola dell’infanzia 483

Capitolo 23Documentare le buone prassi 487

SFONDO INTEGRATORE 4Scuola ed extrascuola

Capitolo 24Scuola ed extrascuola 499

Capitolo 25Scuola e famiglia 505

Capitolo 26I colloqui con le famiglie 515

SFONDO INTEGRATORE 5Scuola dell’infanzia: competenze e strumenti digitali per la scuola del futuro

Capitolo 27Le competenze digitali 523

Capitolo 28Per un uso strategico delle tecnologie digitali nella scuola 533

Capitolo 29L’uso educativo dei media e dei giochi digitali 543

Capitolo 30Tecnologie e campi di esperienza: indicazioni e applicazioni 559

Bibliografia 569

CAPITOLO 27

LE COMPETENZE DIGITALI(Antonio Calvani, Antonio Fini e Maria Ranieri)

524 INSEGNARE DOMANI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Competenza digitale e altre literacy: origini del concetto e attuali convergenze

Nel corso degli ultimi decenni, lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione ha subìto una rapida accelerazione, producendo considerevoli trasformazioni nella nostra società contemporanea, che hanno indotto a parlare sempre più di nuovi linguaggi, nuovi alfabeti, nuove competenze. La nozione stessa di literacy, tradizionalmente identificata con le conoscenze e abilità di base (saper leg-gere, scrivere e far di conto), si sta allargando per includere oggi nuove literacy (o, in senso più lato e coerentemente con il lessico utilizzato dagli organismi internazionali, nuove competenze). In questo ambito un tema di riflessione emergente nel dibattito contemporaneo riguarda l’affermarsi, in particolare, di una nuova competenza: la competenza digitale (o digital literacy). Che cosa si intende con questo costrutto? Quali sono le componenti concettuali che lo caratterizzano?

Esiste ormai un discreto accordo tra i ricercatori nel ritenere che nel concetto di competenza digitale confluiscano altre literacy legate alle ICT (Information and Communication Technologies) e più in generale ai media (Martin, 2006; Midoro, 2007; Tornero, 2004). Questa competenza va collocata all’interno di una rete di termini e concetti correlati (figura 27.1), quali Information Technology Literacy (IT Literacy), Information Literacy (IL), Media Literacy (ML), Visual Literacy (VL), Network Literacy (NL), ecc.: alcuni di questi termini sono tipici di uno specifico media (ad esempio, l’IT Literacy), altri sono indipendenti dalla tecnologia utilizzata (la Visual Literacy o l’Information Literacy) e tuttavia dimensioni come l’Information Literacy appaiono oggi rilevanti per definire questo costrutto (Gapski, 2008):1. Il concetto di IT Literacy, detta anche computer literacy, è la capacità di utilizzare

le tecnologie in modo funzionale al conseguimento di determinati obiettivi, riu-scendo a operare con le ICT e a valutarne le potenzialità. Ha subìto nel tempo un progressivo mutamento: se inizialmente essa indicava l’acquisizione di conoscenze e abilità tecnico-specialistiche, oggi viene a designare un complesso di attività che non possono prescindere da aspetti più trasversali di natura critica e cognitiva, ossia la capacità di usare le tecnologie e gli strumenti comunicativi per accedere, organizzare, integrare, valutare e creare informazioni allo scopo di agire adegua-tamente nella società della conoscenza, riuscendo a integrarle con successo nella vita di tutti giorni, oltre che di utilizzare tali strumenti in maniera interattiva e collaborativa (NRC, 1999; ETS, 2002; OECD-DeSe-Co, 2005).

2. L’Information Literacy è la capacità di ricercare informazioni in base ai propri bisogni informativi, di analizzarle, valutarle, selezionarle e organizzarle in forme anche nuove e creative. Storicamente è distinta dalla computer literacy (intesa però come apprendimento meccanico relativa al funzionamento dell’hardware e di specifici software) come insieme di abilità necessarie all’individuo per riconoscere i propri bisogni informativi e per localizzare, valutare e utilizzare efficacemente le informazioni di cui questi ha bisogno. Oggi si assiste invece a una progressiva attenuazione della rappresentazione dicotomica dei due concetti, dovuta soprat-

LE COMPETENZE DIGITALI 525

tutto all’ampliamento dei significati attribuiti al concetto di computer literacy o IT Literacy e a una sua declinazione in una chiave più riflessiva.

3. La Media Literacy prevede senz’altro la capacità di usare e interpretare i media, ma implica anche una comprensione analitica molto più ampia e profonda con riferimento a una molteplicità di aspetti e dimensioni di natura sociale, culturale ed economica. Lo sviluppo di queste capacità critiche avanzate è il risultato di un complesso processo di insegnamento e apprendimento centrato sui media, di cui da anni si occupa la Media Education.

4. Al concetto di ML può essere collegato anche quello di Visual Literacy, ossia di alfabetizzazione visuale. In generale, possiamo dire che ci si riferisce alla capacità di «leggere» le immagini come se fossero testi portatori di significati da decodificare e interpretare in chiave critica.

Information Technology LiteracyConsiste nel saper scegliere e utilizzare le tecnologie in modo funzionale agli obiettivi

Information LiteracyConsiste nel saper trovare,valutare, selezionare e gestire l’informazione

Media LiteracyConsiste nel saper analizzare, comprendere e interpretare criticamente i media

Visual LiteracyConsiste nel saper leggere e interpretare immagini e contenuti visuali

Capacità di fare ricerca

Capacità collaborativeCompetenza digitalePensiero critico

Capacità di problem solving

Fig. 27.1 Schema di sintesi delle componenti concettuali e delle capacità connesse alla competenza digitale così come emerge dalla letteratura.

Le principali definizioni di competenza digitale emergenti a livello interna-zionale, pur nella diversità di accenti, evidenziano il fatto di trovarsi di fronte a un costrutto complesso e stratificato, che raccoglie al suo interno una varietà di cono-scenze e abilità che rinviano non tanto, o non solo, a capacità tecnico-informatiche, quanto ad aspetti cognitivi, metacognitivi ed etico-sociali (Tornero, 2004; Martin, 2005; Midoro, 2007; Buckingham, 2007; Pietrass, 2007).

