Date post: | 15-Feb-2019 |
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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI SASSARI
DIPARTIMENTO DI SCIENZE UMANISTICHE E SOCIALI
SCUOLA DI DOTTORATO IN SCIENZE DEI SISTEMI CULTURALI
INDIRIZZO: FILOSOFIA, PSICOLOGIA E PEDAGOGIA,
XXVI CICLO
Direttore Prof. Massimo Onofri
FORMA E COLORE NEL RICONOSCIMENTO DEGLI OGGETTI
UNA RICERCA CON BAMBINI E ADULTI
Tutor:
Prof. Arcangelo Uccula
Dottorando:
Dott. Mauro Enna
MAURO ENNA, Forma e colore nel riconoscimento degli oggetti. Una ricerca con bambini ed adulti,
Tesi di dottorato in Psicologia dello sviluppo, Scuola di Dottorato in Scienze dei Sistemi Culturali.
Indirizzo Filosofia, Psicologia e Pedagogia, XXVI ciclo, Università degli Studi di Sassari.
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A Chiara che dà forma e colore ad ogni giorno della mia vita…
MAURO ENNA, Forma e colore nel riconoscimento degli oggetti. Una ricerca con bambini ed adulti,
Tesi di dottorato in Psicologia dello sviluppo, Scuola di Dottorato in Scienze dei Sistemi Culturali.
Indirizzo Filosofia, Psicologia e Pedagogia, XXVI ciclo, Università degli Studi di Sassari.
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INDICE
Introduzione 5
Capitolo 1
La percezione visiva degli oggetti
Premessa
1.1.1 La teoria empiristica di Helmholtz 8
1.1.2 La Gestalt 10
1.1.3 New look 13
1.1.4 La teoria ecologica di Gibson 15
1.1.5 La teoria computazionale di Marr 16
1.2 L’elaborazione del mondo esterno 18
1.2.1 La ridondanza percettiva 18
1.2.2 L’attenzione selettiva nella percezione 19
1.2.3 I fenomeni di unificazione percettiva 21
1.2.4 Le costanze percettiva 23
1.3 La percezione del colore 26
1.4 Aspetti psicofisiologici della percezione 32
1.4.1 L’occhio 34
1.5 Colore o forma: teorie a confronto 39
Capitolo 2
La percezione del colore tra sviluppo e clinica
Premessa
2.1 Lo sviluppo percettivo 47
2.2 Il colore nello sviluppo
della percezione visiva 51
2.3 Il disagio nello sviluppo percettivo: lettura e colore 59
MAURO ENNA, Forma e colore nel riconoscimento degli oggetti. Una ricerca con bambini ed adulti,
Tesi di dottorato in Psicologia dello sviluppo, Scuola di Dottorato in Scienze dei Sistemi Culturali.
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Capitolo 3
Esperimento pilota: Forma e colore nello sviluppo percettivo dell’infanzia
3.1 Ipotesi di ricerca 71
3.2 Metodologia 71
3.3 Procedura 73
3.3.1 Analisi dei dati stimolo Picnic 74
3.3.2 Analisi dei dati stimolo Palazzo 76
3.4 Discussione 80
Capitolo 4
Esperimento: Forma e colore nel riconoscimento degli oggetti
4.1 Obiettivi 82
4.2 Metodologia 82
4.2.1 Strumento 82
4.3 Esperimento 1 85
4.3. Ipotesi 85
4.3.2 Campione 86
4.3.3 Elaborazione dati 87
4.3.4 Discussione 96
4.4 Esperimento 2 97
4.4.1 Ipotesi 97
4.4.2 Campione 97
4.4.3 Analisi dei dati 98
4.4.4 Discussione 109
Conclusioni 110
Bibliografia 112
MAURO ENNA, Forma e colore nel riconoscimento degli oggetti. Una ricerca con bambini ed adulti,
Tesi di dottorato in Psicologia dello sviluppo, Scuola di Dottorato in Scienze dei Sistemi Culturali.
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Introduzione
Attraverso questo lavoro di ricerca abbiamo analizzato alcuni fattori dello sviluppo
percettivo. Quest’ultimo è definito come la capacità del bambino di acquisire una
gamma sempre più vasta di informazioni sensoriali, di compiere discriminazioni fra
eventi fisici o stimoli simili, dimensione, forma e colore; di distinguere tra stimoli
che differiscono per il grado di familiarità/novità; di organizzare l’informazione in
categorie percettive di oggetti o eventi accomunati da determinate qualità.
Nella prima parte si è analizzata la letteratura partendo dalle teorie classiche sul
riconoscimento visivo: queste suggeriscono che gli oggetti vengano individuati in
prevalenza sulla base delle informazioni che il soggetto possiede sulla forma,
trascurando, in parte, il ruolo del colore nell’elaborazione di questo tipo di
informazione (Biederman, 1987).
Gli studi recenti, invece, analizzano come la percezione degli oggetti possa essere
influenzata dal colore di appartenenza (Tanaka, Presnell, 1999), vedremo quindi
come le due teorie si contrappongano tra loro.
