UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
MASTER DI II LIVELLO “MANAGEMENT DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E FORMATI VE”
PROJECT WORK
“MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL SERVIZIO FORMATIVO: STRUMENTI PER IL CONTROLLO DELLA PROGETTUALITA’ SCOLASTICA”
RELATORE: PROF.SSA MARISA PAVONE DOTT.SSA FRANCESCA BIANCHESSI
FIRMA
CANDIDATA: PAOLA DE FAVERI
MATRICOLA: L05572
Anno accademico: 2008/2009 - 2009/2010
1
Sommario
ABSTRACT………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2
PREMESSA ........................................................................................................................................................ 4
ANALISI DEL CONTESTO SCOLASTICO .......................................................................................................... 7
• CARATTERISTICHE SOCIO CULTURALI E PRESENTAZIONE DELL’ISTITUTO………………………………………….7
L'ANALISI CRITICA…………………………………………………………………....……………………………………………………………..10
• L’ESPERIENZA PERSONALE…………………………………………………………………………………………………………..…11
• I PRESUPPOSTI DEL PROGETTO E LA PRIORITA’ STRATEGICA…………………………………………….........13
PROGETTAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO ............................................................................ 15
PRODOTTI DELLA RICERCA .......................................................................................................................... 20
DIAMETRO: lo strumento guida per lo sviluppo del percorso autovalutativo ............................................ 20
LETTURA INTERPRETATIVA E PIANO DI SVILUPPO ...................................................................................... 23
SCHEMA D’INTERVENTO PER L’ANALISI E LA REVISIONE DEL POF .............................................................. 25
ATTUAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO ....................................................................................... 28
LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO ................................................................................................................ 33
CONCLUSIONI .................................................................................................................................................. 36
BREVE BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………………………………………….38
SITOGRAFIA………………………………………………………………………………………………………………..……………………………...39
ALLEGATI
ABSTRACT PROJECT WORK
L’esito favorevole di una buona prassi valutativa in ambito scolastico consiste nel bilanciamento di due
implusi contrapposti determinati da ciò che è auspicabile promuovere e formulare in termini di obiettivi
praticabili e quanto è variabilmente influenzato da aspetti contingenti, vincoli e risorse del contesto in cui si
è chiamati ad intervenire.
Lo studio del contesto scolastico e l’ analisi dell’ambiente
organizzativo proposto sono gli aspetti preliminari dell’indagine valutativa avviata e ne costituiscono le
premesse.
L’azione autovalutativa è stata declinata, nella
permesso il conseguimento, attraverso una revisione razionale degli interventi ed una supervisione
sistemica dell’organizzazione, del miglioramento e dell’ottimizzazione dell’attività formativa e pro
Hanno contribuito a dare rilevanza scientifica al lavoro:
1. L’analisi della gestione organizzativa (DIAMETRO)
2. L’indagine sulla qualità del processo di insegnamento/apprendimento (NELL’AULA LA SCUOLA)
3. La verifica della qualità dei livelli di appren
La riflessione sugli esiti del processo autovalutativo dello strumento DIAMETRO
specificamente questo project work, ha previsto una diffusione graduale dell’esperienza che ha coinvolto
successivamente il DS ed i Collaboratori Vicari, la DSGA e la segreteria amministrativa, le Funzioni
Strumentali, i Responsabili delle macroaree di progetto, il Consiglio dei Coordinatori, Il Collegio dei Docenti
ed il Consiglio d’Istituto.
La necessaria integrazione fra gli aspet
attraverso la realizzazione di alcuni documenti che hanno avuto una iniziale diffusione per l’espletamento
delle varie attività di progetto. La necessità di controllo delle azioni intraprese ha
OBIETTIVI
INIZIATIVE PROGETTUALI
ORGANIZZAZIONE
STRUMENTI DI GESTIONE AMMINISTRATIVA E
DIDATTICA
ABSTRACT PROJECT WORK
L’esito favorevole di una buona prassi valutativa in ambito scolastico consiste nel bilanciamento di due
contrapposti determinati da ciò che è auspicabile promuovere e formulare in termini di obiettivi
praticabili e quanto è variabilmente influenzato da aspetti contingenti, vincoli e risorse del contesto in cui si
esto scolastico e l’ analisi dell’ambiente in cui si struttura il piano di miglioramento
organizzativo proposto sono gli aspetti preliminari dell’indagine valutativa avviata e ne costituiscono le
L’azione autovalutativa è stata declinata, nella scuola, mediante l’incrocio di tre strumenti che hanno
permesso il conseguimento, attraverso una revisione razionale degli interventi ed una supervisione
sistemica dell’organizzazione, del miglioramento e dell’ottimizzazione dell’attività formativa e pro
Hanno contribuito a dare rilevanza scientifica al lavoro:
L’analisi della gestione organizzativa (DIAMETRO)
L’indagine sulla qualità del processo di insegnamento/apprendimento (NELL’AULA LA SCUOLA)
La verifica della qualità dei livelli di apprendimento (INVALSI)
esiti del processo autovalutativo dello strumento DIAMETRO, sul quale si è incentrato
specificamente questo project work, ha previsto una diffusione graduale dell’esperienza che ha coinvolto
Collaboratori Vicari, la DSGA e la segreteria amministrativa, le Funzioni
Strumentali, i Responsabili delle macroaree di progetto, il Consiglio dei Coordinatori, Il Collegio dei Docenti
La necessaria integrazione fra gli aspetti didattici, gestionali ed amministrativi si è concretizzata
attraverso la realizzazione di alcuni documenti che hanno avuto una iniziale diffusione per l’espletamento
delle varie attività di progetto. La necessità di controllo delle azioni intraprese ha richiesto
RISORSE FINANZIARIE E LORO DISTRIBUZIONE
RISORSE CULTURALI E PROFESSIONALI
TERRITORIO
STUDENTI E FAMIGLIE
INIZIATIVE PROGETTUALI
ORGANIZZAZIONE
STRUMENTI DI GESTIONE AMMINISTRATIVA E
2
L’esito favorevole di una buona prassi valutativa in ambito scolastico consiste nel bilanciamento di due
contrapposti determinati da ciò che è auspicabile promuovere e formulare in termini di obiettivi
praticabili e quanto è variabilmente influenzato da aspetti contingenti, vincoli e risorse del contesto in cui si
in cui si struttura il piano di miglioramento
organizzativo proposto sono gli aspetti preliminari dell’indagine valutativa avviata e ne costituiscono le
scuola, mediante l’incrocio di tre strumenti che hanno
permesso il conseguimento, attraverso una revisione razionale degli interventi ed una supervisione
sistemica dell’organizzazione, del miglioramento e dell’ottimizzazione dell’attività formativa e progettuale.
L’indagine sulla qualità del processo di insegnamento/apprendimento (NELL’AULA LA SCUOLA)
, sul quale si è incentrato
specificamente questo project work, ha previsto una diffusione graduale dell’esperienza che ha coinvolto
Collaboratori Vicari, la DSGA e la segreteria amministrativa, le Funzioni
Strumentali, i Responsabili delle macroaree di progetto, il Consiglio dei Coordinatori, Il Collegio dei Docenti
si è concretizzata
attraverso la realizzazione di alcuni documenti che hanno avuto una iniziale diffusione per l’espletamento
richiesto la definizione di
linee guida e strumenti che armonizzassero i vari documenti esistenti ed estendessero la pratica di
attuazione di azioni progettuali consapevoli, condivise, convalidate e coerentemente valutate.
Gli sviluppi di quanto accertato costituire un elemento di forte criticità, ossia la tendenza
all’autoreferenzialità, alla dispersione delle numerose iniziative e la propensione ad un certo
“dilettantismo” organizzativo, sono divenuti lo stimolo principale per l’analisi e la soluzi
La permeabilità dell’organizzazione ha consentito la diffusione e la condivisione delle proposte,
arricchendone ad ogni passaggio i contributi e migliorandone l’efficacia delle azioni grazie a criteri di
collegialità e spirito di ricerca propri di una reale comunità di pratiche:
PROGETTUALITA'
ARRICCHIMENTO DELL'OFFERTA FORMATIVA
CAMBIAMENTO ORGANIZZATIVO IN FUNZIONE DI UNA
CONSAPEVOLE STRATEGIA DI SVILUPPO
OTTIMIZZAZIONE ATTIVITA'
che armonizzassero i vari documenti esistenti ed estendessero la pratica di
attuazione di azioni progettuali consapevoli, condivise, convalidate e coerentemente valutate.
rtato costituire un elemento di forte criticità, ossia la tendenza
all’autoreferenzialità, alla dispersione delle numerose iniziative e la propensione ad un certo
“dilettantismo” organizzativo, sono divenuti lo stimolo principale per l’analisi e la soluzi
La permeabilità dell’organizzazione ha consentito la diffusione e la condivisione delle proposte,
arricchendone ad ogni passaggio i contributi e migliorandone l’efficacia delle azioni grazie a criteri di
erca propri di una reale comunità di pratiche:
GESTIONE ORGANIZZATIVA,
DIDATTICA FINANZIARIA ,
QUALITA' DI
STILE DI LAVORO
TRASFERIMENTO E DIFFUSIONE DI BUONE
PRATICHE
VALUTAZIONE DEI
REALIZZAZIONE DI STRUMENTI OPERATIVI
FATTIBILITA'
RAZIONALIZZAZIONE DEGLI INTERVENTI
COORDINAMENTO ED INTEGRAZIONE DELLE
AZIONI
MIGLIORAMENTO, OTTIMIZZAZIONE ATTIVITA'
PROGETTUALE
3
che armonizzassero i vari documenti esistenti ed estendessero la pratica di
attuazione di azioni progettuali consapevoli, condivise, convalidate e coerentemente valutate.
rtato costituire un elemento di forte criticità, ossia la tendenza
all’autoreferenzialità, alla dispersione delle numerose iniziative e la propensione ad un certo
“dilettantismo” organizzativo, sono divenuti lo stimolo principale per l’analisi e la soluzione dei problemi:
La permeabilità dell’organizzazione ha consentito la diffusione e la condivisione delle proposte,
arricchendone ad ogni passaggio i contributi e migliorandone l’efficacia delle azioni grazie a criteri di
QUALITA' DI SISTEMA
DIFFUSIONE DI BUONE
VALUTAZIONE DEI
RISULTATI
PERCORSI
RICADUTARAZIONALIZZAZIONE DEGLI
COORDINAMENTO ED INTEGRAZIONE DELLE
PREMESSA
L’impulso strategico determinato dalla definizione degli obiettivi del Trattato di Lisbona
nostro paese, un graduale ripensamento del sistema educativo e scolastico, delineandone, attraverso
successivi passaggi normativi e programmatici, i traguardi e gli strumenti per il loro raggiungimento.
In questo contesto internazionale si è evidenziato in modo chiaro il ruolo centrale del Dirigente Scolastico.
La revisione strutturale di un sistema che ponga la qualità dell’azione educativa alla base del proprio agire
deve fondarsi sulla convinzione da parte dei più alti gradi istituzio
oltre che di diritto, una consapevole autonomia scolastica che provveda a declinare i dettami costituzionali
e favorire gli esiti di un reale e diffuso successo formativo.
1 Nello specifico si fa riferimento alla prima
marzo 2000. In quella riunione venne definito il programma integrato che sostiene la messa in opera della Strategia di
Lisbona nel settore dell’istruzione e del
diffusione fra gli stati membri scandiscono il decennio che ormai ci separa dal loro primo proclama; il 18 dicembre
2006 vennero ratificate le Raccomandazioni del Consiglio e del P
formazione e il 5 ottobre 2008, vi fu un’ultima verifica dello stato dei lavori di avvicinamento ai “cinque livelli di
riferimento (Benchmark) del rendimento medio europeo che l’Unione dovrebbe raggiungere entro
l’Italia, il 31 luglio 2008 il nostro Parlamento, all’unanimità, approvava il Trattato di Lisbona.
L’impulso strategico determinato dalla definizione degli obiettivi del Trattato di Lisbona
nostro paese, un graduale ripensamento del sistema educativo e scolastico, delineandone, attraverso
successivi passaggi normativi e programmatici, i traguardi e gli strumenti per il loro raggiungimento.
si è evidenziato in modo chiaro il ruolo centrale del Dirigente Scolastico.
La revisione strutturale di un sistema che ponga la qualità dell’azione educativa alla base del proprio agire
deve fondarsi sulla convinzione da parte dei più alti gradi istituzionali che sia necessario sostenere, di fatto
oltre che di diritto, una consapevole autonomia scolastica che provveda a declinare i dettami costituzionali
e favorire gli esiti di un reale e diffuso successo formativo.
riferimento alla prima riunione a Lisbona del Consiglio e del Parlamento europeo il 23 e il 24
marzo 2000. In quella riunione venne definito il programma integrato che sostiene la messa in opera della Strategia di
Lisbona nel settore dell’istruzione e della formazione. Successivamente le tappe del percorso di condivisione e
diffusione fra gli stati membri scandiscono il decennio che ormai ci separa dal loro primo proclama; il 18 dicembre
2006 vennero ratificate le Raccomandazioni del Consiglio e del Parlamento Europeo in materia di istruzione e
formazione e il 5 ottobre 2008, vi fu un’ultima verifica dello stato dei lavori di avvicinamento ai “cinque livelli di
riferimento (Benchmark) del rendimento medio europeo che l’Unione dovrebbe raggiungere entro
l’Italia, il 31 luglio 2008 il nostro Parlamento, all’unanimità, approvava il Trattato di Lisbona.
PROGETTAZIONE INDIVIDUALE
PROGETTAZIONE COLLEGIALE E DIPARTIMENTALE
PROGETTAZIONE PER MACROAREE
POF VISION E MISSION
FINALITA' ISTITUZIONALI
4
L’impulso strategico determinato dalla definizione degli obiettivi del Trattato di Lisbona1 ha favorito, nel
nostro paese, un graduale ripensamento del sistema educativo e scolastico, delineandone, attraverso
successivi passaggi normativi e programmatici, i traguardi e gli strumenti per il loro raggiungimento.
si è evidenziato in modo chiaro il ruolo centrale del Dirigente Scolastico.
La revisione strutturale di un sistema che ponga la qualità dell’azione educativa alla base del proprio agire
nali che sia necessario sostenere, di fatto
oltre che di diritto, una consapevole autonomia scolastica che provveda a declinare i dettami costituzionali
riunione a Lisbona del Consiglio e del Parlamento europeo il 23 e il 24
marzo 2000. In quella riunione venne definito il programma integrato che sostiene la messa in opera della Strategia di
la formazione. Successivamente le tappe del percorso di condivisione e
diffusione fra gli stati membri scandiscono il decennio che ormai ci separa dal loro primo proclama; il 18 dicembre
arlamento Europeo in materia di istruzione e
formazione e il 5 ottobre 2008, vi fu un’ultima verifica dello stato dei lavori di avvicinamento ai “cinque livelli di
riferimento (Benchmark) del rendimento medio europeo che l’Unione dovrebbe raggiungere entro il 2010”. Per
5
E’ proprio alla luce di tali presupposti che la figura del Dirigente Scolastico, la sua competenza, la sua
professionalità, la sua abilità nel coordinare, progettare, implementare e valutare l’azione dell’istituzione
scolastica autonoma, determinano l’efficacia dei percorsi ideati e la qualità dei risultati raggiunti.
Il dirigente scolastico, quale promotore di strategie condivise, deve contribuire a creare e rinnovare
l’ambiente formativo, stimolando riflessioni sull’operato e sulla progettualità. Interpretare le istanze e le
necessità del contesto, in modo concreto, presuppone l’utilizzo di strumenti coerenti che ne permettano la
comprensione. La razionale aggregazione delle risorse (umane, strumentali e finanziarie) consente infatti di
perseguire più efficacemente gli obiettivi formativi delle istituzioni scolastiche.