Rispetto al termine «competenza digitale», questo viene introdotto in una Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo del 2006 (Unione euro-pea, 2006); in essa il quadro delle competenze di base viene ridefinito e portato da


tre (leggere, scrivere e far di conto) a otto, includendo tra le cinque nuove anche la competenza digitale. Secondo la definizione che ne viene data, essa comprende la capacità di utilizzare senza incertezze e in modo critico le ICT nel lavoro, nel tempo libero e nella comunicazione. Comporta una buona conoscenza della natura, del ruolo e delle opportunità che le ICT offrono nella vita quotidiana, privata, sociale e lavorativa, in particolare delle potenzialità di internet per lo scambio di informazioni e la collaborazione in rete, l’apprendimento e la ricerca. Si sottolinea altresì che l’uso delle ICT richiede un atteggiamento critico e riflessivo, ossia un’attenzione verso i problemi legati alla validità e all’affidabilità delle informazioni e un interesse a im-pegnarsi in comunità e reti per fini culturali, sociali e/o professionali.1

La competenza digitale: un modello di riferimento per la scuola

Premessa

Nell’ambito delle tecnologie, quelle dell’informazione e della comunicazione hanno assunto una rilevanza eccezionale nel nostro tempo al punto da imprimere un tratto caratterizzante alla società in cui viviamo, di volta in volta denominata società dell’informazione, della rete, dell’accesso (Castells, 2002; Rifkin, 2000); in essa i codici diventano più variegati e si contaminano (testo, immagine statica-dinamica, multimedialità), la struttura della comunicazione si rende più articolata (la connettività si dilata negli spazi sterminati di internet), le pratiche comunicative danno vita a nuove identità ed entità partecipative e comunitarie (comunità virtuali, social networking, web 2.0).

La scuola non può non essere interessata a una simile trasformazione dal momento che questa coinvolge in modo profondo la realtà socioculturale di cui la scuola stessa è parte; ma c’è un motivo più specifico che investe direttamente la funzione e l’identità della scuola: il cambiamento profondo apportato dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione induce a ridefinire il problema delle competenze alfabetiche di base (literacy) ed è intorno a queste che la scuola ha trovato storicamente la sua identità; insegnare le competenze alfabetiche è parte della sua missione canonica.

In una società che si caratterizza in maniera così eclatante per il cambiamento dei sistemi di comunicazione, in che modo deve essere ridefinito nella scuola il concetto di competenza alfabetica?

Negli ultimi trent’anni tale quesito ha assunto una rilevanza crescente e ha tro-vato sbocco nella questione della cosiddetta digital literacy o digital competence, un nodo che appare ormai ineludibile nell’«agenda» dei sistemi educativi del XXI secolo.

1 Queste indicazioni sono state recepite dai governi locali; in Italia, ad esempio, nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo.

CAPITOLO 15

IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA(Desirée Rossi; Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini; Dario Ianes e Luigi Tuffanelli)


Il curricolo: dagli Orientamenti alle Indicazioni

L’iter attraverso il quale la scuola dell’infanzia si afferma come segmento fondativo dell’intero percorso di formazione è scandito anche dalle tappe istituzionali di rinnovo dei testi programmatici. Gli Orientamenti del 1991 hanno certamente contribuito alla valorizzazione della cultura pedagogica istituzionale dedicata all’infanzia, ponendosi come «una sintesi equilibrata dell’evoluzione di questo grado scolastico, sia sul piano culturale, sia su quello organizzativo». In realtà, una delle affermazioni più significative del documento è la definizione del curricolo.

Si legge, infatti, nel testo:La proposta di linee programmatiche di tipo curricolare si connette al carattere

di ambiente educativo intenzionalmente e professionalmente strutturato che la scuola materna assume, mantenendo le sue specifiche caratteristiche relazionali e didattiche.

Per quel che concerne la sua definizione, è suggestiva l’immagine che a suo tempo ha elaborato Sergio Neri, il quale ha descritto il curricolo come un complesso organico con le sembianze di un tetraedro, le cui facce laterali sono rispettivamente costituite dalle finalità educative, dal bambino, dai sistemi simbolico-culturali, che si riflettono sulla base costituita dai campi di esperienza.

Si afferma ancora nel documento:Gli elementi essenziali del progetto educativo-didattico della scuola materna

sono quindi costituiti, in base alla struttura curricolare, dalle finalità educative, dalle dimensioni dello sviluppo e dai sistemi simbolico-culturali. La struttura curricolare si basa sulla stretta interrelazione fra questi elementi costitutivi che, assunti in una coerente concezione educativa, concorrono ad articolare una serie di campi di esperienza educativa verso i quali vanno orientate le attività della scuola.

Per quanto riguarda le finalità educative, è riportata la prima formulazione delle prospettive che oggi ritroviamo riprese e sviluppate nelle Indicazioni nazionali (del 2007 e del 2012) e che concernono la maturazione dell’identità, la conquista dell’au-tonomia, lo sviluppo della competenza, l’avvio alla cittadinanza: esse vengono proposte non come aspetti separati della personalità infantile, ma come elementi che nella loro organicità determinano la dimensione infantile.

In questo senso, l’elemento centrale del curricolo rimane proprio il bambino, che è descritto in tutta la sua splendida complessità: si tratta di un bambino al quale sono riconosciuti tutti i diritti inalienabili, alla vita, alla salute, all’educazione e all’istruzione. La scuola ha il compito di accoglierlo rispettandone l’identità e valorizzandone la cultura personale e l’originalità e diversità; essa deve promuovere la sua innata disponibilità ad apprendere offrendogli tutte le opportunità di formazione di cui ha bisogno:

La personalità infantile va inoltre considerata nel suo essere e nel suo dover essere, secondo una visione integrale che miri allo sviluppo dell’unità inscindibile

IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA 329

di mente e corpo. Lo sviluppo armonico e integrale di tale personalità implica, pertanto, il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e, più ancora, non materiale, alle quali rispondono la costante attenzione e la disponibilità da parte dell’adulto, la stabilità e la positività delle relazioni, la flessibilità e l’adattabilità a nuove situazioni, l’accesso a più ricche interazioni sociali, l’acquisizione di conoscenze e di competenze, la possibilità di esplorazione, di scoperta, di par-tecipazione e di comunicazione, la conquista dell’autonomia, il conferimento di senso alle esperienze; tutto questo in un intenso clima di affettività positiva e gioiosità ludica. (Orientamenti, 1991)

I sistemi simbolico-culturali costituiscono le forme organizzate del sapere adulto; essi riguardano i linguaggi culturali e raccolgono complessi di significati la cui decodificazione avviene attraverso il processo di istruzione. Non si tratta, ovviamente, di forzare i bambini con sterili anticipazioni, ma di organizzare in maniera sistematica le esperienze che essi hanno già effettuato e dare loro un senso. Fondamentale si rivela, allora, la definizione dei campi di esperienza, cioè dei vari ambiti del fare e dell’agire dei bambini, dei settori specifici attraverso i quali viene dato un senso formativo alle loro attività, conferendo significati e sviluppando l’apprendimento. Negli Orientamenti del 1991 se ne propongono sei: il corpo e il movimento; i discorsi e le parole; lo spazio, l’ordine e la misura; le cose, il tempo e la natura; i messaggi, le forme e i media; il sé e l’altro. Si sottolinea che, pur mantenendo ciascun campo i propri tratti distintivi, l’azione formativa svolta dalla scuola non deve perdere di vista l’unitarietà dell’esperienza dei bambini. Il curricolo esplicito della scuola dell’infanzia può essere pienamente realizzato solo se collegato a quello che è il curricolo implicito, richiamato dagli stessi Orientamenti e che è costituito dal modello organizzativo che ciascuna scuola adotta.