E’ attraverso la peculiare azione di governo delle singole scuole che si realizzano, nel rispetto della libertà
di insegnamento ed in coerenza con gli obiettivi generali del sistema nazionale, i dettami definiti con
chiarezza estrema nel Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.2
La ricchezza di progettazione che caratterizza la scuola autonoma ha investito gli istituti di una costante
tendenza operativa che vede protagonisti i vari componenti istituzionali (docenti, funzioni strumentali,
dirigente). La ricerca di una coerente definizione dell’offerta formativa, che contempli un’attenta disamina
del contesto sociale ed economico in cui la scuola opera, prevede una minuziosa declinazione progettuale
delle iniziative, specificata attraverso un’attenta organizzazione delle azioni che ne determinano la
realizzazione.3 Molte sono infatti le iniziative e le occasioni della nostra scuola che arricchiscono il percorso
formativo, il quale riceve positive sollecitazioni dal territorio e dai numerosi contesti extrascolastici. Ancor
più spesso, le scuole sentono la necessità di una costante ed intensa diversificazione delle proposte
didattiche sollecitate da numerose ed impellenti problematiche quali le sempre più frequenti difficoltà
legate all’inserimento di alunni stranieri non parlanti italiano, al coinvolgimento di studenti con disturbi
specifici dell’apprendimento (certificati e non), alla definizione di progetti di orientamento che favoriscano
la riuscita dei percorsi formativi e contrastino la dispersione e l’insuccesso scolastico più in generale. Il
nostro istituto, impegnato nella costante attenzione alla centralità dell’allievo nel percorso educativo4,
esplicita numerosi processi di elaborazione progettuale, a volte minuziosi e complessi, che richiedono
accurate analisi, creatività didattica, impiego di risorse economiche, professionali e di tempo. Raramente,
però, all’alacrità che caratterizza queste fasi di lavoro corrisponde l’individuazione di criteri condivisi,
strumenti ed indicatori per il monitoraggio e la valutazione delle attività e dei progetti contenuti nel POF. Il
momento finale di verifica, richiesto agli ideatori dei progetti, si sostanzia troppo spesso in una relazione di
tipo discorsivo ed autoreferenziale che tende a liquidare in maniera empirica, non suffragata da valutazioni
oggettive, il raggiungimento o meno degli obiettivi previsti.
2 “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia
nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della
persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti
coinvolti, al fine di garantire il loro successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del
sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” (art.1,
c. 2 DPR 275/99). 3 Impulsi significativi a questo riguardo sono pervenuti dalle lezioni di Knowledge Management del prof. Corso, di
Project Management del prof. Landoni e dagli interventi del prof. Castoldi. 4 Si veda a riguardo quanto riportato nel “codice etico” della scuola che rappresenta la mission dell’istituzione
scolastica di cui faccio parte: “Noi docenti dell’I.C. “Tommaseo” di Torino ci definiamo professionisti dell’educazione e
attraverso la nostra attività di insegnamento, in stretta collaborazione con le famiglie, ci impegniamo a predisporre
ambienti di apprendimento sereni e motivanti per sostenere la crescita dell’autonomia degli alunni, la maturazione
della loro identità e lo sviluppo e il potenziamento delle competenze necessarie alla loro piena realizzazione come
persone e come futuri cittadini”.
6
Alla luce di quanto premesso, l’intento del presente lavoro può essere sinteticamente riassunto in tre
principali linee di intervento: snellimento, controllo di gestione e riorganizzazione dell’offerta formativa.
Occorre, primo fra tutti, conferire funzionalità all’attività progettuale secondo criteri di analisi rigorosi e
concreti che consentano di convogliare i pochi finanziamenti della scuola pubblica nelle attività
caratterizzanti lo stile e le scelte didattiche dell’istituto, fornendo strumenti per l’innovazione, il
miglioramento, la qualità dell’insegnamento e l’efficacia dell’apprendimento.
Parallelamente è determinante, per le scuole autonome, organizzare un dettagliato e coerente controllo di
gestione che definisca una classificazione delle spese, un confronto fra i progetti – anche di imputazione
degli stanziamenti - ed una verifica dei costi. In questo senso, considerando il progetto “una traduzione in
termini finanziari del POF”, l’utilizzo di dati statistici diviene fondamentale per programmare la gestione
delle risorse macro e per la loro ridistribuzione in ambito micro, secondo quanto determinato in sede
collegiale.5 Inoltre, lo sfasamento dell’esercizio finanziario (1/1 – 31/12) e di quello di programmazione
scolastica (1/9 – 31/8) impone una strategia di controllo che “scavalchi” questi termini e consenta una
rendicontazione realistica ed una previsione attendibile degli eventi. 6
Indispensabile appare inoltre la realizzazione di un’economia generale degli interventi di carattere
didattico-progettuale-amministrativo che ne costituisca una trama di riferimenti e relazioni, che sostanzi e
favorisca gli intrecci fra le varie iniziative, contribuisca a formare dei collegamenti fra le azioni e rinforzi la
coerenza interna dei flussi di progetto ponendoli in connessione fra loro ed amplificandone la portata.
L’idea è quella di poter giungere a rappresentare, anche graficamente, una dimensione organizzativa che
determini la costruzione di una rete interna alla scuola nella quale i nodi sostanzino dei collegamenti di
gestione e favoriscano, attraverso la condivisione di strategie ed obiettivi, un’azione integrata con il
territorio.7
In un simile contesto, la valutazione appare perciò sempre più uno degli strumenti di governo della scuola
autonoma8. Valutare con competenza, precisione e chiarezza di obiettivi consente il consapevole
raggiungimento dei traguardi e delle finalità che le istituzioni scolastiche si propongono in un’ottica di
efficacia dei mezzi e di efficienza delle azioni. Valutare a più livelli consente di delineare una percezione
effettiva della realtà e dei contesti in cui la scuola opera; occorre però definire con accuratezza l’oggetto
della valutazione, stabilendone i fini in maniera condivisa9.
Emerge dunque l’urgenza di delineare un percorso di rilevazione ed elaborazione statistica che conduca al
monitoraggio ed alla valutazione degli esiti e che consenta di procedere ad una individuazione degli
scostamenti tra risultati attesi e risultati conseguiti permettendone l’utilizzo per una revisione o una
riprogettazione dell’offerta formativa o dei servizi. In questo senso ci si è riproposti di riservare, nei
prossimi anni, uno spazio più esteso per sviscerare la tematica della valutazione e dell’autovalutazione
d’istituto, proponendone una coerente e costruttiva integrazione con gli elementi di approfondimento e
5 Fondamentale, per lo sviluppo ed il consolidamento di questi aspetti, lo stimolo ricevuto dagli interventi della
dott.ssa Testa e del prof. Catalano. 6 Si aggiunge, a riguardo, il disposto dell’art. 6 del D.I. 44 del 2001 (Regolamento di contabilità) secondo cui occorre
rivedere la situazione contabile entro il 30/06 per verificarne la congruenza ed effettuare gli eventuali aggiustamenti
contabili non prevedibili al 31/12. 7 A questo proposito si cita la valida esperienza riportata dal prof. Rino Picchi riguardante l’Osservatorio Scolastico
Provinciale della Provincia di Pisa. In questo contesto è emerso come per l’amministrazione centrale sia possibile
attuare con le scuole e gli enti locali una concertazione ed una pianificazione degli interventi volta al miglioramento
del sistema scolastico. 8 In questo ambito si sottolinea l’urgenza e la necessità di individuare la valutazione come risorsa di un’autonomia
non ancora del tutto compiuta ma innegabilmente riconosciuta e valorizzata dal titolo V della Costituzione. 9 Nella stessa direzione sono collocabili le proposte formulate dall’INVALSI per la piena attuazione del sistema di
valutazione dei Dirigenti scolastici ed il disposto dell’art. 20 del CCNL per il personale dirigente dell’area V 2002/05.
7
riflessione didattica, per integrare, in un prossimo futuro, gli esiti alla realizzazione di un più organico
bilancio sociale.
In questo percorso, l’occasione del presente project work può essere intesa come un mezzo efficace per la
realizzazione sistematica delle iniziative previste ed auspicate, uno strumento di riflessione teorico e
metodologico per la pianificazione degli interventi che si è arricchito delle sollecitazioni provenienti dalle
lezioni del master, dal gruppo ristretto che si è occupato di autovalutazione e da tutti coloro che, a vario
titolo, hanno contribuito alla sua realizzazione.
ANALISI DEL CONTESTO SCOLASTICO
L’Istituto Comprensivo “Niccolò Tommaseo” è una grossa scuola del centro città10
nata nell’anno scolastico
2000/01 dalla verticalizzazione di due plessi di scuola Primaria ed un plesso di scuola Secondaria di primo
grado ai quali si aggiungono nel 2006 le due sezioni di scuola media annessa al Conservatorio Statale di
Musica “Giuseppe Verdi” di Torino. La prima fusione è avvenuta in assenza di una dirigenza stabile e solo
dal 2003, con l’incarico dell’attuale dirigente, si lavora su un progetto unitario e sullo sviluppo di
un’identità comune cercando la coerenza fra le diverse “anime” del comprensivo.
CARATTERISTICHE SOCIO CULTURALI E PRESENTAZIONE DELL’ISTITUTO
L’analisi campionaria effettuata sull’utenza dell’istituto con gli strumenti delle ricerca DIAMETRO11
evidenzia una forte eterogeneità nella composizione sociale delle famiglie per titolo di studio, professione,
appartenenza culturale.12
La collocazione urbana degli edifici (due dei quali di rilevanza storica per il centro cittadino) fa sì che
l’utenza delle scuole sia di tipo misto: professionisti, artigiani, docenti dei diversi gradi di scuola e della
vicina università, lavoratori dipendenti e commercianti. All’interno di questo tessuto sociale sono
drammaticamente in aumento le situazioni di disagio socio-culturale e di incertezza economica dovuta al
diffondersi del fenomeno della disoccupazione.13
Le problematiche più diffuse si riscontrano fra i residenti
nelle aree degradate del centro cittadino e nei quartieri limitrofi.
10
L’Istituto conta oggi 49 classi suddivise su due sedi di scuola primaria (Tommaseo e Francesco D’Assisi) e due di
scuola secondaria di primo grado (Calvino e Verdi) per un totale di oltre 1100 alunni, 130 docenti, 17 ausiliari e 8
amministrativi. 11
DIAMETRO è un questionario strutturato che consente di realizzare il check up di un istituto scolastico per mezzo di
un software progettato da Gruppo CLAS per la Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo. 12
Benchè la percentuale di genitori in possesso di un titolo di studio di istruzione superiore o di laurea sia
complessivamente elevata - alla Primaria 77% dei padri e 86 % delle madri ed alla Secondaria (71% dei padri e 80%
delle madri- il dato scorporato dei genitori in possesso di laurea nei due ordini di scuola segnala un drastico
abbassamento degli indici: nella Primaria risultano essere il doppio che alla Secondaria (27% contro 47% fra le madri e
22% contro 47% fra i padri). Allo stesso modo il confronto fra le varie attività lavorative: numerosi i lavoratori
dipendenti- oltre il 50% - numerose le madri lavoratrici – 85% - e le casalinghe – 8% nella primaria e 16% nella
secondaria ( e di conseguenza altrettanti i nuclei monoreddituali). Per approfondimenti si vedano in proposito gli
allegati dei grafici relativi ai questionari per la rilevazione della soddisfazione a.s. 2008/09. 13
Circa l’8% degli alunni è stato avviato ad un confronto con i servizi a causa delle difficoltà delle famiglie.
8
Le famiglie degli studenti risiedono, in gran parte, nell’area della Circoscrizione 1 (Torino Centro) ma molti
di loro, soprattutto nelle sedi “Calvino”, “Verdi” e “D’Assisi”, provengono dal quartiere di Vanchiglia e
Vanchiglietta (Circoscrizione 7) che ha caratteristiche socio-culturali più marcatamente popolari.
Negli anni, la percentuale di allievi stranieri è gradualmente aumentata fino a giungere, nel corrente anno
scolastico, a circa il 20% della popolazione studentesca. Le aree di provenienza sono disparate ma
prevalgono gli studenti di origini marocchine, rumene, filippine e peruviane.
L’ambiente socio-culturale si presenta pertanto diversificato e gli apporti relazionali di tale contesto
favoriscono lo scambio di consuetudini, approcci e stili di vita che ne arricchiscono i contenuti.
Numerosi sono i nuclei monogenitoriali e le famiglie in cui lavorano ambedue i genitori. Ciò comporta, per
la scuola, la necessità di predisporre uno strutturato orario pomeridiano ed una serie di iniziative atte a
sostenere ed affiancare il loro ruolo nell’educazione dei figli. Molto spesso l’istituzione diviene un
importante centro di riferimento ed accoglienza nel quartiere.
In tutte le sedi del comprensivo la percentuale di iscritti provenienti da zone diverse da quella assegnata è
superiore al 30% e si avvicina al 50% nelle succursali14
. Tale fenomeno giustifica, nelle scuole primarie e nel
primo anno di secondaria, la consistente richiesta di ampliamento del servizio scolastico e di interventi di
assistenza integrativi.
La scuola si caratterizza inoltre come istituzione particolarmente attenta e sensibile all’integrazione degli
alunni disabili. Attraverso un articolato protocollo di inserimento, l’azione educativa integra la dimensione
didattica e relazionale con gli indirizzi e le indicazioni dei Servizi Sociali, del servizio di Neuropsichiatria
Infantile e dell’UTS Necessità Educative Speciali.
L’ultima rilevazione sugli esiti di apprendimento in italiano e matematica registrati sul documento di
valutazione e la rilevazione statistica sui dati delle prove nazionali INVALSI degli ultimi due anni
confermano la tendenza ad una forte polarizzazione delle competenze sulle due fasce estreme15
, processo
che richiederebbe un modello didattico capace di intervenire tempestivamente sulle carenze individuate
senza mortificare le curiosità e le potenzialità degli studenti più brillanti. Per questa ragione il Collegio dei
docenti ha scelto di distribuire alle classi, sulla base di alcuni indicatori di difficoltà16
, le ore di compresenza
ancora attualmente disponibili nel modello del tempo pieno e del tempo prolungato e le risorse ex art.4 del
CCNL per il pagamento di ore aggiuntive di insegnamento. Le stesse riflessioni hanno portato l’istituto ad
14
Le evidenze di questa tendenza sono rilevabili dagli indici dei dati statistici effettuati per il Comune di Torino sugli
iscritti nell’a.s. 2008/2009:
SEDE % fuori zona
Verdi 61,39
D’Assisi 52,40
Calvino 48,88
Tommaseo 32,05
Tale circostanza ha indotto alcune riflessioni circa i flussi di provenienza ed il passaggio fra i diversi gradi di scuola; in
primis la necessità di potenziare la permanenza degli studenti all’interno dell’istituto, favorendo il consolidamento
degli stili di insegnamento/apprendimento nell’intero arco del Primo Ciclo di istruzione. 15
I risultati aggregati delle prove INVALSI riferite all’a.s. 2008/2009 denotano, nelle 6 terze dell’istituto, una
favorevole collocazione rispetto al dato nazionale (intorno al 75° percentile); la media ottenuta è però influenzata da
una forte deviazione standard, particolarmente in alcune sezioni. Il fenomeno è ancora più evidente nei risultati
relativi all’anno precedente, ove per le cinque classi il divario risulta essere maggiormente osservabile ed il dato medio
di circa 10 punti più basso. 16
Numero di ripetenti, numero di alunni con DSA certificati, numero di stranieri e alunni disabili.