Il curricolo implicito può, quindi, essere interpretato come un grande sfondo integratore sul quale si declinano gli stili educativi dei docenti, la predisposizione degli ambienti, la documentazione e l’articolazione dei tempi e degli spazi della giornata scolastica, oltre che le attività stesse dei bambini: tempi, spazi, forme di raggruppamento, documentazione delle attività confluiscono in questo curricolo implicito che fa della scuola dell’infanzia un luogo accogliente e motivante di socializzazione e di apprendimento, una sorta di acquario in cui si rispecchia la cultura professionale e organizzativa dei docenti e delle figure che concorrono a realizzare ambienti educativi di qualità. L’impostazione dei due curricoli, esplicito e implicito, come delineata negli Orientamenti, ha rappresentato un riferimento di diffuso confronto anche per i dirigenti, i docenti, i genitori dei gradi scolastici successivi. (Capaldo e Rondanini, 2004)

Mentre è in atto il processo di modernizzazione e di riforma del nostro sistema scolastico, sul versante più propriamente culturale, nel decennio 1997-2007 si sono susseguiti significativi passaggi in cui si ripropone la centralità della scuola intesa come luogo di studio e di apprendimento.

CAPITOLO 12

L’APPRENDIMENTO NELLA FASCIA 0-6 ANNI(Antonella Reffieuna; Daniela Lucangeli, Silvana Poli e Adriana Molin)


PRIMA PARTE – LINGUAGGIO ED EMERGENT LITERACY(Antonella Reffieuna)

Premessa

Nel periodo che va dalla nascita al momento dell’ingresso nella scuola primaria il bambino realizza una quantità notevole di apprendimenti, i quali sono a fondamento di tutto ciò che dovrà apprendere successivamente e in particolare a scuola.

Gli apprendimenti del periodo prescolare non sono però caratterizzati solo dalla dimensione quantitativa: gli aspetti più significativi sono quelli relativi all’atteggiamento che il bambino manifesta nei confronti dell’apprendimento stesso e ai processi cognitivi che egli è capace di realizzare. Difficilmente in età successive il bambino mostra una disponibilità ad apprendere, una motivazione, un impegno, un entusiasmo analoghi a quelli manifestati prima dei 6 anni: osservandolo mentre apprende è facile constatare quanto egli sia attivo e quanto attivamente partecipi al suo stesso sviluppo (National Research Council, 2001). Ma soprattutto è facile vedere nei bambini in età presco-lare la presenza di modalità di pensiero molto sofisticate, che però spesso sembrano sparire nel periodo successivo, fino al punto che quello stesso bambino, così pronto ad apprendere prima dei 6 anni, a scuola potrà manifestare difficoltà non indifferenti.

Lo studio di quello che a prima vista può apparire un paradosso ha interessato, nell’ultimo ventennio, molti ricercatori, i quali sono partiti dalla seguente domanda: «Perché nei bambini più grandi la comprensione dei concetti e le capacità procedurali sembrano meno adeguate che nei bambini più piccoli?» (Rittle-Johnson e Siegler, 1998, p. 75).

I domini privilegiati di apprendimento

Il paradosso citato costringe a rivedere le convinzioni che a livello di senso comune si possiedono del bambino: lo studio scientifico ha consentito infatti di evidenziare come egli sia un soggetto molto più capace di quanto le attuali pratiche educative inducano a ritenere (National Research Council, 2001).

Le neuroscienze e la psicologia dello sviluppo, in particolare, hanno da tempo rilevato come anche nel bambino piccolo l’apprendimento sia molto meno casuale e molto più consapevole di quanto possa sembrare. Vygotskij (1930-1931) parlava in proposito di preistoria degli apprendimenti: un’espressione che in genere viene scarsamente utilizzata, nonostante possieda, a nostro avviso, un significato che in-dividua molto efficacemente le caratteristiche dell’apprendimento realizzato nella prima infanzia. Il termine preistoria segnala infatti come il bambino apprenda in modo analogo agli uomini primitivi, cioè attraverso l’esperienza diretta e in modo apparentemente casuale e inconsapevole. Ed è proprio questa apparenza di casualità e inconsapevolezza a evidenziare ciò di cui il bambino si mostra in realtà capace.

CAPITOLO 9

IL SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE E L’AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO(Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini)


Alcuni antefatti

L’istituzione del Sistema nazionale di valutazione è stata varata definitiva-mente, dopo un lungo cammino gestionale, con l’emanazione del DPR 80/2013. L’obiettivo prioritario dell’SNV

è quello di migliorare gli apprendimenti degli studenti assumendo decisioni appropriate, sapendo rendere conto pubblicamente delle scelte, promuovendo strategie di innovazione con la partecipazione di tutti i soggetti coinvolti nei processi formativi e con la consapevolezza che, al termine del ciclo di autova-lutazione, non verrà emesso un giudizio da parte di una authority esterna e neanche una graduatoria di merito. (Spinosi, 2015)

Per poter pienamente comprendere questo processo in atto, occorre prendere in esame alcuni importanti passaggi storici che hanno caratterizzato l’evolversi del nostro sistema di istruzione nell’ultimo venticinquennio e che si sono concretizzati con l’avvento dell’autonomia scolastica.

Il primo riguarda il riconoscimento alle scuole della loro capacità progettuale nel definire percorsi formativi adeguati alle esigenze dei propri alunni e studenti. A parlare per prima di Progetto educativo di istituto, PEI (da non confondere con il PEI riguardante gli alunni con disabilità), è una Circolare ministeriale sull’Edu-cazione alla salute, la n. 362 del 22 dicembre 1992, nella quale tale documento viene definito come la dichiarazione degli intenti formativi delle singole scuole e, pertanto, una vera e propria loro carta identitaria.

Il PEI viene successivamente confermato sia nel CCNL del comparto scuola 1995-1998, sia nel DPCM del 7 giugno 1995 che, riportando lo schema generale di riferimento della Carta dei servizi scolastici, afferma:

Il PEI, elaborato dalle singole scuole, contiene le scelte educative e organiz-zative delle risorse e costituisce un impegno per l’intera comunità scolastica. Integrato dal regolamento d’istituto, definisce, in modo razionale e produttivo il piano organizzativo in funzione delle proposte culturali, delle scelte educative e degli obiettivi formativi elaborati dai competenti organi della scuola.

In particolare, regola l’uso delle risorse di istituto e la pianificazione delle attività di sostegno, di recupero, di orientamento e di formazione integrata.

Va chiarito che, in questa prima fase, il PEI si è configurato soprattutto come progetto formativo collegato a obiettivi e programmi ministeriali, essendo ancora piene la loro inderogabilità e prescrittività. Tuttavia, tale apertura si è rivelata vin-cente negli anni successivi, tanto che dall’elaborazione del PEI le scuole sono passate a quella del POF, il Piano dell’offerta formativa, collegato soprattutto alla logica dell’autonomia scolastica. Infatti, l’art. 3 del Regolamento per l’autonomia, DPR n. 275/1999, ha definito questo documento come l’identità culturale e progettuale di ciascuna scuola: coerente con gli obiettivi generali e educativi dei vari ordini

IL SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE E L’AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO 137

scolastici, il POF deve rendere esplicita e pubblica la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa dei singoli istituti.