9
aderire alla proposta dell’Università di Torino,(a cui partecipano l’AICQ settore scuola, l’USR Piemonte e la
rete SIRQ) di sperimentare e validare un kit di strumenti per l’autovalutazione dell’insegnamento17
.
Il personale docente si è quasi completamente rinnovato nel corso del decennio.18
Ciò ha determinato che
fosse particolarmente complesso realizzare un’identità comune fra le diverse sedi e fra i diversi ordini di
scuola, nonché definire un dinamico senso di appartenenza. Un forte sostegno a questo percorso è venuto
dall’intensa attività, promossa dal dirigente, di revisione dei curricoli, del POF e della valutazione degli
apprendimenti, operazione che ha coinvolto nel corso degli ultimi anni la quasi totalità dei docenti.
Continuità, trasversalità ed essenzialità furono individuate come dimensioni fondanti della progettazione
del comprensivo ed i gruppi di lavoro, costituiti da insegnanti di scuola primaria e secondaria hanno saputo
sviluppare percorsi condivisi e strategie di lavoro comuni che hanno favorito la coerenza dei percorsi di
studio e di progetto.19
Consapevoli che l’attenzione al contesto sociale e territoriale, nonché ai dati di rilevazione sulla
popolazione scolastica ed agli esiti delle valutazioni degli apprendimenti, costituisce un fondamentale
strumento di analisi dei bisogni degli alunni, delle famiglie e della comunità in cui l’istituzione è inserita,
determinandone sensibilmente la programmazione e la progettualità, il Dirigente scolastico e lo Staff hanno
deciso di intraprendere un esteso percorso di formazione e di ricerca che ne avvalorasse l’incidenza delle
iniziative.
I legami ed il tessuto delle relazioni con i soggetti attivi dell’ambiente si sono gradualmente infittite nel
corso degli ultimi anni ed hanno creato i presupposti per una crescente e costruttiva collaborazione.
I progetti spesso sono influenzati dalle numerose proposte che la vicinanza a musei, teatri, sale da
concerto ed importanti istituzioni favorisce. Le frequenti iniziative culturali promuovono un vivace
intervento della scuola sul territorio, agevolato dal fatto che molti luoghi sono facilmente raggiungibili a
piedi .
A questo proposito, consolidate sono le collaborazioni con il Teatro Regio, Il Museo di Scienze naturali, Il
Museo della Resistenza, il Museo del Cinema, L’Auditorium della RAI, Palazzo Bricherasio e la Galleria
d’Arte Moderna.
Rispetto alle attività di cooperazione e di intesa con altre istituzioni e con gli Enti Locali territoriali sono
rilevanti le iniziative intraprese fin dai primi anni dalla nascita dell’istituto comprensivo, l’intreccio delle
quali è evidente nella sintesi del grafico sottostante:
17
L’iniziativa è denominata “Nell’aula la scuola” ed è un percorso finalizzato alla valutazione dell’efficacia dell’azione
didattica della scuola definendone in origine una Mappa della Qualità dell’insegnamento costruita a livello di
Istituto. La sperimentazione, che prevede un forte coinvolgimento dei docenti, della durata di due anni, avrà una
ricaduta sul Piano dell’Offerta Formativa (POF) e contribuirà a migliorare la definizione dell’identità della scuola. In
questa sede, per brevità, verrà d’ora in avanti denominata RETE SIRQ.
18 I rilievi dello scorso anno sull’organico della sola scuola secondaria vedono solamente 19 docenti su 50 con una
continuità didattica di almeno 5 anni (38%), 4 dei quali in quiescenza dall’a.s. 2009/10 e 10 docenti non riconfermati in
organico. 19
A questo scopo, negli anni 2004/08 è stato avviato un percorso di costruzione del curricolo di scuola e di revisione
del POF che ha visto la collaborazione dei proff. Ambel (italiano), Dodman (matematica) e Gallo (scienze).
10
L’ ANALISI CRITICA
L’analisi dei dati di contesto e delle rilevazioni statistiche e valutative dello strumento denominato
DIAMETRO20
denota diversi elementi di rilievo, così come la comparazione degli esiti relativi agli anni più
recenti (2003-2009):
20
Si leggano in proposito anche tutti i grafici allegati relativi alla tabella dei servizi.
ARTE E MUSICA
(Convenzione con il Conservatorio, Il
Giardino delle Arti - ISA Passoni, OMI- Ass. S. Pelagia, Museo del
Cinema, Teatro Regio)
UNIVERSITA' E ALTRE
SCUOLE (Accoglienza tirocinanti, Rete di
autoformazione, USCOT e CIDISS, rete SIRQ, rete
AVIMES)
FAMIGLIE (Genitori in
gioco, Progetto biblioteca, Associazione
musicale ex allievi, Sportello di ascolto e
consulenza psicologica, festa Adotta la Scuola,
Giornata della Memoria)
COMUNE(Educazione
integrata - PROVACI ANCORA SAM, La Scuola adotta un Monumento), PROVINCIA DI TORINO -Progetto Orientamento
CIRCOSCRIZIONE SERVIZI
(Piani di zona, ASL -Consultorio, Progetto
prevenzione HIV, Progetto Salute, CESM,
Forum Scuola)
70%
80%
63,33%
46,67%40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5
ISTITUTO
COMPRENSIVO
N. TOMMASEO
1. Definizione dell’Offerta
2. Progettazione dell’Offerta
3. Organizzazione
4. Erogazione e controllo
5. Valutazione e riprogettazione
GRIGLIA DI VALUTAZIONE
IL punteggio è compreso tra 0 e 100 e viene calcolato come percentuale di risposte
positive alle domande proposte
Da 61 - 80 - ALTO :il servizio (o fase del servizio) è garantito con chiara evidenza;le
attività fondamentali vengono in buona parte svolte;è necessario garantire la
sistematicità del processo
da 41 - 60 MEDIO : servizio garantito in modo soddisfacente. E’ necessario garantire un
approccio più sistematico
11
1. costante crescita della popolazione scolastica;
2. graduale incremento degli alunni stranieri;
3. forte presenza (particolarmente nella scuola Secondaria di primo grado) di studenti non
residenti nella circoscrizione di riferimento dell’istituto;
4. scarsa confluenza, all’interno del comprensivo, al passaggio tra i diversi gradi di scuola21
(da ciò
consegue l’idea che esista generalmente un limitato senso di appartenenza);
5. generale soddisfazione dell’utenza rispetto all’attuazione delle proposte didattiche;
6. evidente criticità relativa alla raccolta sistematica dei dati riguardanti il contesto, gli
apprendimenti in ingresso ed in uscita dai due gradi di istruzione, il controllo dei risultati del
servizio, il grado di realizzazione e la coerenza dell’offerta formativa;
7. mancanza di un approccio sistematico;
8. debolezza nella valutazione e nella riprogettazione dell’offerta, nell’erogazione dei servizi e nel
controllo dei risultati così come nel controllo dei processi;
9. elevata autonomia didattica e forte integrazione con il territorio supportate da una buona
autonomia organizzativa;
10. scarsa disponibilità di risorse, dotazioni e spazi attrezzati per lo svolgimento delle numerose
attività curricolari ed extracurricolari.
Di non secondaria importanza all’interno di un quadro così articolato è il fenomeno della scarsa stabilità di
organico del personale di segreteria, unitamente al fatto che il servizio del DSGA è di recente incarico (risale
infatti all’anno scolastico 2007/08). Ciò ha contribuito a generare una certa difficoltà di coordinamento fra i
vari soggetti e le figure di sistema del comprensivo. La nuova direzione dei servizi generali ed
amministrativi ha previsto la riorganizzazione del gruppo di lavoro di segreteria, compatibilmente con il
turnover del personale, lavorando in stretta collaborazione con il DS ed il Consiglio d’Istituto e
promuovendo un percorso di trasparenza favorito da una puntuale rendicontazione delle attività svolte e
delle varie voci di bilancio.
L’ESPERIENZA PERSONALE
La mia personale attività di vice preside ha inizio nel 2006/07, anno del passaggio della Scuola media
annessa al Conservatorio al nostro Istituto Comprensivo.
In quell’occasione occorreva realizzare un progetto che consentisse un graduale coinvolgimento di due
sezioni - con classi di numero molto contenuto - caratterizzate da una storia peculiare: stretta dipendenza
dai tempi e dai ritmi della formazione artistica e musicale, una certa autarchia di gestione ed un radicato
isolamento didattico. Gli studenti erano tutti iscritti ad un corso di strumento principale in Conservatorio,
provenivano da differenti zone della città e della provincia ma erano generalmente motivati allo studio e
condividevano una scelta formativa e professionale importante. La sfida è divenuta, nel tempo, quella di
integrare in un discorso di scuola più ampio tutte le componenti della nuova realtà (studenti, docenti e
famiglie) integrandoli in un contesto allargato e se possibile “allungato”22
.
21
Gli iscritti alla Secondaria del comprensivo provenienti dalle sedi di scuola Primaria dell’istituto sono meno del 50%.
Il fenomeno è più significativo se riferito al plesso Tommaseo poiché circa il 64% degli iscritti risulta essere residente
fuori zona (nell’anno2008/09 su un totale di 144 alunni sono rimasti nel Comprensivo 32 studenti su 45 provenienti
dalla D’Assisi e 38 su 99 dalla Tommaseo. Attualmente – a.s. 2009/10 - hanno confermato la permanenza 77 allievi, 31
su 46 della D’Assisi e 46 su 102 della Tommaseo. 22
La scelta di privilegiare un discorso educativo strettamente connesso al percorso musicale poteva scaturire dalla
sperimentazione strumentale (per un triennio nella sezione B del plesso Calvino si sono svolte delle lezioni individuali
di chitarra, pianoforte e flauto che sono state finanziate in parte dalle famiglie) e dall’arricchimento dell’esperienza
sonora che in maniera diffusa era ed è praticato nei cinque anni della scuola Primaria del nostro istituto (Quasi
12
La necessità di stemperare le diversità e di agevolare lo sviluppo di una condizione di verticalità del
percorso scolastico, condividendone gli stili educativi, didattici e formativi, ha favorito la ricerca di un
mezzo di identificazione comune che ne consentisse la realizzazione.
La scuola ha, coerentemente con le inclinazioni manifestate nel corso degli anni, individuato
nell’insegnamento/apprendimento della musica un elemento equilibratore che accomunava docenti,
studenti, genitori, ordini di scuola e plessi differenti; esso consentiva inoltre di strutturare reti e progetti
per l’orientamento in uscita ( ISA Passoni e Conservatorio di Musica)23
e creava legami e senso di
appartenenza, costruendo un’immagine unitaria dell’istituto. Gli esiti positivi , documentabili con
l’incremento delle iscrizioni, l’ intensificarsi delle progettazioni allargate, la costruzione di percorsi
omogenei legati alla continuità, sono riscontrabili in una serie di elementi che evidenziano un elevato
grado di interdisciplinarietà della proposta. Si riconoscono infatti in essa elementi di integrazione della
disabilità, di osmosi fra i vari segmenti di scuola, di intensificazione delle relazioni con il territorio e le
famiglie, di contenimento del disagio e di potenziamento dell’integrazione scolastica e sociale. La
vocazione musicale ed artistica24
ha indiscutibilmente contribuito a migliorare l’immagine della scuola e ad
incrementarne la sua visibilità.
Certamente però, a fronte di un’ intensa e laboriosa operatività individuale e dei singoli plessi, non era
certo possibile prescindere da un forte impegno di carattere più profondamente organizzativo e strutturale.
Occorreva, ed occorre, operare profonde riflessioni sulle prassi consolidate siano esse individuali o
collegiali: è irrinunciabile coordinarle, strutturandone l’organizzazione, programmandone i percorsi nei
minimi dettagli per non disperdere energie, tempi e risorse. Ci si pone pertanto l’intento di sviluppare dei
criteri e di realizzare dei materiali che guidino a scelte di efficacia e qualità pur nel rispetto e nella
necessità di ottemperare a ragioni di efficienza, verificandone i dati, oggettivi ed osservabili , di analisi dei
risultati e del contesto25
.
Occorre, senza dubbio, valutare esplicitando la necessità di costruire un linguaggio condiviso che guidi
l’indagine degli aspetti statistici e sistemici nell’ottica paziente del miglioramento continuo per il
raggiungimento di una scuola intesa come “comunità di pratica”26
in cui operano individui che condividono,
in primis, una passione comune ed agiscono, pensano e riflettono per trovare ed attuare soluzioni valide e
credibili ai problemi che si presentano quotidianamente nella realizzazione dei propri obiettivi.
Il personale apprendistato, in qualità di vice preside, nel contesto specifico del potenziamento e della
caratterizzazione musicale del nostro isituto, ha sviluppato in me la convinzione che occorra sostenere, in
tale ambito, la cooperazione, lo scambio, il confronto e la ricerca di soluzioni negoziate e condivise secondo
ventennale la collaborazione con l’associazione dei Piccoli Cantori di Torino, la sperimentazione musicale per la Scuola
primaria denominata SECEM ed attualmente quella per l’alfabetizzazione musicale promossa dall’associazione Officina
Musikè). 23
Come previsto dal DPR 275-99 art. 6 c.1 - art. 7 e art. 9 c. 3, dall’a.s. 2006/07 si è attuato un progetto con l’Istituto
di Arte Passoni denominato “Il giardino delle Arti” che mira a sostenere gli studenti che manifestino talenti o spiccati
interessi in campo artistico al termine della scuola di base, prevedendo percorsi specialistici attraverso la frequenza di
specifici laboratori ponte. E’ dello stesso anno la firma della convenzione con il Conservatorio Statale di Musica “G.
Verdi” di Torino per l’attuazione di una sezione di indirizzo che preveda l’insegnamento di Teoria e Solfeggio,
all’interno dell’orario curricolare di scuola media, per i ragazzi iscritti ad un corso principale di strumento.
24 Dal 2005/06 la Scuola Media è sede di una sezione di Orientamento musicale nella quale si pratica lo studio del
violino, del violoncello, del flauto traverso e delle percussioni. Nell’istituto sono presenti 2 cori ed un’orchestra
dell’Orientamento oltre a numerosi gruppi da camera. 25
L’azione è esplicitamente riconducibile all’osservanza dei commi 1,2,3 dell’art. 16 del citato DPR 275-99 26
E. Wenger, R. McDermott, W.M. Snyder (2002)
13
un principio di osmosi ed utilizzando i tratti della metafora musicale: se l’orchestra ed il coro sono
l’espressione della sintesi dell’alacrità e della maturata e consapevole azione di ogni singolo esecutore,
guidati e sostenuti dalla discreta ma energica visione d’insieme del direttore verso un’interpretazione che
sostanzia le individualità e ne determina l’unicità, similmente, le relazioni ed i legami fra le varie
componenti di una scuola procedono attraverso sollecitazioni affini per garantire il perseguimento di un
compito sociale ed educativo condiviso ed il raggiungimento di standard di qualità in costante
miglioramento.
Il trasferimento di quanto di meglio l’esperienza dell’insegnamento musicale ha prodotto all’interno del
nostro istituto costituisce di certo un forte volano educativo che attraverso l’azione dei Consigli di classe e
del Collegio Docenti ha contribuito a diffondere un più partecipato tenore di collegialità; la necessaria
realizzazione di un diretto rapporto educativo con gli allievi ha sviluppato un’ irrinunciabile, stretta
collaborazione con le famiglie; l’organizzazione di tappe e mete di lavoro particolarmente ambiziose27
ha
determinato il rafforzamento del lavoro di squadra, il coinvolgimento di tutti quali parti indispensabili alla
riuscita dei progetti e la consapevolezza di potercela fare, insieme, nonostante le inevitabili difficoltà.