Il secondo passaggio storico riguarda l’affermazione dell’obbligo di garantire nella Pubblica amministrazione standard ottimali di prestazioni dichiarandoli altresì nella Carta dei servizi.

In questa prospettiva, tra il 1994 e il 1995, i vari Ministeri hanno emanato una serie di specifici provvedimenti, in particolare il DPCM del 7 giugno 1995, che ha disegnato lo schema generale della Carta dei servizi scolastici.

Nell’ art. 10 di tale schema si afferma la necessità di creare anche nella scuola, benché questo fosse già in atto in buona parte delle realtà italiane, un adeguato sistema di autovalutazione.

Valutazione del servizio

Allo scopo di raccogliere elementi utili alla valutazione del servizio, viene effettuata una rilevazione mediante questionari opportunamente tarati, rivolti ai genitori, al personale e, limitatamente alle scuole secondarie di 2° grado, anche agli studenti. I questionari, che vertono sugli aspetti organizzativi, didattici e amministrativi del servizio, devono prevedere una graduazione delle valutazioni e la possibilità di formulare proposte. Nella formulazione delle domande, possono essere utilizzati indicatori forniti dagli organi dell’amministrazione scolastica e degli Enti locali. Alla fine di ciascun anno scolastico, il Collegio dei docenti redige una relazione sull’attività formativa della scuola che viene sottoposta all’attenzione del Consiglio di circolo o di istituto.

In questo quadro innovato, se da un lato si è posto il problema di una rendi-contazione pubblica del lavoro svolto dalle singole istituzioni e dall’intero sistema scolastico, dall’altro la ricerca del miglioramento dell’offerta formativa della scuola ha posto l’esigenza di promuovere processi di valutazione e autovalutazione per reindirizzare la propria azione: è stata, in altri termini, acquisita la consapevolezza della necessità di forme di controllo interno ed esterno, intendendo per controllo le opportune riflessioni su atti, azioni, comportamenti posti in essere per conseguire i fini che le istituzioni vogliano perseguire.

Verso il Servizio di valutazione

Per la verità, il tema della valutazione de sistema d’istruzione risale agli inizi degli anni Novanta, quindi ancora prima della C.M. 362/1992. Tale ipotesi, infatti, venne discussa nelle giornate di studio degli «Stati generali della scuola italiana» tenutesi a Roma nel 1990 alla presenza dell’allora Ministro Sergio Mattarella. In quella sede fu il Censis a presentare un Documento dal titolo Per un Servizio nazionale di valutazione: esperienze straniere e proposte per l’Italia, nel quale si sot-tolineava l’importanza della valutazione esterna nel processo di miglioramento del

CAPITOLO 6

I CAMPI DI ESPERIENZA E L’IDENTITÀ DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA(Raffaella Dianin)


Un’identità confermata

Nelle Indicazioni nazionali 2012 viene legittimato il ruolo della scuola dell’in-fanzia quale primo grado di scolarizzazione del sistema scolastico italiano, sebbene non sia ancora stata resa obbligatoria: non a caso, il documento la annovera tra gli ordini di scuola e propone un curricolo unitario dai 3 ai 14 anni. Concorre quindi, al pari degli altri ordini scolastici, allo sviluppo armonico e integrale della personalità del bambino.

È un luogo di incontro in cui i bambini si conoscono, esplorano, manipolano, inventano, ascoltano, scoprono, giocano, sperimentano, comunicano, sognano, condividono con il gruppo dei pari e sotto la regia dei docenti idee ed esperienze. Le finalità della scuola dell’infanzia riconfermano i precedenti documenti e sono individuate nel consolidamento dell’identità, nello sviluppo dell’autonomia, nell’ac-quisizione della competenza, nella promozione di una cittadinanza consapevole.

Per quanto concerne la maturazione dell’identità, si tratta di sostenere e consoli-dare la conoscenza di se stessi, e del proprio ruolo all’interno della società, costruendo un’immagine positiva di sé, sapendosi confrontare con l’altro per conoscerlo, acco-glierlo, condividere con lui e con gli altri le proprie esperienze di vita.

Vuol dire sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quelle di figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli. (Indicazioni 2012)

Lo sviluppo dell’autonomia si concretizza nel promuovere una progressiva autonomia intellettuale e sociale per un inserimento sempre più attivo nel contesto sociale. In questo senso, un ruolo fondamentale è affidato all’acquisizione delle competenze: lo sviluppo dei saperi, la conoscenza della realtà, la capacità di muo-versi liberamente all’interno del contesto reale sapendo quello che occorre fare è fondamentale per i bambini ed essi lo apprendono attraverso l’agire, con il gioco, la scoperta, la manipolazione, le loro azioni nella quotidianità.

Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’os-servazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare e comprendere narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, ripetere, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi. (Indicazioni 2012)

Infine, la promozione di una cittadinanza consapevole si concretizza nel co-noscere l’altro, riconoscere i diritti e i doveri di ciascuno, sperimentare il rispetto reciproco, l’accoglienza, la condivisione, l’aiuto: si tratta di tessere le prime fila della cittadinanza attiva per mettere le basi del «vivere bene insieme».

I CAMPI DI ESPERIENZA E L’IDENTITÀ DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA 99

Tutto ciò va, però, perseguito realizzando un ambiente per l’apprendimento edu-cativo fatto di relazioni e di scambi, che sappia interagire con il mondo del bambino e della sua famiglia e nel quale operino figure professionali di elevata qualificazione:

Tali finalità sono perseguite attraverso l’organizzazione di un ambiente di vita, di relazioni e di apprendimento di qualità, garantito dalla professionalità degli operatori e dal dialogo sociale e educativo con le famiglie e la comunità. (Indicazioni 2012)

Gli attori del processo formativo

La scuola dell’infanzia è diventata sempre più un passaggio fondamentale nella formazione delle nuove generazioni: è come se essa dovesse rappresentare un grande scenario sul quale si recita l’esperienza mediata della scuola durante la quale interagiscono più attori.

Il primo e più importante di essi è proprio il bambino; in questo senso, la scuola dell’infanzia deve prioritariamente prendere in carico ciascuno e tutti gli alunni. Ogni soggetto è nella sua dimensione personale frutto delle esperienze che ha compiuto, dell’ambiente in cui vive, della propria famiglia. Ogni bambino è unico, irripetibile, e questa sua caratteristica va rispettata e valorizzata.

Così come non possono essere ignorati i bisogni di tutti gli allievi: serenità, legami affettivi, punti di riferimento, routine, ritualità, ripetizione, ma allo stesso tempo anche bisogno di nuovi stimoli che risveglino la loro curiosità, la voglia di esplorare, manipolare, toccare, plasmare.