Presupponendo poi che nelle organizzazioni prevalga in ogni caso un meccanismo di osmosi/emulazione
fra gli individui, indipendente dal valore dei contenuti trasmessi, l’apporto allo sviluppo ed al miglioramento
delle strutture organizzative è tanto più ricco e proficuo quanto maggiore è la possibilità di registrare e
diffondere processi organizzativi virtuosi che rafforzino e sostengano le relazioni e le azioni.
In tal senso il trasferimento e la diffusione delle buone pratiche costituisce il nucleo centrale del processo di
miglioramento e di sviluppo di un’organizzazione, così come la progettazione del percorso valutativo
diviene necessaria per trarre contributi dalle esperienze, strutturare gli apporti conoscitivi in un ciclo di
reperimento/riutilizzo delle conoscenze pregresse capitalizzandole per il futuro.
I PRESUPPOSTI DEL PROGETTO E LA PRIORITA’ STRATEGICA
Negli anni passati (2003-2008) è stato necessario operare attivamente per creare e diffondere il carattere
di comprensività dell’istituto, il senso di appartenenza, un ethos condiviso fra le varie componenti della
scuola - pur nelle loro peculiari realtà ben delineate nei differenti plessi di appartenenza – e promuovere
parallelamente un’azione di definizione e sostegno delle figure di sistema che vennero chiaramente
individuate e rafforzate nel loro ruolo28
. Si è rivelata, a questo proposito, particolarmente efficace la
27
Si veda in merito la partecipazione a due concorsi nazionali nei quali l’Orchestra ed il Coro si sono classificati al
primo posto assoluto(Campobasso 2007, Città di Castello 2008) e la collaborazione con il Museo del Cinema di Torino
che ha portato, lo scorso anno, alla realizzazione di due composizioni originali eseguite dal vivo in occasione del
restauro di due pellicole di inizio secolo. 28
L’azione dirigenziale si inserisce energicamente nel quadro normativo previsto dall’art. 25, commi 2, 3, 4,
e 6, del D.Lgs. n. 165/2001, dove le funzioni
dirigenziali sono evidenziate, tra l’altro, come segue:
- “assicura la gestione unitaria dell’istituzione scolastica, ne ha la legale rappresentanza,
è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati
del servizio”;
- nel rispetto delle competenze degli organi collegiali, ha “autonomi poteri di direzione,
di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane”;
- “organizza l’attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative”;
- “può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali possono essere delegati specifici
compiti”. A tale proposito, negli ultimi tre anni, su iniziativa del Dirigente è stato introdotto nella Scuola Secondaria il
Consiglio dei Coordinatori, un nuovo gruppo di lavoro che è formato da tutti i coordinatori dei consigli di classe. Esso
14
riflessione collegiale sugli elementi di continuità, trasversalità ed essenzialità dei curricoli unitamente allo
svolgimento di una serie di incontri, guidati dal prof. Dodman, che confluirono nella realizzazione di una
scheda di valutazione che ne contenesse ed evidenziasse le caratteristiche. Il cammino non fu naturalmente
privo di tensioni e contrasti fra i docenti, ma la natura di ricerca-azione che costituiva la base del lavoro ed il
coordimanento costante del DS, che si impegnò in un’ efficace opera di mediazione e sostegno,
determinarono un lento processo di integrazione fra le differenti anime dell’istituto, preparando il terreno
ad un confronto più produttivo che abbandonava gradualmente la naturale diffidenza esistente fra Scuola
primaria e Scuola secondaria. Parallelamente al rafforzamento dell’immagine dell’istituto sul territorio –
attraverso la caratterizzazione dell’offerta formativa, l’attenzione alle necessità dell’utenza e la
collaborazione e l’accoglienza delle istanze delle numerose istituzioni culturali presenti nell’area di
appartenenza - la scuola ha gradualmente visto accrescere il numero degli iscritti e conseguentemente
delle classi dei diversi plessi.29
La complessità determinata dall’insieme di questi fattori, l’accrescimento del
numero delle iniziative, la continua evoluzione del contesto normativo di riferimento ha indotto ad un
ripensamento della strategia attuata richiedendone un adattamento alle evoluzioni della nuova situazione.
E’ proprio su questa base che la gestione della leadership ha dimostrato di esprimere un valido pensiero
strategico coniugando consapevolmente la chiarezza degli obiettivi previsti alle persone ed al contesto,
programmandone l’azione, costruendo il senso del percorso anche e nonostante le condizioni di ostacolo e
disagio e favorendo l’esercizio di un pensiero che parta dalla costatazione delle difficoltà per costruirne gli
strumenti del suo superamento, orientandone gli eventi in favore degli obiettivi che ci si è preposti.
In questa seconda fase occorreva perciò costituire un gruppo di lavoro che, condividendo obiettivi e
motivazioni, sviluppasse una riflessione sulla progettualità della scuola facendosi a sua volta promotore
di un’azione di coordinamento ed armonizzazione delle iniziative, anche e soprattutto alla luce di una
valutazione sugli esiti. Lo scopo d’indagine nasce infatti dalla necessità di partire da una “valutazione del
prodotto” per giungere ad influenzare positivamente il percorso attraverso il monitoraggio e la
“tracciabilità” delle varie fasi che lo caratterizzano.
Il compito del gruppo - costituito in origine dal DS, i due Vicari, le FF.SS. per il POF e la Valutazione ed
esteso successivamente a tutto lo Staff - è quello di sviluppare una tecnica di problem solving che definisca
una corretta identificazione dei problemi e ne tracci, successivamente, le cause e la loro origine per
definire delle dinamiche di cambiamento e soluzione condivise di cui dovrà esserne valutata l’efficacia.
si riunisce quattro volte all’anno e riflette sugli indirizzi generali di gestione a partire dai dati di valutazione raccolti. I
partecipanti relazionano sulle problematiche emerse nei singoli consigli e nei dipartimenti disciplinari. L’organo si è
rivelato di grande utilità per favorire la gestione unitaria della scuola e stimolare il confronto interno. 29
Nel quinquennio 2005-2009 si è registrato un aumento degli iscritti superiore al 30% passando da 832 a 1106
studenti per un totale di 49 classi. Anno scolastico Classi Alunni
primaria secondaria totale
primaria secondaria totale
2005 - 2006 29 10 39 634 198 832
2006 - 2007 29 11 40 655 227 882
2007- 2008 30 17 47 654 324 978
2008 - 2009 31 18 49 689 370 1059
2009 - 2010 31 18 49 694 402 1096
15
Lo scopo di questa attività di progetto può essere sintetizzato nell’articolazione dei successivi sette punti
che l’iniziativa intende promuovere:
1. creare un patto per la condivisione sociale ed istituzionale dell’esperienza educativa;
2. coinvolgere le famiglie e il territorio per veicolare iniziative di sostegno reciproco e di
accrescimento del benessere sociale e personale derivante dalla consapevolezza dei propri
diritti e dall’espletamento dei propri doveri;
3. realizzare una progettazione consapevole e mirata a questi scopi che rappresenti
l’integrazione degli aspetti educativi e didattici con quelli sociali;
4. attuare modalità di progettazione efficaci e consapevoli che non prescindano dai
presupposti dei punti precedenti e seguano i criteri di una rendicontazione didattica,
sociale ed economica e che ne giustifichino i processi e gli esiti;
5. gestire verifiche (iniziali, in itinere e finali) comuni e condivise;
6. valutare la progettualità secondo i principi della qualità, dell’efficacia e dell’efficienza,
definendone espressamente l’impatto didattico, educativo e sociale;
7. comunicare gli esiti ai soggetti interessati ed agli stakeholders.
PROGETTAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO
Il lavoro avviato è volto al miglioramento ed all’ottimizzazione dell’attività progettuale dell’istituto di cui
sono Collaboratore Vicario e che in questi anni si è caratterizzata per una notevole vivacità di proposte.
L’intento è inoltre quello di razionalizzare gli interventi coordinandone ed integrandone le azioni.
Coinvolgere i colleghi, che già si dimostrano maggiormente disponibili al lavoro di équipe, in una riflessione
più generale sul controllo dei processi, sul coinvolgimento diretto di chi, a vari livelli, è investito di ruoli e
responsabilità nell’operazionalizzazione delle progettualità, diviene un fattore di consolidamento delle
strutture organizzative e di potenziamento delle funzioni comunicative proprie della scuola
dell’autonomia.
Seguire il processo di realizzazione di un progetto, individuare le debolezze e le criticità, essere consapevoli
dei punti di forza, condividere i problemi, consente infatti un coerente sviluppo dei percorsi e, ove fosse
necessario, un più rapido adattamento.
A tale proposito, un primo livello di innovazione potrebbe consistere dalla realizzazione di una GUIDA
SISTEMATICA per la conduzione di un percorso di analisi, riflessione e valutazione delle singole iniziative
didattiche ed un altro di SUPERVISIONE SISTEMICA della progettualità d’Istituto intesa in senso più globale.
Pur riconoscendosi, infatti, in una scuola in cui molte azioni di aggiornamento individuale e innumerevoli
iniziative di integrazione e progettualità innovativa si svolgono e si propongono tutti gli anni scolastici a
diversi livelli, esiste un reale black out nei passaggi successivi di diffusione, trasferimento e condivisione
delle iniziative, anche di quelle maggiormente consolidate nel tempo. Manca, spesso, un cosciente spazio
per la “capitalizzazione” delle idee, dei meccanismi, dei risultati e delle pratiche virtuose.
Frequentemente prevale la tendenza a “reinventare”, lavorando in contesti individuali e segmentati che,
seppur ben strutturati isolatamente e motivanti per coloro che vi partecipano, tendono a restare
autoreferenziali ed a non permeare l’organizzazione scolastica nel suo complesso, ingenerando, a volte,
frammentazione e spazi di azione separati e autonomi rispetto al contesto allargato dell’istituzione
scolastica. L’intento è dunque quello di lavorare per realizzare una dimensione che riduca e renda
marginale la progettazione ed il lavoro per compartimenti stagni e contribuisca a definire una strategia
comune e condivisa, non solo di tipo educativo ed etico ma anche di clima organizzativo; costruire uno stile
operativo che eviti l’insorgere di un senso di autosufficienza, favorisca potenziali aperture ed esprima
l’individuazione di potenziali contributi migliorativi.30
30
A consolidare questo intento, inteso anche come responsabilità del Dirigente Scolastico in relazione al
coordinamento della progettualità, esistono alcune evidenze normative sostanziali quali ad esempio:
16
Una delle riflessioni che ha suscitato nella dirigenza e nello staff il desiderio di individuare collegialmente
degli interventi che supportassero il cammino delle numerose iniziative che caratterizzano la nostra offerta
formativa è stata quella di definire un percorso che ci permettesse di superare un certo “dilettantismo” ed
una certa “autoreferenzialità” e ci consentisse di fare convergere ed intrecciare significativamente i vari
elementi strutturali, contestuali, progettuali ed operativi della nostra realtà.
Sempre più spesso forniamo ad EELL, istituti ed associazioni dati relativi alla popolazione scolastica, agli
esiti degli apprendimenti, ai finanziamenti, agli interventi specifici predisposti per il recupero, i disabili, gli
stranieri, il disagio in genere, conseguentemente attiviamo interventi ad hoc che rinforzino e sostanzino la
“mission” della scuola, ma raramente, in passato, abbiamo riservato spazi per una valutazione interna che
riguardasse gli aspetti del “fare scuola” e li correlasse con una riflessione allargata che tenesse in conto gli
input e gli output, passando attraverso un’effettiva analisi dei processi. Si rivelava indispensabile trovare,
anche all’esterno, fonti autorevoli ed esperte che guidassero la nostra iniziativa e ne consolidassero e
validassero le linee empiriche attraverso adeguate basi teoriche e di ricerca convalidate su più ampia scala.
Il lavoro ha imboccato, a questo punto, un doppio binario che vedeva protagonisti due gruppi distinti31
di
figure appartenenti alla comunità scolastica; da un canto si è inteso procedere ad una disamina della
progettualità e dunque della gestione organizzativa e di governo dell’offerta formativa e dall’altro ci si è
indirizzati verso una riflessione sulla qualità del processo di insegnamento-apprendimento.32
In entrambi i casi l’obiettivo della valutazione si è focalizzato, soprattutto, sull’offerta che è utile
monitorare per svolgere azioni di miglioramento, operando una riflessione circa i risultati raggiunti,
analizzando il rapporto tra “essere” e “dover essere” della nostra istituzione scolastica.
Prezioso, in questa fase preliminare, il ruolo di leadership e l’abilità di team building del Dirigente scolastico
che ha saputo tratteggiare, senza invasività, la personalità dei due gruppi di progetto, favorendone un
elevato grado di efficacia operativa, una valorizzazione dei ruoli, una forte adesione agli scopi comuni ed al
mantenimento di un clima favorevole.
A grandi linee, e a tratti con ferma ambizione, similmente a quanto accade per la valutazione della scuola
primaria olandese33
, lo strumento di valutazione interna “creato” empiricamente dall’IC Tommaseo,
prevede l’incrocio di tre distinti, ma intimamente connessi, livelli di analisi e ricerca:
a) l’indagine sul processo di insegnamento-apprendimento (Gruppo AICQ - RETE SIRQ – Università di
Torino - USR)
b) I rilievi statistici riguardanti le prestazioni degli alunni (INVALSI)
c) Lo studio delle modalità organizzative (DIAMETRO – GRUPPO CLASS)
1. Il D. Lgs. n° 59 del 6 marzo 1998, art, 25 bis
2. Il DPR 275 art. 16 c. 2, 3 circa il coordinamento delle competenze e la responsabilità della progettazione.
31
In entrambi i casi, i gruppi prevedevano la presenza del DS, della scrivente e della FS per la Valutazione. 32
La prima fase dell’attività in oggetto ha visto la definizione di una Mappa della qualità dell’Insegnamento
dell’Istituto “N.Tommaseo” che può essere consultata in allegato. 33
Integral School Supervision of Primary Schools in the Netherlands, Netherlands Inspectorate of Education, Utrecht,
1998
17
L’avvio delle iniziative nel corso dell’anno scolastico 2008/09 richiede la definizione di un complesso
calendario di incontri e determina la consapevolezza del necessario sovraccarico di impegni indispensabile
al loro assolvimento.
In questa fase iniziale si è rivelato cruciale l’intervento del DS poiché ha implicato l’impiego di un grado
elevato di abilità di leadership34
. L’individuazione di un orientamento strategico e la personale abilità
relazionale, indispensabili per motivare il gruppo ed i singoli ad operare attivamente per il raggiungimento
degli obiettivi prefissati, ha costituito il presupposto irrinunciabile per la realizzazione del pensiero
sistemico e per l’avvio e la riuscita delle iniziative promosse35
.
L’idea condivisa è quella di tratteggiare le azioni per il prossimo triennio, diluendo gli interventi e le fasi di
valutazione delle varie tappe e finali, nonché delle azioni di raccordo e di natura consuntiva nell’arco
appunto di tre anni scolastici (2008-2011).
Secondo quanto proposto dagli esperti di matrice anglosassone36
, la direzione dei processi valutativi
assume due indirizzi differenti, a seconda che promuova un’autovalutazione o sia il risultato di un’ispezione
esterna. Pur utilizzando le stesse fasi di indagine, necessita di avvii contrapposti secondo lo schema
seguente:
L’esigenza interna, però, è quella di fare convergere ed intrecciare i due percorsi favorendo un ciclo
virtuoso che abbia come obiettivo il miglioramento del servizio scolastico.
34
“Gli obiettivi di leadership possono essere definiti come obiettivi di sviluppo organizzativo attraverso i quali il
Dirigente Scolastico traccia un percorso di miglioramento della scuola coerente e congruente con gli obiettivi generali
di sistema. Si tratta di obiettivi più direttamente controllabili dal D.S., relativi alla scuola nel suo insieme, che possono
coinvolgere un ampio spettro di ambiti di intervento: lo sviluppo dell’offerta formativa, l’efficacia dell’attività didattica
e l’innovazione delle pratiche educative (programmazione, valutazione e orientamento, ecc.); lo sviluppo professionale
dei docenti e la promozione del lavoro di gruppo; il coinvolgimento e la partecipazione degli studenti, delle famiglie e
degli altri attori delle comunità locali; la riorganizzazione dei processi amministrativi ed il miglioramento della qualità
dei servizi; l’adeguamento dei sistemi di informazione e comunicazione; l’equilibrio della gestione finanziaria,
l’introduzione di strumenti per il controllo di gestione, la promozione dell’etica e la rendicontazione sociale, ecc. Nel
loro insieme gli obiettivi di leadership forniscono una mappa strategica per la gestione della scuola, promuovendo un
modello organizzativo (valori culturali, strutture organizzative, processi operativi e metodi di lavoro) in funzione dei
quali ci si aspetta che possano prendere corpo comportamenti virtuosi dei docenti e di tutto il personale scolastico che
rappresentano i fattori determinanti per l’effettivo perseguimento degli obiettivi di missione”. INVALSI, La Valutazione
dei Dirigenti Scolastici, p. 11 35
In questo specifico ambito, determinanti a livello di formazione personale e professionale sono state le lezioni e le
attività svolte dal prof. Peltrini durante la settimana residenziale a Pracatinat. 36
www.ofsted.eu - Peter Matthews, SCHOOL EXTERNAL EVALUATION, Lessons learned.
STAKEHOLDERS SATISFACTION
ESITI
PROCESSI
LEADERSHIP E MANAGEMENT
INPUT E RISORSE
AU
TO
VA
LUT
AZ
ION
E
VA
LUT
AZ
ION
E E
ST
ER
NA
18
Quanto si intende realizzare nel nostro contesto, non trattandosi di una realtà nazionale in cui la
valutazione esterna o ispettiva – intesa nel senso anglosassone del termine – determina un generale ed
effettivo coinvolgimento del sistema scuola, dei dirigenti e dell’insegnamento più in generale, è un
processo auto valutativo che si sostanzi anche per mezzo di attori esterni alla scuola, ma che si costruisca
e si affermi come modus operandi fra le varie componenti dell’istituto, permeandone le iniziative.
L’obiettivo è semmai quello di rendere il processo circolare e ciclico favorendo il condizionamento di un
segmento con quello successivo, legittimando i passaggi attraverso evidenze empiriche, riferimenti,
riflessioni, benchmark e trasferendo le acquisizioni mediante sistemi di permeabilità dell’organizzazione:
“La negoziazione di obiettivi di missione credibili e realistici, la definizione di obiettivi di leadership coerenti
con quelli di missione, sono largamente dipendenti dalla disponibilità di informazioni rilevanti e significative
sulla scuola e sul contesto di riferimento. A tal fine, è necessario rendere disponibili alle scuole ed ai
valutatori strumenti diagnostici per mettere a fuoco le condizioni di contesto in cui la scuola opera (incluse
le caratteristiche socio-demografiche degli studenti), la qualità e quantità delle risorse umane, finanziarie e
strumentali a disposizione, i risultati degli studenti anche con riguardo ai livelli di apprendimenti ed ai tassi
di abbandono. Tali elementi informativi alimentano il processo di definizione degli obiettivi di missione e di
GESTIONE DELLA
COMUNICAZIONE
(Referente per la
diffusione dei dati e
delle iniziative)
VALUTAZIONE E
RACCOLTA ESITI
(costituzione di un
gruppo di lavoro per la
valutazione dei progetti)
STRUMENTI
OPERATIVI
(Modelli di progetto,
monitoraggi, team di
lavoro-tracce, report,
valutazione)
ELEMENTI DI ANALISI
DI CONTESTO
(questionari, Ishikawa,
causa-effetto, top-down,
botton-up,
brainstorming )
ELEMENTI
CONOSCITIVI E DI
CONTESTO
(Evidenze empiriche
concrete, rilevazioni
statistiche, benchmark)
IMPOSTAZIONE
DEL PROCESSO
19
leadership, e generano la pianificazione strategica attraverso la quale vengono sviluppati i percorsi di
azione”.37
Lo sviluppo del presente project work nasce contestualmente alla partecipazione del nostro istituto
all’iniziativa di autovalutazione promossa dal Gruppo CLAS e diffusa sul territorio dalla Compagnia di San
Paolo e dall’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte.
L’impiego di uno strumento valutativo esterno ed oggettivo, già diffusamente testato, che favorisse non
solo la rilevazione e l’elaborazione dei dati ma che consentisse un confronto ed uno scambio di analisi con
un certo numero di scuole, ha determinato un forte stimolo ed ha costituito una guida nel tracciare il
percorso di sviluppo di una “sensibilità valutativa” all’interno della nostra istituzione scolastica.
Valutare l’adeguatezza degli obiettivi perseguiti rispetto ad una data situazione e provare a rilevarne il
grado di conseguimento si è rivelata un’operazione complessa che, avendo posto in discussione le pratiche
consolidate di coordinamento e gestione dell’operato, ha promosso – grazie al costante stimolo del
Dirigente Scolastico – un allargamento della riflessione ai vari livelli di erogazione del servizio scolastico.
A questo proposito è utile ricordare le raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo38
che
esplicitamente:
1. incoraggiano l’autovalutazione da parte degli istituti scolastici per realizzare scuole aperte
all’apprendimento e al miglioramento, stabilendo un giusto equilibrio tra autovalutazione e
valutazione esterna;
2. sollecitano una valutazione esterna non limitata al mero controllo amministrativo, ma in grado di
integrare l’autovalutazione di scuola promuovendo un continuo processo di miglioramento e di
innovazione;
3. favoriscono la partecipazione al processo valutativo di chi opera e lavora nella scuola allo scopo di
promuovere una maggiore responsabilizzazione di tutti per il miglioramento del servizio educativo.
Infine, ultima ma non meno importante osservazione, occorre sottolineare che la valutazione dei progetti
non risponde soltanto all'esigenza di autovalutazione del funzionamento della scuola sul piano didattico e
organizzativo, ma è soprattutto uno strumento di gestione della scuola e di controllo dell'azione del
dirigente39
. Disporre di un unico strumento di verifica didattico, organizzativo e finanziario può essere
molto utile allo scopo, perché aggancia finalmente la gestione finanziaria a quella pedagogica40
.
37
INVALSI, La Valutazione dei Dirigenti Scolastici, p. 12 38 Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo. COM 2000, n. 523 del 3/8/2000 39
Il DI 44/2001 (regolamento di contabilità) prevede infatti che entro il 30 di giugno il Consiglio di Istituto effettui e
deliberi la verifica semestrale del programma annuale. I progetti del piano finanziario hanno durata annuale (1
gennaio - 31 dicembre) ma la gestione delle scuole è regolata dall'anno scolastico. E' evidente che il dirigente ha
bisogno di uno strumento di controllo della spesa e della funzionalità dell'impianto di gestione che gli consenta di
coordinare questa doppia scansione temporale. A giugno è possibile infatti effettuare una verifica di tutti i progetti in
chiusura d'anno scolastico e valutarne l'efficacia, l'economicità e la necessità di prosecuzione, di potenziamento o di
progressiva chiusura contabile (che avverrà comunque a fine esercizio finanziario). 40
E’importante ricordare che non è l’attività della scuola ad essere sottoposta a verifica,ma esclusivamente l’attività
dirigenziale del D.S. si vedano in merito i seguenti riferimenti normativi:
1. CCNL area V della dirigenza scolastica 1 marzo 2006, art. 27, c. 1,2,4,5
2. D.Lgs. n. 286/1999, in virtù del quale l’amministrazione “definisce -
privilegiando, nella misura massima possibile l’utilizzazione di dati oggettivi - meccanismi
e strumenti di monitoraggio e valutazione dei costi, dei rendimenti e dei
20
PRODOTTI DELLA RICERCA
DIAMETRO: lo strumento guida per lo sviluppo del percorso autovalutativo
La partecipazione ad una serie di quattro incontri formativi ha permesso di avviare e sostenere l’attività del
piccolo gruppo di lavoro41
che, secondo quanto previsto dall’iniziativa, era tesa ad indagare tutti i processi
chiave di una scuola e più in generale le peculiarità dell’organizzazione scolastica.
Grazie a tale strumento diagnostico, strutturato in un questionario, è stato quindi possibile analizzare ed
osservare da un punto di vista sistemico “oltre al servizio formativo, che rimane il cuore dell’attività
scolastica, anche i servizi rivolti ai clienti, l’offerta integrativa e i servizi relativi alla gestione delle risorse e
di supporto al servizio formativo (…) nonché la possibilità di approfondire e analizzare non solo i processi
scolastici ma anche gli aspetti relativi all’analisi dei risultati in termini di efficacia e di efficienza, alla
rilevazione della soddisfazione degli utenti e al clima organizzativo”.42
Su queste basi, l’efficacia di quello che può essere definito il “modello osmotico” risulta maggiore proprio
quanto più oggettivi e realistici risultano i presupposti ed i dati di analisi dai quali si parte.
La validità dello strumento è poi, in questo senso, necessariamente influenzata dall’aspetto sociale e
collettivo suggerito dagli esperti al fine di consentire di implementare le risorse, di stimolare la riflessione e
potenziare il confronto costruttivo fra le varie anime del contesto.
Di seguito lo schema del sistema di autovalutazione:
risultati dell’attività svolta dai dirigenti, in relazione ai programmi e obiettivi da perseguire
correlati alle risorse umane, finanziarie e strumentali effettivamente rese disponibili”.
3. D.Lgs. n. 165/2001, in particolare:
- l’art. 21 (Responsabilità dirigenziale)
- l’art. 25 (Dirigenti delle istituzioni scolastiche), che al comma 1 stabilisce che i D.S.
“…sono valutati in ordine ai risultati, tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla
base di verifiche”. 41
Il gruppo è costituito dal DS, i due Vicari, le FS per il POF e la Valutazione. 42
DIAMETRO, Manuale d’uso, Gruppo CLASS, Marzo 2007
IL SISTEMA DI AUTOVALUTAZIONE
ANALISI DEI PROCESSI ANALISI DI EFFICACIA E DI
EFFICIENZA
ANALISI DELLA
SODDISFAZIONE
SERVIZIO FORMATIVO
• OFFERTA
• PROGETTAZIONE
• ORGANIZZAZIONE
• EROGAZIONE/CONTROLLO
• VALUTAZIONE
CONTESTO
RISORSE
RISULTATI
PERSONALE
STUDENTI
GENITORI
MONDO DEL
LAVORO
TERRITORIO AMPLIAMENTO E ARRICCHIMENTO
DELL’OFFERTA FORMATIVA
SERVIZI RIVOLTI AGLI UTENTI
GESTIONE DELLE RISORSE
CLIMA ORGANIZZATIVO
21
Il sistema è strutturato in quatto macro aree di analisi che rispettivamente hanno permesso di
valutare:
• Analisi dei processi
• Analisi dei risultati di efficacia e di efficienza
• Analisi della soddisfazione
• Analisi del Clima organizzativo
Ciascuna sezione sopra indicata è a sua volta organizzata e suddivisa in aree di indagine che hanno prodotto
i risultati raccolti in un “Quaderno della Scuola” che ha costituito la base di lavoro per la realizzazione di
questo project work.
1. L’analisi dei processi permette di verificare il funzionamento complessivo dell’istituto
rispetto a quattro ambiti:
a. il servizio formativo: gli aspetti essenziali del processo di definizione dell’offerta, di
progettazione, di organizzazione delle risorse, di erogazione e controllo, di valutazione e
riprogettazione del servizio formativo in funzione dei risultati ottenuti;
b. i servizi integrativi: le principali attività erogate dalla scuola per integrare e arricchire l’offerta
formativa;
c. i servizi rivolti ai clienti: orientamento, formazione delle classi, accoglienza, comunicazione,
iscrizioni;
d. i servizi relativi alla gestione delle risorse e di supporto al servizio formativo:
approvvigionamento, gestione delle infrastrutture, logistica, servizio tecnico, ecc.
I primi elementi di riflessione sono stati forniti da alcune evidenti carenze connesse all’erogazione ed al
controllo dei risultati, alla gestione logistica, delle infrastrutture, degli ambienti di lavoro, delle risorse e
degli approvvigionamenti. Mentre particolarmente curati risultano i servizi rivolti ai clienti, dall’incrocio
delle criticità del servizio formativo con le attività che non vengono realizzate si rileva una debole
autonomia organizzativa ed una apprezzabile ma diversificata qualità dell’offerta formativa (intesa nel
senso della capacità e dell’impegno di miglioramento delle proprie proposte). Individuare i nessi di causa-
effetto fra le attività e gli esiti costituisce il primo impegno del gruppo di lavoro che si è costituito per lo
svolgimento delle iniziative di autovalutazione e tratteggia la strada per la definizione di correttivi ed ambiti
in cui è prioritario intervenire per favorire il miglioramento del servizio scolastico. Occorre gradualmente
agire per impostare una ridefinizione delle relazioni interne, una calibrata gestione delle deleghe, una più
22
solerte valutazione dei risultati e dell’erogazione dei servizi che consenta, ove necessario, una
riprogettazione consapevole43
.
2. L’analisi di efficacia ed efficienza consente di raccogliere dati relativi al contesto, alle
risorse e ai risultati ottenuti che permettono di elaborare indicatori per valutare:
• il contesto socio economico di riferimento;
• le caratteristiche degli studenti in ingresso;
• le risorse umane, strutturali ed economiche finanziarie a disposizione;
• i risultati raggiunti in termini di efficienza rispetto alle risorse impiegate;
• i risultati in termini di apprendimento (Efficacia).
Da questa analisi emerge una criticità dello strumento pensato probabilmente soprattutto per la scuola
secondaria di secondo grado: molte delle voci utilizzate come parametro di riferimento per la misurazione
dell’efficacia e dell’efficienza male si adattano infatti alla realtà della scuola dell’obbligo. I dati relativi al
tasso di promozione, alla regolarità del percorso scolastico, al dropout, al proseguimento degli studi ed altri
ancora, non consentono una corretta impostazione per la rilevazione di questi dati che risulta
inevitabilmente parziale o alterata. I dati raccolti e gli esiti prodotti sono stati distinti fra scuola primaria e
secondaria ed i risultati emersi conseguentemente differenziati.44
Per una valutazione che comprenda il
correttivo necessario alla scuola primaria è richiesto un incrocio fra i due esiti che ne bilanci i contenuti.
Rispetto al benchmark si rileva comunque la scarsità delle risorse finanziarie - benché parzialmente
compensata dal favorevole, ma necessario, rapporto fra docenti/ATA/studenti – ed il limitato investimento
in ambito tecnologico e digitale. Da incrementare il numero di libri, audiovisivi, spazi per la didattica ed il
livello di aggiornamento dei docenti.