I bambini giungono alla scuola dell’infanzia con una storia: in famiglia, al nido di infanzia o alla sezione primavera hanno imparato a muoversi e a entrare in contatto con gli altri con livelli crescenti, ma ancora incerti, di autonomia; hanno sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno vissuto emozioni e interpretato ruoli attraverso il gioco e la parola; hanno intuito i tratti fonda-mentali della loro cultura, hanno iniziato a porsi domande di senso sul mondo e la vita. (Indicazioni 2012)

La scuola dell’infanzia dovrà quindi offrire un ambiente protettivo nel quale i bambini, in sicurezza, potranno sperimentare, esplorare, agire, ecc., con la media-zione dei docenti.

Altro riferimento fondamentale è indubbiamente la famiglia, il luogo principe dell’affettività, dell’amore, dell’aiuto reciproco, dell’educazione, ecc., nel quale i bam-bini sperimentano fin dalla nascita. È certamente il contesto che maggiormente con-diziona e influisce sullo sviluppo degli aspetti sociali, affettivi e cognitivi del bambino.

È fondamentale che la scuola sia aperta alla famiglia, la accolga e ne valorizzi tutte le potenzialità e le varie diversità, siano esse culturali, sociali, economiche, considerandole fonte di arricchimento, soprattutto in una sociètà come la nostra, caratterizzata dalla complessità e dalla globalizzazione.

CAPITOLO 5

LA SCUOLA DELL’INFANZIANELLE INDICAZIONIE NELLA BUONA SCUOLA(Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini)


Lo sfondo

Il riordino del sistema scolastico avvenuto negli ultimi venti anni si è sviluppato attraverso una serie di azioni in qualche modo tra loro concatenate. In particolare, l’attribuzione dell’autonomia a tutte le istituzioni scolastiche del Paese ha contribuito a modificare profondamente gli equilibri tra centro e periferia.

Per quel che concerne gli aspetti istituzionali, tale rapporto si è sviluppato attraverso la richiesta di maggiore autonomia e di decentramento di funzioni e di sedi decisionali, e ha consentito l’affermarsi delle prime idee di federalismo collegate all’esigenza di dare maggior funzionalità alle istituzioni politiche.

Per quanto riguarda invece i singoli individui, con l’affermazione della sogget-tività si sono sviluppate la richiesta di una maggiore attenzione alla persona e una più profonda concezione dell’equità sociale.

In questo quadro è entrata in crisi la concezione stessa del modello di Stato centralista e burocratico, mentre con non meno vigore si è riproposto il problema del rapporto tra ambito pubblico e iniziativa privata.

Si tratta, in definitiva, di un complesso di questioni, per le quali si sta cercando di trovare adeguate soluzioni: vanno interpretati in questo senso tutti i tentativi di revisione costituzionale che si sono verificati in questi ultimi tempi e che hanno co-nosciuto una prima concretizzazione nella promulgazione della Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, ma che hanno anche visto i tentativi di rinnovare elementi dell’ordinamento statale a Costituzione invariata.

Ritornando all’ambito dell’istruzione e della formazione, va detto che la pro-fonda crisi non ha risparmiato neppure questo settore, per cui si è progressivamente configurata l’inadeguatezza della formazione scolastica rispetto al tipo di preparazione richiesto dal mercato del lavoro.

Oggi si è fatta strada la convinzione che solo innalzando i livelli di conoscenza e competenza sarà possibile rendere gli individui meno vulnerabili alle conseguenze della globalizzazione. Solo se la popolazione riuscirà ad acquisire competenze e abilità spendibili in un mercato del lavoro in costante evoluzione, sarà possibile evitare le successive pressioni globali e mantenere la coesione necessaria a scongiurare la rottura del patto sociale. (Schratz et al., 2003)

Tali consapevolezze si sono in seguito concretizzate nell’avvio del processo di modernizzazione che ha riguardato tutti gli ambiti e i livelli dell’organizzazione scolastica.

Il nuovo sistema di governo

Il nuovo modello di governo del sistema di istruzione e formazione delineato nel corso dell’ultimo decennio è caratterizzato dai principi del federalismo solidale, del

LA SCUOLA DELL’INFANZIA NELLE INDICAZIONI E NELLA BUONA SCUOLA 85

decentramento amministrativo, della responsabilizzazione degli organismi centrali e periferici ed è articolato secondo un triplice ordine di livelli.

Il primo è quello delle istituzioni scolastiche autonome, la cui definizione giuridica è riconducibile alla Legge n. 59/1997 e i cui spazi di autonomia e di operatività sono chiariti per gli aspetti organizzativi e didattici dal DPR n. 275/1999, attuativo delle disposizioni contenute nell’art. 21 della legge 59/1997.

Sovraordinata a questo livello è, poi, la nuova Amministrazione centrale del MIUR, nella sua articolazione centrale e periferica, i cui connotati qualitativi funzionali e quantitativi strutturali sono definiti dal Decreto legislativo n. 300/1999, e sono successivamente resi applicativi da una serie di riforme degli assetti organizzativi del MIUR.

Abbiamo, infine, le Regioni, le Province (oggi ridefinite dalla cosiddetta legge «Delrio») e i Comuni, i cui compiti e le cui funzioni in materia di istruzione sono essenzialmente definiti dagli articoli 136, 137, 138 e 139 del Decreto legislativo n. 112/1998.

Le Province sono state recentemente esautorate e trasformate in enti di secondo livello. Continuano a mantenere responsabilità dirette in alcune materie, tra cui la programmazione dell’offerta formativa, l’istruzione superiore, l’edilizia scolastica negli istituti di secondo grado, la viabilità.

Volendo semplificare, il quadro che questo complesso di norme delinea è riconducibile ai seguenti aspetti:– è stato individuato un nuovo soggetto istituzionale, dotato di autonomia funzionale

e di personalità giuridica: l’istituzione scolastica autonoma;– viene ridisegnato il Ministero di Istruzione, Università e Ricerca, MIUR, il quale

è garante dell’unitarietà nazionale del sistema dell’istruzione e della formazione, e ha tra gli altri il compito di individuare obiettivi, standard, ordinamenti, indi-rizzi curricolari; esso è chiamato a svolgere, attraverso la sua nuova articolazione organizzativa, il supporto tecnico allo sviluppo dell’autonomia scolastica;

– ritroviamo, infine, le Regioni, i Comuni e (le Province) quali soggetti che assicu-rano, relativamente alle materie a essi delegate, il governo territoriale del sistema: in particolare, tali enti programmano la rete dell’offerta scolastica e formativa sul territorio; promuovono, sempre a livello territoriale, l’integrazione tra siste-mi, coadiuvano le scuole autonome a potenziare la propria offerta, a ridurre la dispersione scolastica, ad attuare interventi integrati di orientamento scolastico e professionale.

Tutti e tre i livelli sono in fase di assestamento e alla ricerca di nuovi equilibri; va, in realtà, sottolineato che i principi di sussidiarietà, di decentramento e di re-sponsabilità, condivisi dal punto di vista generale, tendono a ordinarsi in sede locale secondo una varietà di scale legate alle specifiche scelte politiche: già oggi vengono proposti, ad esempio, agli studenti e alle famiglie percorsi formativi diversi da ter-ritorio a territorio.