3. L’analisi della soddisfazione, grazie alla somministrazione di questionari ai vari
protagonisti e portatori di interesse della scuola, permette di avere informazioni (feedback)
43
44
Si leggano in proposito i riferimenti dei due quaderni allegati.
23
su come la scuola viene percepita dai vari punti di vista. L’indagine coinvolge:
• utenti interni (docenti e personale ATA);
• utenti esterni (studenti, ex allievi, genitori, operatori del territorio e del mondo
del lavoro).
A riguardo è emersa una generale soddisfazione delle famiglie e degli studenti per il servizio scolastico.
Buoni il rapporto scuola-famiglia, la relazione docenti/studenti, dirigenza ed utenza. Nei due ordini di
scuola, circa il 97% dei genitori si dichiara soddisfatto del funzionamento dell’istituto e del rendimento
scolastico dei propri figli. Dalla rilevazione, chi risulta più insoddisfatto rispetto al proprio lavoro ed alla
propria valorizzazione è il personale ATA, che ritiene di non svolgere sempre mansioni adeguate alla propria
preparazione. La maggior parte degli allievi (e delle loro famiglie) che continua il percorso di formazione
all’interno dell’Istituto Comprensivo condivide lo stile educativo, i valori che trasmette e la preparazione
che fornisce.
Le comunicazioni risultano per lo più chiare ed accessibili, nonostante un 10% dei soggetti non le ritenga
sufficientemente comprensibili ed immediate. Il giudizio complessivo sul clima percepito può definirsi
positivo. Occorre certamente riflettere sugli aspetti di criticità emersi, particolarmente sul coinvolgimento
del personale ausiliario e di segreteria.
4. L’analisi del clima organizzativo consente di avere una valutazione del clima percepito e
vissuto nella scuola in termini di affidabilità e responsabilità, di coinvolgimento degli
utenti e del personale e di trasparenza e chiarezza della comunicazione.
In questo ambito occorre rilevare che il 34% dei docenti ricopre incarichi formalmente riconosciuti. Il dato
isolato potrebbe considerarsi incoraggiante ritenendo che, ad esempio, in un consiglio di classe di scuola
secondaria circa tre docenti su nove sono da considerarsi impegnati, oltre il loro orario di lezione, in
attività di tipo gestionale, organizzativo o di progetto. Dalla rilevazione non emerge però che spesso ad uno
stesso insegnante sono attribuite più funzioni ed il suo carico di lavoro è di molto superiore a quello di altri.
Il tasso di partecipazione degli studenti alle attività extracurricolari ed alle iniziative di recupero è
considerevole (34% in media, circa il 60% nella secondaria dove il tempo scuola è ridotto). Appare infine
molto esplicita l’offerta della scuola così come le regole che la caratterizzano.
L’attività si è conclusa con la definizione di un progetto di massima del miglioramento previsto redatto dal
gruppo per la Qualità e la Valutazione45
.
LETTURA INTERPRETATIVA E PIANO DI SVILUPPO
Il periodo di svolgimento della ricerca ha coperto, per buona parte, i tempi di realizzazione del presente
tirocinio e, come già altrove dichiarato, ne ha costituito la guida e lo stimolo.
Le evidenze emerse dalla raccolta dei dati hanno consentito, al gruppo prima ed alle altre componenti della
scuola in momenti successivi, di ragionare su un numero di dati oggettivi che, posti in relazione fra loro o
disaggregati all’occorrenza, hanno stabilito delle solide basi per la formulazione di iniziative e proposte di
miglioramento. Le indagini che si sono sviluppate parallelamente46
non solo hanno goduto gli effetti di un
fecondo procedimento emulativo ma ne hanno tratto benefici per la formulazione delle necessità e degli
obiettivi didattici, educativi e di impatto che si intendevano fissare.
Gli esiti della ricerca47
hanno evidenziato una certa criticità nei seguenti cinque punti su cui il DS e il gruppo
di lavoro concordemente ritengono prioritario intervenire:
45
Il documento è contenuto in calce. 46
I docenti delle classi seconde della scuola secondaria, ad esempio, hanno svolto concordemente delle prove comuni
di italiano e matematica (iniziali ed in itinere) che tabulate ed inserite in grafici statistici costituiranno gli elementi di
riflessione per la verifica della programmazione ed il controllo degli esiti del primo quadrimestre. In allegato. 47
A tale riguardo si vedano i grafici ed il diagramma di Ishikawa in allegato.
24
PROBLEMI DA RISOLVERE
• Tendenza all’autoreferenzialità
• Scarso controllo dei processi e della gestione delle risorse di progetto
• Debole valutazione dei percorsi progettuali
• Mancanza di coordinamento ed organicità nella gestione delle progettualità e delle risorse (umane,
strutturali e finanziarie)
• Assenza di consolidamento e diffusione delle strutture organizzative e dei processi progettuali di
successo
ASPETTI DA MIGLIORARE O DA SVILUPPARE
• Gestione della comunicazione (sia in senso verticale che orizzontale)
• Pianificazione
• Orientamento al risultato
Qui di seguito è illustrato il piano dello svolgimento dell’analisi auto valutativa che è stato utilizzato anche
come strumento di monitoraggio:
CRONOGRAMMA DELL’INDAGINE AUTOVALUTATIVA
FASI DI LAVORO SOGGETTI
COINVOLTI TEMPI
MODALITA’ E
STRUMENTI DI
LAVORO
PRODOTTI
REALIZZATI
RIFLESSIONI
CRITICHE
FASE 1
Definizione e Condivisione dell’ipotesi di ricerca
DS STAFF
Dicembre 2008 Svolgimento di due incontri di 2 ore
Brainstorming Analisi di situazioni di criticità e definizione dei punti di forza
L’iniziativa è originata dall’avvio di un percorso di autovalutazione d’Istituto promosso dalla Compagnia di S. Paolo
FASE 2
Formazione del team di ricerca e lavoro
DS VICARI FS POF FS VALUTAZIONE
Dicembre 2008 Analisi dei documenti di programmazione
• Sintesi dei punti di forza e debolezza
• Rilettura POF
Si evidenziano alcune incongruenze nell’articolazione della progettualità
FASE 3
Formulazione della proposta e presentazione al Collegio
DS FS STAFF DOCENTI
Gennaio 2009 Documento di presentazione sintetica dell’iniziativa
• verbali L’iniziativa appare come una delle numerose proposte di valutazione provenienti dall’esterno.
FASE 4
Partecipazione agli incontri di formazione e predisposizione materiali e ricerche
DS TEAM
Gennaio-giugno 2009
Realizzazione dell’analisi di sistema
• Diagramma di Ishikawa
• Diagramma Swot
• Analisi dei processi
• Analisi dei risultati di efficacia e di efficienza
• Analisi della soddisfazione
• Analisi del clima organizzativo
Il percorso ha consentito una riflessione circa il coinvolgimento del personale di segreteria. Si è reso evidente il necessario collegamento dell’attività didattica e di progettazione con gli aspetti amministrativi e di rendicontazione.
FASE 5
Incontri per la gestione dell’offerta
DS TEAM
Febbraio-aprile 2009 Settembre 2009 - gennaio 2010
• Analisi dei criteri metodologici ed organizzativi dei progetti
• Definizione di criteri comuni e di indicatori per la valutazione ed il monitoraggio
Si è rilevata una certa difficoltà ad individuare i criteri comuni e gli indicatori per la valutazione dei
25
formativa
• Progettazione azioni di sviluppo
• Rilevazione dei feedback
degli esiti e dei progetti
• Lettura, elaborazione ed interpretazione degli esiti dei questionari, dei contesti, dei processi e delle risorse
• Definizione di un modello unico per la progettazione
progetti. L’attività di rilevazione ed analisi sottrae molto tempo all’attività didattica
FASE 6
Somministrazione questionari per l’analisi della soddisfazione e del clima organizzativo
DOCENTI ATA STUDENTI GENITORI
Maggio-giugno 2009
• questionari • Istogrammi • Presentazione
PP per docenti e sito della scuola
Scetticismo da parte di alcuni docenti riguardo all’utilità del lavoro
FASE 7
Monitoraggio del percorso di sviluppo della progettualità ed eventuale riprogettazione
DOCENTI ATA STUDENTI GENITORI
Febbraio 2010 (fine primo quadrimestre)
• Distribuzione di un questionario ai docenti responsabili di progetto
• Distribuzione di un questionario ai destinatari ed ai soggetti coinvolti nei progetti
• Focus group responsabili di progetto
• Raccolta dati statistici relativi agli esiti, alla partecipazione ed alla ricaduta didattica nel primo quadrimestre
Difficoltà a far coincidere i tempi della ricerca con l’urgenza di chiusura del tirocinio e del master.
SCHEMA D’INTERVENTO PER L’ANALISI E LA REVISIONE DEL POF
L’attività di riflessione sui dati di contesto ha gradualmente generato la necessità di ripensare alcune prassi
gestionali in uso, l’organizzazione e la comunicazione dei flussi informativi ed organizzativi, la loro precisa
definizione e la necessaria relazione con quanto percepito sia internamente che esternamente. Il primo
effetto è stato quello di agire sull’organizzazione del processo decisionale ampliando il coinvolgimento di
tutti gli attori, premiando la condivisione delle conoscenze ed il trasferimento di know-how e favorendo
l’acquisizione di feedback. Ciò ha reso necessaria una parziale revisione del POF nel quale si sono poste in
evidenza le tredici macroaree progettuali, sono stati documentati i nuovi strumenti ideati dai vari ambiti di
innovazione48
ed assunti dal Collegio ed in ultimo, a seguito del tentativo di armonizzazione dei documenti,
si sta procedendo a definire una comune modalità di rendicontazione.
Di seguito la sintesi delle azioni ed il grafico che illustra la riflessione dello Staff sull’organizzazione del
processo decisionale:
48
Si fa riferimento oltre che alle schede prodotte in questo contesto anche ai documenti emersi dagli incontri del
gruppo di Valutazione dell’insegnamento (Rete SIRQ) condotti dal prof. M. Castoldi e dall’ispettrice G. Ansaldi già
precedentemente citati.
26
1. SUCCESSO FORMATIVO 2. DISABILITÀ 3. CURRICOLO E FORMAZIONE 4. CONTINUITÀ E ORIENTAMENTO 5. ARTI E MUSICA 6. TECNOLOGIE E SITO 7. LINGUE COMUNITARIE 8. ARRICCHIMENTO DELL'OFFERTA
FORMATIVA 9. TERRITORIO 10. DOCUMENTAZIONE E BIBLIOTECA 11. SPORT E MOVIMENTO 12. SUPPORTO ORGANIZZATIVO AUTONOMIA 13. SICUREZZA A SCUOLA
(Il quadro generale, unito ai dati di contesto è rappresentato nella griglia di sintesi dei progetti allegata al presente lavoro. Essa rappresenta lo sforzo iniziale di armonizzazione delle molteplici documentazioni depositate agli atti della scuola e costituisce la fase iniziale per un confronto dei dati su base pluriennale.)
SCHEDA UNICA DI PROGETTO
SCHEDA PER LA RILEVAZIONE DELLA PROGETTUALITA’
QUESTIONARIO MONITORAGGIO PROGETTUALITA’
DIAGRAMMA DI GANTT
DOCUMENTO DI ANALISI DEI PROGETTI
(Mappa e validazione)
MICRO (progettualità individuale, di classe, dipartimentale)
MACRO ( progettualità istituzionale, delle F.S., delle aree di
progetto)
AMMINISTRATIVA QUALITATIVI
DIDATTICA OBIETTIVI
QUANTITATIVI
STRUMENTI PER L’ANALISI
MODALITA’ DI RENDICONTAZIONE
SUDDIVISIONE IN 13 MACROAREE
legate al PIANO FINANZIARIO e alla
PROGRAMMAZIONE ANNUALE
IDEAZIONE ED ARMONIZZAZIONE DEI
DOCUMENTI
27
• COLLEGIO DOCENTI
CONSIGLIO D’ISTITUTO
GRUPPO DI AREA
ORGANIZZAZIONE DEL PROCESSO DECISIONALE
DIRIGENTE
STAFF
ELABORAZIONE
TECNICA ELABORAZIONE PRATICA/diffusione
delle pratiche/trasferimento di
know- how
FONDAMENTI
TEORICI, VISION
INFORMAZIONE,
CONDIVISIONE,
COINVOLGIMENTO, FEEDBACK
OPERATORI/ATA
DOCENTI
STUDENTI,
GENITORI,
TERRITORIO
AGGIORNAMENTO, CONOSCENZA DEI
VALORI PROGETTUALI E DELLE VARIE
INIZIATIVE, PROCESSO DI
AVANZAMENTO DEI LAVORI
PROCESSO DEL PERCORSO
(in itinere- griglie-report-
questionari)
COMUNICAZIONE COLLEGIALE DEGLI ESITI
(attraverso strumenti oggettivi di tipo
• qualitativo/quantitativo)
DOCENTI/CLASSI
Coinvolti/interessati
SSI
INPUT
28
ATTUAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO
Considerata la complessità della natura dell’intervento, si è maturata la convinzione di dover articolare il
piano in milestones atte a circoscrivere le azioni sia sul piano temporale che su quello del coinvolgimento
dei diversi soggetti. A tale scopo si è pensato di suddividere gli interventi in tre azioni di processo:
Della prima fase di studio si è diffusamente trattato in precedenza.
La seconda fase di sviluppo, considerata ancora preparatoria, è stata rivolta allo Staff inteso in senso
allargato e cioè coinvolgendo tutti i responsabili delle macroaree di progetto. A loro, in primo luogo, sono
stati presentati i risultati dell’autovalutazione compiuta con DIAMETRO, è stato richiesto di adottare la
nuova scheda progetto49
per testarne la validità ed a loro è stato sottoposto un questionario pensato
appositamente per la rilevazione della situazione di partenza della progettualità relativa all’anno scolastico
2009/2010.
LA SITUAZIONE DA CUI PARTE LA PROGETTUALITA’ DELL’ISTITUTO “N. TOMMASEO” NEL CORRENTE ANNO
SCOLASTICO
Dagli esiti del monitoraggio rivolto ai referenti delle 13 macroaree di progetto50
elencate nel POF emerge
che circa il 40% degli incaricati svolge questo compito nella nostra scuola per la prima volta ma che la
maggior parte di loro vi giunge dopo uno specifico percorso di studi e di aggiornamento. I responsabili di
progetto, che pure per la totalità compiono azioni di monitoraggio - in itinere e finali - delle loro iniziative,
solo per il 54% impiegano, come base delle loro proposte di lavoro, dati statistici e documentali relativi
all’istituto. Più del 90% degli ambiti di intervento è costituito da attività che prevedono forme di
collaborazione e co-progettazione di vario genere con altre figure o iniziative dell’istituto, senza escludere
un identico intreccio con le varie realtà territoriali. Benché per il 46% dei referenti sostenga che il proprio
lavoro non sia condizionato da aspetti economico-amministrativi (questo perché spesso i docenti
propongono e portano a termine impegni che valorizzano i loro interventi pur non chiedendone espressa
49
La nuova scheda di progetto, contenuta in allegato, è il risultato di una sintesi fra aspetti progettuali di tipo didattico
ed elementi più eminentemente di natura finanziaria. L’incrocio dei due ambiti realizza la necessità di accompagnare
sempre l’azione progettuale a quella di bilancio fornendo uno strumento indispensabile al DS, al DSGA, al Collegio
docenti ed al Consiglio d’Istituto. Ad essa si associa l’impiego del diagramma di Gantt per dettagliare le azioni ed
effettuarne il monitoraggio in itinere. 50
Questionario e documento statistico in allegato.