L’identità della scuola dell’infanzia

L’identità della scuola dell’infanzia si consolida nel primo decennio di questo secolo. Il Documento di riferimento dell’immagine di questo segmento educativo è rappresentato dagli Orientamenti del 1991. Infatti anche la riforma voluta dal ministro Moratti con la legge 53/2003 e il successivo decreto applicativo 59/2004, pur discostandosi da quel testo, lo hanno recuperato pienamente con una forma inusuale tramite specifiche Raccomandazioni per lo svolgimento delle attività educative e didattiche nella scuola dell’infanzia.

Quest’ultima documentazione ha un carattere di indicatività e di orientatività: le Raccomandazioni suggeriscono alcune soluzioni operative circa i percorsi e le scelte metodologiche e culturali rivolte agli insegnanti ai quali non sono comunque obbligati a adeguarsi.

Nel documento viene riproposta l’analisi della complessità sociale, culturale e familiare che era stata delineata negli Orientamenti del 1991, pur con l’inserimento di alcune integrazioni e aggiornamenti.

I primi due paragrafi delle Raccomandazioni riprendono, infatti, i medesimi titoli degli Orientamenti, Infanzia, società, educazione e Il bambino e la sua scuola, nei quali si ampliano alcune delle considerazioni già espresse dal precedente testo normativo.

Si insiste, in particolare, sull’importanza della famiglia quale contesto primario dell’educazione: il processo di nuclearizzazione e il nuovo ruolo sociale svolto dalla donna sono interpretati come fattori che, se da un lato possono consentire una più approfondita conoscenza dei bisogni infantili, dall’altro possono alimentare vissuti di incertezza e di isolamento relazionale.

Con il ritorno al governo di centro-sinistra di Romano Prodi (2006-2008), il ministro dell’Istruzione Giuseppe Fioroni sostituisce Le Indicazioni nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’Infanzia (ALL. A del D. Lgs 59/2004) con le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo distruzione (D.M. 31 luglio 2007).

I contenuti delle Indicazioni nazionali del 2007 costituiscono la base dell’ultimo testo delle Indicazioni per il curricolo 2012, entro cui viene ridisegnata la fisionomia della scuola dell’infanzia.

Si consolida l’immagine del bambino della competenza e dell’intraprendenza inventiva.

I bambini, si afferma nel Documento ministeriale, sono attivi, amano costrui-re, giocare, comunicare e fin dalla nascita intraprendono una ricerca di senso che li sollecita a indagare la realtà.

La scuola, ha scritto l’allora ministro Fioroni nella lettera di accompagnamento del testo, è luogo di incontro e di crescita di persone. Persone sono gli insegnanti e persone sono i bambini e gli allievi.

CAPITOLO 1

LE PRINCIPALI INNOVAZIONI DELLA BUONA SCUOLA(Nunziante Capaldo e Luciano Rondanini)


L’iter legislativo

Con la pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale n. 162 il progetto del Governo su La Buona Scuola è diventato legge: 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.

Dopo anni di tagli del personale, che dal 2007 al 2012 hanno determinato una decurtazione degli organici dei docenti e degli ATA rispettivamente di circa 80.000 e 50.000 posti, la legge 107 imbocca una direzione opposta.

L’intero progetto ruota attorno all’assunzione di circa 100.000 insegnanti precari; l’operazione è stata completata nel mese di novembre 2015 con la cosiddetta fase C.

A questo contingente si aggiungeranno altri 63.000 posti che sono stati messi a concorso e ulteriori 30.000 posti dalle GAE; complessivamente nell’a.s. 2015-2016 entreranno in ruolo oltre 90.000 docenti.

La modernizzazione del nostro sistema d’istruzione è stato uno dei punti-car-dine del Governo Renzi fin dal suo insediamento; infatti il 24.2.2014, nel discorso di presentazione al Senato, il neo-presidente del Consiglio aveva affermato: «Noi pensiamo che non ci sia politica alcuna che non parta dalla centralità della scuola».

Nel corso dei mesi successivi un gruppo di lavoro insediato presso il MIUR ha elaborato una proposta di riforma del nostro sistema d’istruzione, pubblicata il 3 settembre, con il titolo La Buona Scuola. Facciamo crescere il Paese, la quale raccoglieva in 136 pagine una serie di proposte raccolte intorno a sei titoli principali: – un piano straordinario di assunzione dei docenti;– nuove modalità di formazione e valorizzazione della professionalità;– autonomia e semplificazione amministrativa;– integrazione al curricolo di studi; – raccordo con il mondo del lavoro;– apertura alle risorse private per le scuole.

Il Documento sulla Buona Scuola partiva dal presupposto che il miglioramento del sistema scolastico sarebbe dovuto partire dalla rimozione dell’ostacolo principale, la precarietà del personale docente rispetto al cosiddetto organico di diritto.

Di qui la soluzione di un piano straordinario di assunzioni, quantificato in 148.000 unità, che poi si sarebbe ridotto a circa 92.000 nel corso dell’a.s. 2015-2016. Questa immissione di forze avrebbe dovuto assicurare il potenziamento di alcune discipline di studio: storia dell’arte, musica, sport, lingua straniera e una maggiore funzionalità degli organici assegnati alle scuole.

La decisione di rimuovere la barriera del precariato derivava anche dalla decisione contenuta nella Sentenza della Corte di Giustizia dell’Unione europea del 26.11.2014, che dichiarava contraria al diritto dell’Unione la normativa italiana sui contratti di lavoro a tempo determinato, in quanto venivano rinnovati illimitatamente. Questa sentenza obbligava alla stabilizzazione di un buon numero di insegnanti precari inseriti nelle graduatorie a esaurimento (GAE).

CONCORSO DOCENTI 2016 BANDO SCUOLA DELL’INFANZIA

Si riportano di seguito le corrispondenze tra il Programma d’esame e i capitoli del manuale. Le indicazioni contenute nelle «Avvertenze generali» sono parte inte-grante del programma di esame e per i contenuti si rimanda alla piattaforma che arricchisce e completa la preparazione necessaria per le prove: Insegnare Domani Digitale – Concorso scuola 2016.

PROGRAMMA D’ESAME

Il candidato deve dimostrare di possedere adeguate conoscenze e competenze rispondenti al profilo professionale delineato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione e finalizzate a promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e della cittadinanza.

Il docente della scuola dell’infanzia attesa le specificità dei bambini e dei gruppi di cui si prende cura: – è in grado di costruire «un ambiente educativo accogliente, sicuro, ben organizzato,

capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità»;– adotta uno stile educativo ispirato «a criteri di ascolto, accompagnamento, in-

terazione partecipata, mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi apprendimenti».

Inoltre, il docente possiede adeguate competenze:– progettuali, che «si esplicano nella capacità di dare senso e intenzionalità a spazi,

tempi, routine e attività, promuovendo un coerente contesto educativo attraverso una appropriata regia pedagogica»;

– riflessive, orientate al «lavoro collaborativo, alla formazione continua in servizio, alla pratica didattica, al rapporto adulto con i saperi e la cultura»;

– relazionali, finalizzate alla «costruzione di una comunità professionale ricca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze».

BANDO SCUOLA DELL’INFANZIA14 INSEGNARE DOMANI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Il candidato, tenendo conto di quanto indicato nella parte generale, dovrà dimostrare adeguate conoscenze e competenze in merito ai sottoindicati argomenti:

BAMBINI, BAMBINE, FAMIGLIE E CONTESTI DI SVILUPPO E APPRENDIMENTO

Bando Capitolo

La condizione infantile nella società contemporanea 2, 4, 11


Fondamenti di psicologia dello sviluppo e dell’età evolutiva con particolare riferi-mento alle principali teorie dello sviluppo corporeo, cognitivo, affettivo e sociale

11, 12, 16, 21

La società interculturale: le pratiche inclusive per bambini con cittadinanza non italiana 2, 20

Infanzia, identità di genere, pari opportunità 4, 5

La relazione scuola-famiglia 25, 26

I bambini e le bambine con disabilità o con bisogni educativi speciali e i processi di inclusione scolastica e sociale: attivazione di modalità e strategie per la prevenzione, l’individuazione e l’intervento precoce

18, 19

Il rapporto tra scuola/extra-scuola (scuola, famiglia, servizi, territorio) 24

LA SCUOLA DELL’INFANZIA: IDENTITÀ, FUNZIONI E COMPITI

I diritti dei bambini e delle bambine nella Costituzione italiana e nelle Carte Internazionali 3

La cultura della scuola dell’infanzia e il dibattito pedagogico in Italia e in Europa, con particolare riferimento alla istituzione del sistema integrato dei servizi per bambini tra 0 e 6 anni (ECEC – Early Childhood Education and Care)

2, 4

La scuola dell’infanzia come luogo di convivenza e cittadinanza democratica, di partecipazione, di incontro, di solidarietà per i bambini e per le famiglie 2, 3, 4

Pedagogia e storia della scuola dell’infanzia in Italia: evoluzione socio-storica, finalità educative, identità culturale e pedagogica 3

Il sistema integrato delle scuole dell’infanzia e la continuità educativa, con particolare riferimento a:

– scuole statali e scuole paritarie 4

BANDO SCUOLA DELL’INFANZIA 15

Bando Capitolo

– la questione dell’anticipo e rapporti tra nido e scuola dell’infanzia 5

– le sezioni primavera: normativa, esperienze, organizzazione 5

– la continuità con la scuola primaria e con la scuola secondaria di primo grado nell’ambito degli istituti comprensivi e nell’ottica di costruzione del curricolo verticale 3-14 anni

8

La scuola dell’infanzia come comunità educativa: la collegialità, lavoro in sezione e di team, coordinamento pedagogico

5, 6, 13, 14, 22

Gli ordinamenti della scuola dell’infanzia (DPR 89/2009) 4

Principi di igiene scolastica 3

IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e del Primo ciclo di Istruzione, emanate con decreto ministeriale n. 254/2012 5

Finalità educative della scuola dell’infanzia, dimensioni dello sviluppo e sistemi simbolico-culturali 6, 7, 15, 16

Gli ambienti di apprendimento (organizzazione di spazi, tempi, materiali, gruppi, routine, attività di intersezione) 15

I campi di esperienza, i traguardi di sviluppo e la mediazione didattica 6

Le competenze chiave nella scuola dell’infanzia 5, 6, 10

Educazione ambientale e lo sviluppo sostenibile 15

Il primo approccio al plurilinguismo e all’insegnamento dell’italiano come L2 5, 20

L’autonomia scolastica:

– il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) 1, 7, 8

– gli organi collegiali 7

– il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), il Rapporto di autovalutazione (RAV) e i piani di miglioramento 8, 9, 10

BANDO SCUOLA DELL’INFANZIA16 INSEGNARE DOMANI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Bando Capitolo

La professionalità docente:

– la relazione e la cura educativa 13

– gli stili educativi e i processi di insegnamento-apprendimento 14, 15

– la gestione dei gruppi, con particolare riferimento ai bambini anticipatari e ai bambini con bisogni educativi speciali 17

– le attività di progettazione, osservazione, documentazione e valutazione 8, 10, 11, 12, 13, 17, 23

– la ricerca e la sperimentazione nella scuola dell’infanzia: esperienze, criteri e condizioni 22

– le tecnologie informatiche e le loro potenzialità nella scuola dell’infanzia sfondo 5

INTRODUZIONE

Il volume nasce dall’intenzione di accompagnare e guidare i docenti interessati a concorrere per i posti messi a bando per la scuola dell’infanzia, proponendo una esauriente trattazione degli argomenti richiesti per la preparazione.

In particolare, basandosi rigorosamente sui programmi riportati nel bando di concorso emanato dal MIUR, esso è finalizzato ad aiutare i candidati nella prepara-zione della prova scritta volta ad accertare le competenze professionali e le conoscenze ritenute fondamentali per i docenti di questo ordine di scuola.

Accanto alle conoscenze relative allo sviluppo del bambino (nelle dimensioni cognitiva, affettiva, sociale, comunicativa, ecc.), l’accento viene posto, in particolare, sugli aspetti inerenti la scuola dell’infanzia come istituzione (con uno sguardo anche alla dimensione europea ed extraeuropea) e il ruolo degli insegnanti, la conoscenza degli Orientamenti e della normativa scolastica aggiornata alle indicazioni della Buona Scuola, gli aspetti teorico-metodologici implicati nel processo educativo, gli elementi della programmazione educativo-didattica, anche nell’ottica dell’uso delle tecnologie a scuola. Non viene inoltre dimenticata l’attenzione alla diversità nelle sue varie sfaccettature: dalle condizioni di svantaggio socioculturale, alla dimensione interculturale, alla didattica inclusiva per gli alunni con difficoltà/disturbi di ap-prendimento fino agli aspetti inerenti l’inclusione degli allievi con Bisogni Educativi Speciali. Non manca infine uno sguardo al lavoro di co-costruzione educativa con la famiglia e di continuità con il territorio e l’extrascuola.

Il testo è strutturato sulla base di «sfondi integratori» preceduti da «organizzatori anticipati dei contenuti», mappe concettuali, e corredato da un’approfondita biblio-grafia finale, per dare unitarietà e continuità ai vari argomenti presentati. Inoltre, al termine di quest’Introduzione, sono presentati gli argomenti del bando, accompagnati dal riferimento al capitolo o ai capitoli in cui vengono affrontati.

In particolare, per la scuola dell’infanzia sono stati individuati i seguenti sfondi integratori:– La scuola dell’infanzia come istituzione e il ruolo dell’insegnante– Il bambino: teorie dello sviluppo e psicologia dell’apprendimento– Programmazione e progettazione educativo-didattica


– La scuola e l’extrascuola– Scuola dell’infanzia oggi e scuola del futuro.

Il filo che unisce questi diversi sfondi integratori è quello di una visione di insieme della scuola a 360°, che non trascuri nessun aspetto in un rapporto di pari importanza e complementarietà di tutte le componenti.