1. Fase di studio DS, VICARI, FS POF, FS VALUTAZIONE
2. Fase di sviluppo e divulgazione
preparatoria
STAFF + RESPONSABILI MACROAREE DI
PROGETTO
3. Fase di diffusione A)DOCENTI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO
GRADO
B) DOCENTI SCUOLA PRIMARIA
29
retribuzione) per coloro che hanno affermato il contrario essi incidono per il 70%, dipendendo
principalmente da risorse finanziarie, ore aggiuntive di docenza e contributi di enti esterni. Il dato che
caratterizza in generale la struttura organizzativa dei progetti - e che ne costituisce un irrinunciabile valore
per la scuola - è la reale verticalità curricolare delle proposte e della diffusione delle varie azioni che ne
conseguono: l’85% dei piani di lavoro coinvolge più di sei classi (spesso, sia di scuola primaria che
secondaria) o tutto l’istituto, tracciando un fattivo percorso di continuità didattica fra i due ordini di scuola
ed una comune identità culturale fra stili di insegnamento. Frequentemente numerose attività progettuali
vengono avviate ad anno scolastico inoltrato (a volte anche nel secondo quadrimestre) poiché legate a
proposte istituzionali - e a relativi finanziamenti – che non erano prevedibili a settembre. La necessità di un
rapido riadattamento dell’organizzazione esprime il reale bisogno di aderire ad iniziative di sostegno alle
necessità didattiche ampliando gli interventi con strumenti operativi ed economici. E’ pertanto
indispensabile che essi si innestino in un contesto di cui esiste un’analisi pregressa che possa favorirne la
coerenza con il piano di sviluppi formativi tracciato ad inizio anno. Per i referenti delle 13 macroaree è
indispensabile dunque prevedere il controllo funzionale ed il bilanciamento di tutte le proposte progettuali
attuate ai vari livelli, delle loro connessioni e dei loro potenziali sviluppi. Il loro ruolo consiste inoltre
nell’esercizio di un costante monitoraggio dei flussi operativi e della loro ricaduta in termini di soluzione dei
problemi e verifica dei percorsi determinando feedback al DS ed allo staff per la validazione dei piani e per
la loro autovalutazione. La sensibilizzazione dei vari colleghi in riferimento alla necessità di elaborare un
piano collaborativo che traesse spunto da atteggiamenti e sensibilità condivise, ha richiesto tempi maggiori
rispetto a quanto previsto poiché alcune persone che ricoprivano incarichi in aree strategiche erano nel
frattempo cambiate. La contemporanea urgenza di implementare la formazione del corpo docente, ed in
particolare di coloro che rivestono cariche collegialmente riconosciute, ha contribuito a dilatare
l’estensione temporale delle varie fasi previste.
Ciò premesso ed al fine di radicare le tappe del piano di svolgimento, si è ritenuto di circoscrivere l’avvio
della fase di diffusione ad un gruppo di lavoro limitato inizialmente alla sola scuola secondaria che,
attraverso lo svolgimento di progetti ponte (continuità, disagio e disabilità) e di collaborazione (territorio,
tecnologie e sito, documentazione e biblioteca), agevolasse il trasferimento di buone pratiche.
Pur consapevoli dell’importante ricaduta di tipo comunicativo e sistemico che un simile percorso di
riflessione e di indagine favorirebbe all’interno di tutto l’istituto, si è creduto necessario, per ovvii limiti
temporali, restringere l’iniziativa a due soli plessi, facendo leva, per questa fase iniziale, sull’intervento che
la mia presenza quotidiana, avrebbe in qualche modo favorito.
L’ORGANIZZAZIONE DELLE RISORSE UMANE
Nel primo periodo di lavoro, grazie alla partecipazione agli incontri territoriali per l’elaborazione dei
quaderni della scuola realizzati con DIAMETRO, si è creato nel piccolo gruppo un clima di interazione
positiva e di forte motivazione nell’intraprendere l’attività. La ricerca e la riflessione sui dati di sistema, sui
percorsi, sulle criticità e sui punti di forza hanno favorito uno scambio diretto e collaborativo fra i
componenti del piccolo team. La condivisione con il Consiglio dei Coordinatori di tali modalità di lavoro ha
esercitato un potenziamento della ricaduta su tutti i consigli di classe.
L’intento è comunque quello di estendere quanto prima le iniziative a tutto l’istituto, diffondendo le
modalità proposte, magari rivedute, corrette ed ampliate in seguito ad una prima applicazione.
Già dal corrente anno scolastico, attraverso una serie di incontri di staff, si è avviata una prima fase di
coinvolgimento di un gruppo allargato di docenti che si sono dimostrati sensibili alla necessità strategica
individuata. E’ emersa l’emergenza di rendere facilmente accessibile a docenti e famiglie la
30
documentazione relativa a tutte le iniziative progettuali intraprese e proprio a questo proposito è nata
l’idea di redigere un documento sintetico di presentazione dei punti cardine delle diverse attività che
consentisse di mettere a confronto, riassumendole, la programmazione didattica ed il piano finanziario.
Il reperimento dei numerosi dati richiesti ha determinato un necessario raccordo con la segreteria didattica
e con la DSGA per la rilevazione e l’interpretazione dei rilievi economici. Lo sforzo di conciliazione dei dati
per la realizzazione della scheda riassuntiva della progettualità, denominata ”Griglia di sintesi dei
progetti”,51
è stato ripagato dalla comprensione e dalla più agevole accessibilità dei contenuti a tutti gli
operatori del contesto scolastico. Il trasferimento dei dati raccolti nel documento contabile programmatico
(piano annuale), in un documento che costituisce una sorta di quadro sinottico, realizza la sintesi di una
programmazione didattico-finanziaria integrata volta a favorire una piena realizzazione di quanto
contenuto nel Piano dell’Offerta Formativa dell’istituzione scolastica.
Agli insegnanti che si sono dimostrati particolarmente disponibili è stato inoltre chiesto di utilizzare, in via
sperimentale, come guida di progetto, un diagramma di Gantt appositamente realizzato.52
Lo strumento
costituisce infatti un valido supporto per il monitoraggio dei tempi e delle azioni che, unito alla raccolta ed
all’interpretazione di dati ed esiti, consente di valutare gli interventi ed eventualmente di prevederne una
tempestiva correzione. Non ultimo, esso realizza l’intento di documentare dettagliatamente i percorsi
intrapresi.
Di seguito la tabella di miglioramento e diffusione dell’azione che costituisce una delle basi per il
monitoraggio del presente project work. In essa le fasi 2 e 3, precedentemente evidenziate, si dettagliano
attraverso i livelli di diffusione macro e micro ed il loro intrecciarsi con gli aspetti più operativi.
51
In allegato. 52
Lo stesso diagramma è stato impiegato per lo svolgimento della presente attività di progetto ed è contenuto al
termine del lavoro.
31
TABELLA DI MIGLIORAMENTO E DIFFUSIONE DELL’AZIONE
LIVELLO DI
DIFFUSIONE
SOGGETTI
COINVOLTI AZIONE
MODALITA’ E
STRUMENTI DI
LAVORO
TEMPI ESITI ATTESI
MACRO
DS, STAFF, DSGA
Sintesi complessiva dell’indagine autovalutativa. Analisi dei risultati.
Monitoraggio delle progettualità.
Coordinamento dei piani d’intervento
� Relazioni di bilancio
� Esiti di progetto
� Dati statistici
� Esiti della valutazione degli apprendimenti
� Questionario
� Focus group
Settembre ottobre 2009
Gennaio/giugno 2010
Definizione di un bilancio consuntivo che coniughi aspetti didattici e rendicontazione amministrativa.
Elaborazione di un indice di massima per la definizione dell’offerta formativa dell’anno successivo (linee guida).
Elaborazione di un comune modello di proposta/verifica/relazione della progettualità coerente con gli stili di insegnamento e i valori esplicitati nel POF.
FUNZIONI
STRUMENTALI
Rilevazione delle esigenze, segnalazione di carenze e validazione delle buone pratiche. Grado di partecipazione e coinvolgimento alle iniziative
� Rilevazioni in itinere e finali
� Partecipazione a gruppi di ricerca e innovazione
febbraio maggio giugno
2010
Redazione di un piano di coordinamento degli interventi didattici e delle iniziative caratterizzanti l’istituto. Condivisione degli esiti delle ricerche.
RESPONSABILI
MACROAREE DI
PROGETTO
Rendicontazione attività di progetto e verifica di aderenza con i risultati attesi.
� Rilevazioni in itinere e finali
� Coordinamento
Febbraio
2010
maggio giugno
2010
Condivisione metodi di validazione dei progetti e di controllo della progettazione. Divulgazione delle attività e delle iniziative fra i plessi anche attraverso l’utilizzazione del
32
sito.
MICRO
CONSIGLIO DEI
COORDINATORI /
INTERCLASSE
Trasferimento delle modalità di raccordo della programmazione e definizione di momenti di verifica e valutazione dell’azione didattica
� Definizione di prove comuni iniziali intermedie e finali.
� Programmazione collegiale di attività trasversali.
Settembre
2009
gennaio
maggio
2010
Linee di indirizzo per lo svolgimento della programmazione nelle varie classi, per la progettazione di interventi di recupero, consolidamento e potenziamento.
CONSIGLIO DI CLASSE /TEAM
Comunicazione delle iniziative, trasferimento delle conoscenze, condivisione delle pratiche
� Analisi collegiale della situazione e dei dati di partenza
� Focalizzazione delle problematiche e dei punti di forza
� Aiuto reciproco
� Problem solving
Anno scolastico
2009/2010
Supporto ai processi e miglioramento delle prestazioni a livello individuale e di team
PROGRAMMAZIONE SINGOLI DOCENTI
Trasferimento e capitalizzazione dei meccanismi organizzativi. Socializzazione di metodi e strumenti
� Ricerca in ambito disciplinare
� Aggiornamento
� Adesione ad iniziative e proposte
Anno scolastico
2009/2010
Consapevolezza del percorso didattico e condivisione delle strategie di gruppo dei consigli di classe. Disponibilità ad innovare e comunicare buone pratiche per migliorare le prestazioni
LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO
“ L’autovalutazione rende la scuola più autonoma e meno dipendente. Aumenta la capacità di riflessione
interna. Gli insegnanti tendono a sviluppare iniziative di miglioramento della scuola. L’analisi di ciò che si fa
nella scuola è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti,
genitori e alunni). Gli strumenti di self
migliorano la qualità dell’insegnamento e dell’appre
teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. “
L’immagine e la citazione di apertura sintetizzano il senso dell’intero itinerario di attuazione del
lavoro: il cammino autovalutativo inteso come premessa ed al contempo pars construens di un più difuso
modo di intervenire consapevolmente in ambito scolastico. L’analisi di “prodotto” e di processo costituisce
una leva di accesso al potenziamento ed alla comprensione dei legami fra gli aspetti della realtà, della rete
di relazioni fra le persone, della riflessione critica sugli obiettivi e sulle strategie per realizzarli.
L’intreccio delle iniziative, anche in considerazione del fatto che sulla
due differenti, ma coerenti e correlate, proposte di tirocinio
53
La valutazione delle scuole in ambito europeo ed
www.unipv.eu/oline/Home/Didattica/.../documento1391.html54
Il Dirigente scolastico ha partecipato al Master con un project work dal titolo: Valutare l’insegnamento:
qualità della didattica attraverso la
riflessione
VALUTAZIONE DEL PERCORSO
“ L’autovalutazione rende la scuola più autonoma e meno dipendente. Aumenta la capacità di riflessione
interna. Gli insegnanti tendono a sviluppare iniziative di miglioramento della scuola. L’analisi di ciò che si fa
è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti,
genitori e alunni). Gli strumenti di self-evaluation, costruiti attraverso l’esperienza quotidiana nella scuola,
migliorano la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento (improve the quality of learning and
teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. “
L’immagine e la citazione di apertura sintetizzano il senso dell’intero itinerario di attuazione del
lavoro: il cammino autovalutativo inteso come premessa ed al contempo pars construens di un più difuso
modo di intervenire consapevolmente in ambito scolastico. L’analisi di “prodotto” e di processo costituisce
nto ed alla comprensione dei legami fra gli aspetti della realtà, della rete
di relazioni fra le persone, della riflessione critica sugli obiettivi e sulle strategie per realizzarli.
L’intreccio delle iniziative, anche in considerazione del fatto che sulla scuola sono state avviate ed attuate
due differenti, ma coerenti e correlate, proposte di tirocinio54
ha creato e diffuso una
n ambito europeo ed extraeuropeo.
line/Home/Didattica/.../documento1391.html
gente scolastico ha partecipato al Master con un project work dal titolo: Valutare l’insegnamento:
della didattica attraverso la riflessione sulla pratica.
autovalutazione
riflessione critica
miglioramento e sviluppo
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“ L’autovalutazione rende la scuola più autonoma e meno dipendente. Aumenta la capacità di riflessione
interna. Gli insegnanti tendono a sviluppare iniziative di miglioramento della scuola. L’analisi di ciò che si fa
è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti,
evaluation, costruiti attraverso l’esperienza quotidiana nella scuola,
ndimento (improve the quality of learning and
teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. “53
L’immagine e la citazione di apertura sintetizzano il senso dell’intero itinerario di attuazione del presente
lavoro: il cammino autovalutativo inteso come premessa ed al contempo pars construens di un più difuso
modo di intervenire consapevolmente in ambito scolastico. L’analisi di “prodotto” e di processo costituisce
nto ed alla comprensione dei legami fra gli aspetti della realtà, della rete
di relazioni fra le persone, della riflessione critica sugli obiettivi e sulle strategie per realizzarli.
scuola sono state avviate ed attuate
ha creato e diffuso una certa operosità,
gente scolastico ha partecipato al Master con un project work dal titolo: Valutare l’insegnamento: migliorare la
34
alimentata anche da una vivace curiosità iniziale e dal desiderio di trovare delle motivazioni e degli stimoli
nuovi al proprio agire quotidiano nella scuola.
L’intero periodo di tirocinio può essere sintetizzato come segue in tre momenti distinti:
Benchè il focus strategico convergesse sul cambiamento organizzativo in funzione di una consapevole
strategia di sviluppo, uno degli elementi che maggiormente ha sostenuto l’intero percorso è stato quello
dello stile di lavoro che, come per le tessere di un domino, ha consentito, attraverso la partecipazione agli
incontri del Gruppo per la Qualità della scuola, il trasferimento e la diffusione di una efficace pratica
comune.