L’alunno nella sua totalità (nel suo funzionamento globale inteso in ottica ICF) è al centro del processo e, attorno a lui, un obiettivo zooma in direzione macro e micro sui vari elementi che lo circondano: l’istituzione scuola, il corpo docente, il gruppo dei pari, la programmazione educativo-didattica e l’attuazione delle varie attività, la collaborazione con la famiglia, i contatti e la continuità con l’extrascuola, lo sguardo verso il futuro di una scuola sempre più tecnologica.

Alcune strategie metacognitive utili per affrontare lo studio di questo testo

Riteniamo utile, a questo punto, fornirvi qui di seguito alcune strategie meta-cognitive per affrontare lo studio dei contenuti proposti nel volume in modo efficace e funzionale alla preparazione della prova concorsuale.

Le strategie di studio che si basano su un approccio metacognitivo hanno infatti lo scopo di attivare nel lettore quei processi superiori di ragionamento, elaborazione e memorizzazione che la ricerca psicologica ha dimostrato essere le più efficaci «abilità di studio» per far sì che i propri apprendimenti siano attivi, profondi, creativi e critici.

Il lettore è allo stesso tempo una persona che conosce già molte cose, che valuta quello che legge, che lo riorganizza secondo la sua impostazione, le sue idee e la sua esperienza.

Alla base di questo approccio c’è la regola che lo studio di un testo si debba dividere in due fasi:1. la comprensione profonda dei concetti, che vanno agganciati a ciò che si conosce

già, analizzati in modo critico, manipolati, riadattati, ecc. secondo le modalità dell’apprendimento significativo. In questa prima fase l’obiettivo da porsi è quindi esclusivamente quello di capire e valutare il testo e, solo in una seconda fase, ci si porrà l’obiettivo di fissare le acquisizioni significative nella memoria, allenandosi a ritrovarle in modo organico e completo;

2. la memorizzazione dei prodotti della fase di comprensione, che dovranno deposi-tarsi nella memoria a lungo termine ed essere disponibili per un recupero veloce e completo. In questa fase si devono usare strategie per immagazzinare e recuperare le informazioni.

In quest’ottica, si delinea quindi concretamente una serie di operazioni da compiere sul testo di studio.

INTRODUZIONE 11

Step 1: Lettura del titolo e della mappa concettuale (come organizzatori anticipati)1

In questo primo step è utile attivare la memoria e rispondere alla domanda «Cosa so già su questo argomento?», facendo ipotesi sui contenuti che probabilmente si troveranno nel capitolo in relazione alle conoscenze già possedute (che su molti temi saranno considerevoli).

La mappa concettuale opera come «organizzatore anticipato» e stimola una prima rete di collegamenti tra i vari concetti. È importante dedicare qualche minuto a queste operazioni, e solo quando si ritiene di aver «aperto abbastanza file» di informazioni nella memoria, o di essersi posti abbastanza dubbi e domande, si può proseguire.

Step 2: Prima lettura complessiva del capitolo

Qui la priorità, l’obiettivo principale sarà la comprensione del testo.Suggeriamo di usare strategicamente e in modo funzionale la sottolineatura e

fare delle note a margine, soprattutto note critiche, di giudizio personale e note di collegamento ad altre informazioni.

È importante porsi frequentemente delle domande; può trattarsi semplicemente di un «Tutto chiaro?» oppure di una domanda del tipo «Questo come si collega a quanto ho appena letto in riferimento alla mappa concettuale?», o ancora di un «Sono d’accordo?» o «È proprio così?». Questo serve per approfondire in modo critico e personale la comprensione e per tenerla sempre sotto controllo.

Step 3: Seconda e terza lettura del capitolo

In questa fase l’obiettivo prioritario sarà la memorizzazione nella memoria a lungo termine, come abbiamo già avuto modo di spiegare sopra, applicando quindi le strategie di memorizzazione più efficaci per immagazzinare e poi recuperare le informazioni più rilevanti.

Step 4: Scrivere degli appunti/riassunti/schemi in forma grafica e/o scritta su un quaderno

Non è da trascurare infine anche la strategia di «fissare» personalmente in forma scritta gli argomenti (anche in forma rielaborata e di riassunti organici) e i concetti appresi.

Un primo esercizio utile può quindi essere quello di fissare all’interno di una ta-bella i concetti e le parole chiave per ciascun capitolo, così come può essere altrettanto funzionale lavorare sulla mappa concettuale, aggiungendo, togliendo, ricostruendo parti, creando collegamenti con nuove informazioni.

1 Le mappe sono a cura di Sofia Cramerotti e Angela Cattoni.


Inoltre si possono costruire degli schemi visivi-immaginativi personalizzati (confrontandoli con la mappa concettuale) o schemi verbali (elenchi soltanto scritti) per sintetizzare in ordine logico i concetti e le loro relazioni. È importante tenere in considerazione le proprie preferenze, ciò che sappiamo essere per noi particolarmente efficace e funzionale, considerando cioè il nostro stile cognitivo di apprendimento: grafici e disegni se si è un visualizzatore, elenchi se si è un verbalizzatore.

A questo punto, con la speranza che le strategie e i suggerimenti proposti possano esservi di aiuto, non ci resta che augurarvi «buono studio»… uno studio naturalmente orientato in ottica metacognitiva!

Oltre all’auspicio di superare le rimanenti prove del concorso, ci permettiamo di formularvene un altro, un augurio che riguarda la vostra crescita professionale: diventare sempre più insegnanti con tre «I» maiuscole, che stanno a significare In-clusione, Innovazione e Indipendenza intellettuale.

Auguriamo a voi e alla scuola italiana, che lo merita, di poter essere insegnanti inclusivi: sostenitori cioè dei valori universali e di promozione sociale che la nostra Costituzione assegna alla scuola, per tutti gli alunni con le loro differenze e carat-teristiche umane e sociali. Insegnanti inclusivi e non esclusivi, segreganti, ingiusti. Insegnanti dell’individualizzazione, della personalizzazione, degli adattamenti, delle differenziazioni, delle pluralità.

Auguriamo a voi e alla scuola italiana, che lo merita, di poter essere insegnanti innovatori: curiosi, sperimentatori e coraggiosi. Professionisti che non si accontentano di ciò che è noto e abitudinario e vogliono invece trovare nuove soluzioni, affron-tando temi grandi, come il digitale, le neuroscienze, le nuove complessità dei saperi per la vita. Insegnanti innovatori che cambino finalmente il modo di apprendere e di insegnare.

Auguriamo a voi e alla scuola italiana, che lo merita, di poter essere insegnanti indipendenti, intellettuali liberi, per formare cittadini liberi. Insegnanti cioè che non si piegano al conformismo burocratico ministeriale e scolastico, al conformismo opportunistico di qualche collega, alle resistenze corporative, alle pressioni delle famiglie e degli studenti, alle mode culturali. Queste sono le nostre tre «I» che ci auguriamo caratterizzeranno gli insegnanti di domani.

Dario Ianes e Sofia CramerottiTrento, febbraio 2016

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