Lo stimolo del progetto di lavoro si è rivelato utile per rafforzare e diffondere il discorso sulla qualità delle
azioni e delle esperienze progettuali; ha consentito la diffusione di una maggior sensibilità nei confronti
del cambiamento, limitando la generale diffidenza nei confronti delle novità. Lo sforzo di individuare un
punto di connessione fra la gestione didattica e quella amministrativa e finanziaria ha prodotto,
gradualmente, una revisione funzionale delle procedure e dell’uso degli strumenti ed ha favorito uno
scambio coerente di informazioni fra docenti e personale ATA. Il controllo periodico del flusso delle
informazioni ed il loro intreccio con la pianificazione sistemica ed il monitoraggio delle azioni sta divenendo
una condizione di base per lo sviluppo consapevole delle ipotesi di progetto prima e della loro realizzazione
poi. Il clima diffuso di autoriflessione ha contribuito ad unire le forze di ognuno per sviluppare insieme il
miglioramento complessivo dell’Istituto. Ciò nonostante, non sono mancate, in alcuni momenti, delle
resistenze fra coloro che, magari anche vivacemente, partecipano alla vita della scuola. L’iniziale modifica
delle abitudini consolidate nella gestione del flusso degli aspetti organizzativi e burocratici, la messa in
discussione dell’agire in ambiti ristretti ed a volte individuali, lo scollamento con i presupposti ed i
consuntivi di carattere contabile ha determinato anche momenti di scetticismo e demotivazione in alcuni
colleghi. Complessivamente ha però prevalso una certa disponibilità e successivamente una tendenza
collaborativa che riconosceva nel percorso il necessario sviluppo dell’azione integrata delle varie anime
della scuola che nel loro agire sinergico trovavano la valorizzazione ed il potenziamento dell’efficacia dei
loro intendimenti.
avvio proposta di
autovalutazione
costituzione del team
partecipazione incontri di formazione
individuazione punti di forza e di debolezza, criticità
pianificazione e diversificazione degli interventi
valutativi
raccolta ed elaborazione
dati
condivisione dei presupposti progettuali con i vari attori del
contesto scolastico
confronto con le altre istituzioni partecipanti all'iniziativa di
valutazione
valutazione degli esiti
analisi dei dati di sistema
divulgazione dei risultati e
dell'iniziativa
fasi di trasferimento collegiale e benchmarking
studio di proposte ed applicazione sperimentale degli
strumenti
riflessione sull'impatto delle iniziative promosse
Poiché “esiste una reale difficoltà di programmare azioni e controllo delle attività sulla base di una
definizione dei risultati attesi e del confronto con quelli effe
una rendicontazione oggettiva dei risultati ed una contestuale chiara definizione di bilancio
richiesto, in quest’ultima parte del tirocinio
2010 , la chiusura del quadrimestre e delle iscrizioni alle future classi prime
termini di tempo, confronto ed analisi dei dati
dell’impatto in termini di efficacia, efficienza e
questa fase, soltanto un monitoraggio di medio periodo rispetto a quanto ancora potrà e dovrà svolgersi
nei prossimi mesi. Gli interventi necessari e parzialmente attuati sono dunque da conside
diverse fasi di azione:
Il primo passo fu quello di conferire rilevanza scientifica agli interventi ed alle ricerche. Conseguentemente
emerse l’evidenza di creare un clima condiviso di apertura e scambio collaborativo fra i doce
che permeasse le relazioni e favorisse il raggiungimento di risultati di efficacia, di miglioramento diffuso e di
sviluppo.
In questo senso l’autovalutazione ne costituisce in realtà solo una premessa che non può essere disgiunta
dal senso di appartenenza e responsabilità
potenziata capacità di ascolto fra tutte le componenti della scuola e da una valenza positiva determinata
dal grado di consenso e soddisfazione
dell’istituzione scolastica.
Una particolare enfasi deve essere attribuita all’azione costruttiva del DS (nella sua dimensione di risolutore
dei conflitti palesi e latenti e di valorizzazione delle individualità e delle professionalità e coordinamento
delle attività) ed alla formazione dei gruppi di lavoro e ricerca. Nella determinazione del team di progetto è
stato fondamentale definire con chiarezza, dopo un primo momento di in
coordinamento e l’assegnazione di responsabilità fra i diversi ruoli (DS, Vicari, FF.SS. ) e successivamente
l’integrazione e la valorizzazione di tutti i partecipanti, a vario titolo, al gruppo esteso (Staff, Consiglio dei
55
M. Castoldi, Segnali di qualità, ED. LA SCUOLA, Brescia, 1998, pag.110
IDEAZIONE ED
ELABORAZIONE DEI PROGETTI
•coordinamento a livello macro
•definizione risultati attesi impliciti ed espliciti
•coerenza con mission e vision del POF
•utilizzo modulistica comune
MONITORAGGIO E
DOCUMENTAZIONE DEI PROCESSI
•raccolta materiale documentale (video, fotografico, informatico, web, sito)
•riflessione sull'azione didattica dei docenti
•condivisione
ANALISI, CONTROLLO
E VERIFICA DEGLI ESITI
•analisi qualitativa e quantitativa
•questionari di gradimento
•contollo dei processi di gestione e di rendicontazione finanziaria
•analisi dell'impatto e ricaduta
Poiché “esiste una reale difficoltà di programmare azioni e controllo delle attività sulla base di una
definizione dei risultati attesi e del confronto con quelli effettivamente conseguiti”
una rendicontazione oggettiva dei risultati ed una contestuale chiara definizione di bilancio
richiesto, in quest’ultima parte del tirocinio - coincidente con la presentazione del Programma annuale
la chiusura del quadrimestre e delle iscrizioni alle future classi prime – un cospicuo impegno in
termini di tempo, confronto ed analisi dei dati. Tali presupposti ottemperano alla necessaria valutazione
dell’impatto in termini di efficacia, efficienza e qualità dei progetti avviati ogni anno, ma costituiscono, in
questa fase, soltanto un monitoraggio di medio periodo rispetto a quanto ancora potrà e dovrà svolgersi
nei prossimi mesi. Gli interventi necessari e parzialmente attuati sono dunque da conside
Il primo passo fu quello di conferire rilevanza scientifica agli interventi ed alle ricerche. Conseguentemente
emerse l’evidenza di creare un clima condiviso di apertura e scambio collaborativo fra i doce
che permeasse le relazioni e favorisse il raggiungimento di risultati di efficacia, di miglioramento diffuso e di
In questo senso l’autovalutazione ne costituisce in realtà solo una premessa che non può essere disgiunta
di appartenenza e responsabilità condivisa che deve generarsi fra gli attori del progetto, da una
fra tutte le componenti della scuola e da una valenza positiva determinata
consenso e soddisfazione di tutti i partecipanti, a vario titolo, ai flussi educativi ed organizzativi
Una particolare enfasi deve essere attribuita all’azione costruttiva del DS (nella sua dimensione di risolutore
valorizzazione delle individualità e delle professionalità e coordinamento
delle attività) ed alla formazione dei gruppi di lavoro e ricerca. Nella determinazione del team di progetto è
stato fondamentale definire con chiarezza, dopo un primo momento di incertezza, i meccanismi di
coordinamento e l’assegnazione di responsabilità fra i diversi ruoli (DS, Vicari, FF.SS. ) e successivamente
l’integrazione e la valorizzazione di tutti i partecipanti, a vario titolo, al gruppo esteso (Staff, Consiglio dei
M. Castoldi, Segnali di qualità, ED. LA SCUOLA, Brescia, 1998, pag.110
coordinamento a livello macro
definizione risultati attesi impliciti ed espliciti
coerenza con mission e vision del POF
utilizzo modulistica comune
raccolta materiale documentale (video, fotografico, informatico, web, sito)
riflessione sull'azione didattica dei docenti
analisi qualitativa e quantitativa
questionari di gradimento
contollo dei processi di gestione e di rendicontazione finanziaria
analisi dell'impatto e ricaduta
35
Poiché “esiste una reale difficoltà di programmare azioni e controllo delle attività sulla base di una
ttivamente conseguiti”55
si è resa necessaria
una rendicontazione oggettiva dei risultati ed una contestuale chiara definizione di bilancio che ha
coincidente con la presentazione del Programma annuale
un cospicuo impegno in
Tali presupposti ottemperano alla necessaria valutazione
qualità dei progetti avviati ogni anno, ma costituiscono, in
questa fase, soltanto un monitoraggio di medio periodo rispetto a quanto ancora potrà e dovrà svolgersi
nei prossimi mesi. Gli interventi necessari e parzialmente attuati sono dunque da considerarsi in ordine alle
Il primo passo fu quello di conferire rilevanza scientifica agli interventi ed alle ricerche. Conseguentemente
emerse l’evidenza di creare un clima condiviso di apertura e scambio collaborativo fra i docenti dello Staff,
che permeasse le relazioni e favorisse il raggiungimento di risultati di efficacia, di miglioramento diffuso e di
In questo senso l’autovalutazione ne costituisce in realtà solo una premessa che non può essere disgiunta
condivisa che deve generarsi fra gli attori del progetto, da una
fra tutte le componenti della scuola e da una valenza positiva determinata
di tutti i partecipanti, a vario titolo, ai flussi educativi ed organizzativi
Una particolare enfasi deve essere attribuita all’azione costruttiva del DS (nella sua dimensione di risolutore
valorizzazione delle individualità e delle professionalità e coordinamento
delle attività) ed alla formazione dei gruppi di lavoro e ricerca. Nella determinazione del team di progetto è
certezza, i meccanismi di
coordinamento e l’assegnazione di responsabilità fra i diversi ruoli (DS, Vicari, FF.SS. ) e successivamente
l’integrazione e la valorizzazione di tutti i partecipanti, a vario titolo, al gruppo esteso (Staff, Consiglio dei
raccolta materiale documentale (video, fotografico, informatico, web, sito)
36
Coordinatori). Ciò ha gradualmente favorito l’intreccio delle relazioni sia fra i due ordini di scuola – per
alcuni aspetti in particolare- che all’interno degli stessi.56
CONCLUSIONI
La validità di un bilancio consuntivo dell’esperienza è determinata, ovviamente, dalla necessità di
conclusione dell’anno scolastico attualmente in corso e dunque di completamento dei percorsi progettuali
avviati secondo le premesse autovalutative che ne hanno costituito generalmente i presupposti. La non
coincidenza di questo termine con la chiusura del periodo di tirocinio consente soltanto una parziale,
seppur articolata, verifica dei risultati e dell’analisi del processo avviato.
Complessivamente è possibile sostenere che il processo innovativo si è rivelato congruo alle necessità di
miglioramento della scuola, le iniziative intraprese confacenti e largamente condivise dai soggetti coinvolti
ed in ultimo, la tempistica sostanzialmente coincidente con le fasi di lavoro delle azioni progettuali,
didattiche ed amministrative.
In prima istanza è possibile sostenere che l’avvio delle diverse e numerose proposte autovalutative ha
sviluppato l’intenzione di stabilire una forte coerenza fra le trame di gestione organizzativa e didattica della
scuola, le famiglie, gli studenti ed il territorio. La ricerca di interventi che favoriscano la comprensione ed il
transito nei momenti e nelle situazioni di criticità deve derivare in primo luogo dalla riflessione e
dall’interpretazione dei dati e in un secondo tempo dal monitoraggio, come strumento di riflessione
dell’azione didattica dei docenti. Per questa ragione è fondamentale ancorare le proposte innovative e
progettuali a competenze istituzionali della scuola e degli enti coinvolti, in modo da stabilire la promozione
ed il finanziamento di progetti che creino e diffondano il finanziamento di servizi in un’ottica perequativa
che sostenga soprattutto i più bisognosi e riduca le difficoltà senza limitare le opportunità ad alcuno.
Si rende necessaria, a questo punto, la formulazione di uno schema dinamico di attuazione ed
accompagnamento delle iniziative di progetto che guidi, favorisca e sostenga da un lato la collaborazione
fra le differenti aree di intervento – strutturando un modus operandi comune e condiviso57
- e dall’altro
consenta a coloro che si inseriranno nell’organizzazione successivamente di essere coinvolti agevolmente,
favorendo il potenziamento del valore professionale individuale, l’arricchimento complessivo della qualità e
l’incremento dell’ efficacia educativa e didattica dell’istituzione scolastica.
Gli aspetti di criticità - peraltro comuni a molte istituzioni scolastiche ed agli istituti comprensivi in
particolare - che si sono presentati durante lo svolgimento delle differenti fasi di lavoro sono rappresentati
principalmente:
56
Tematiche come la continuità, le tecnologie, la cittadinanza ed il teatro hanno sviluppato, ad esempio, una forte
progettualità condivisa che, in modo organico, integra il sostegno e le sollecitazioni degli enti locali e ministeriali nelle
sue diramazioni. Nell’ambito della Scuola Secondaria, il Consiglio dei Coordinatori ha promosso la diffusione dai dati di
sistema, l’applicazione di un coordinamento progettuale per classi parallele ed una condivisa programmazione per
aree tematiche e disciplinari che prevede comuni prove di verifica in itinere e finali, comuni uscite didattiche e
partecipazione diffusa ad iniziative culturali cittadine. Ciò ha determinato inoltre la diffusione all’esterno di
un’immagine coesa delle varie sezioni e di entrambi i plessi, immagine che ha favorito un senso di fiducia nella scuola
ed ha incrementato ulteriormente le iscrizioni alle future classi prime. 57
A questo proposito si è avviata, all’interno dello staff di dirigenza (con il fine di estenderne l’iniziativa a livello
collegiale), la definizione di un codice etico della scuola mutuato dall’esempio dei Bukman Laboratories presentato
dal prof. Corso durante il master. In allegato è disponibile copia del documento.
37
• dalla scarsa disponibilità di tempo di docenti ed amministrativi e dalla dislocazione dell’istituto su
diversi plessi
• dalla debole definizione dei ruoli delle figure intermedie – e dal loro scarso riconoscimento
istituzionale - e dalla poco dettagliata definizione delle loro responsabilità
• dalla dispersione, a volte, delle sempre più esigue risorse finanziarie
• dall’uso ancora parziale delle dotazioni strumentali ed informatiche
• dalla difficoltà di comunicazione e gestione dei flussi informativi fra i diversi livelli dell’istituzione e
fra essi e l’esterno
Parallelamente, a tappe, sono emersi numerosi punti di forza ed elementi che hanno contribuito ad
amplificare, a cascata, gli effetti di consapevolezza e conoscenza delle risorse e delle potenzialità degli
individui. L’attività ha inoltre:
• prodotto nuovi documenti comuni di lavoro (scheda progetti, scheda rilevazione progettualità,
scheda monitoraggio progettualità, diffusione dell’utilizzo del diagramma di Gantt)
• definito la riorganizzazione gestionale (studio e lavoro per aree progettuali, individuazione di un
responsabile della progettualità)
• scandito il calendario degli incontri collegiali e delle attività funzionali
• stimolato la partecipazione dei docenti ad attività di formazione ed aggiornamento
• alimentato la riflessione sulla base di rilevazioni statistiche e favorito il confronto con altre
istituzioni
• consentito il rafforzamento dell’immagine unitaria ma flessibile dell’istituto.
La diffusa consapevolezza della necessità di implementazione degli strumenti valutativi ha determinato la
necessità di realizzare strumenti per migliorare, decidere, programmare ed innovare.
La revisione critica dei contenuti, anche alla luce degli stimoli rappresentati dagli approfondimenti delle
conoscenze apprese durante le lezioni, è stata sollecitata dalla stretta connessione fra quanto messo in atto
attraverso il tirocinio, l’esperienza professionale e l’elaborazione sistematica del project work.
La possibilità di intervenire costruttivamente sulle dinamiche, sui profili e sulla rete di iniziative e relazioni è
stata altamente motivante ed ha costituito uno stimolo all’approfondimento ed al confronto. La riflessione
critica è stata alimentata dalla condivisione dell’esperienza del master con il DS e dalla realizzazione di una
dimensione di operatività laboratoriale con i colleghi che ne hanno amplificato la risonanza. Le peculiarità
professionali di molti di loro e la disponibilità alla condivisione delle proprie conoscenze è divenuto il valore
aggiunto di tutta l’iniziativa di lavoro e ne ha costituito il tratto distintivo.
La parte di innovazione promossa dal project work, e dal tirocinio che lo ha accompagnato, può infatti
considerarsi la fase iniziale del percorso a tappe di un ben più articolato processo che può vantare l’attivo
coinvolgimento delle figure che a vario titolo operano all’interno della scuola.
38
BREVE BIBLIOGRAFIA
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C. BERTO, M. CORNACCHIA, Lo staff del dirigente, Carocci editore, Roma 2005
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1971.
39
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