Durante lo sviluppo, vari studi evidenziano una gerarchia evolutiva nel tipo di
informazioni che i bambini utilizzano quando percepiscono gli oggetti, come lo
sviluppo dell’organizzazione percettiva della forma globale, che non si limita alle
prime fasi dello sviluppo, ma prosegue sino all’adolescenza (Scherf, Behrmann,
Kimchi, Luna, 2009).
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Le ricerche sul riconoscimento degli oggetti, nell’ambito dello sviluppo cognitivo,
indagano l’acquisizione del linguaggio, valutando l’aspetto categoriale, basato sulla
somiglianza degli oggetti (Landau, Smith, Jones, 1992). Anche di recente, la
conoscenza percettiva e la conoscenza concettuale vengono confermate come
processi non separabili (Smith, Samuelson, 2006).
Landau (1994) osserva una sorta di “vincolo della forma” nei contesti nei quali gli
oggetti sono etichettati verbalmente; in linea con Biederman, per il quale gli oggetti
sono riconosciuti in virtù delle parti che li compongono e, quindi, della forma.
Nella seconda parte della ricerche analizzeremo questi fenomeni percettivi attraverso
tre esperimenti: il primo è un esperimento pilota, che serve da guida per i due
successivi ed è basato su un campione di bambini in età scolare. Obiettivo di tale
osservazione è quello di valutare la relazione tra forma e colore e il loro ruolo nel
riconoscimento di forme atipiche.
I due successivi esperimenti, analoghi nella procedura metodologica, differiscono nel
campione analizzato. Il primo ha coinvolto 34 bambini tra i 6 e gli 8 anni; nel
secondo sono stati messi in relazione un gruppo di bambini tra i 9 e gli 11 anni e un
gruppo di adulti tra i 20 e i 44 anni. In entrambi gli esperimenti si è valutato il ruolo
della forma e del colore nel riconoscimento di oggetti comuni e di come queste
variabili possano variare al crescere dell’età.
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Capitolo 1:
La percezione visiva degli oggetti
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Premessa
Se un fascio di luce colpisce un oggetto, questo la riflette nello spazio circostante e
parte di quella luce penetra nei nostri occhi attraverso la pupilla. In fondo agli occhi,
nella retina, sono disposti i recettori sensibili alla luce, i quali, attraverso una
reazione chimica, attivano altre cellule retiniche che inviano impulsi elettrici al
cervello. Tali impulsi vengono raccolti dai neuroni visivi che, per mezzo di una
reazione chimica, generano un’attività elettrica che si propaga ai neuroni adiacenti,
fino ad avere una visione del mondo esterno.
Come fa il cervello a interpretare come immagini delle reazioni chimiche o degli
impulsi elettrici?
Storicamente, l’analisi dei processi percettivi ha creato una molteplicità di dibattiti e
ha dato origine a varie teorie: di seguito verranno descritte le principali teorie a
partire dall’empiristica di Helmholtz alla teoria della scuola della Gestalt, per poi
analizzare il movimento del New look di Bruner e concludere con la teoria ecologica
di Gibson e quella computazionale di Marr.
1.1.1 La teoria empiristica di Helmholtz
La teoria di Helmholtz risale al 1867 e descrive le esperienze provenienti dalla realtà
ambientale come una fonte di informazioni essenziali, che permettono di arrivare alla
percezione della realtà.
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Le informazioni sensoriali generano sequenze ramificate di sensazioni elementari
come luminosità, colore, durezza e intensità, che a loro volta sono arricchite da
informazioni già tradotte e trascritte grazie all’esperienza.
L’individuo, in base all’esperienza passata, usa un ragionamento “inconscio” che gli
permette di integrare le informazioni con le sensazioni elementari, che già possiede
(Foglia, 2011).
Secondo Helmholtz, la quantità d’informazione raccolta dagli organi sensoriali,
risulta essere insufficiente ed ambigua per la costruzione di una regola affidabile ed
aderente allo stimolo osservato. È, quindi, necessario che le funzioni cognitive che
coinvolgono i centri di elaborazione superiore, come la memoria o il pensiero,
intervengano ad integrare ed elaborare le informazioni mancanti, soprattutto riguardo
alla percezione della profondità e della tridimensionalità degli stimoli.
Alla base di tale processo, ci sarebbe un meccanismo inferenziale inconscio che parte
dalla conoscenza e dalle esperienze passate del soggetto, per creare inferenze che
portano all’interpretazione dell’immagine incompleta o ambigua (Helmholtz, 1962).
Helmholtz vede il sistema percettivo organizzato in due parti: c’è una parte Analitica,
dove gli organi sensoriali analizzano gli stimoli in entrata, e una Sintetica, nella quale
gli stimoli sensoriali riepilogano gli stimoli ricevuti, formando la rappresentazione
percettiva dell’oggetto (Alice, Healy, 2002).
I meccanismi analitico e sintetico avvengono in maniera automatica e rapida,
attraverso l’inferenza di tipo inconscio. In base all’esperienza passata, si mette in atto
un ragionamento inconsapevole, in virtù del quale si correggono e rielaborano le
sensazioni elementari.
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La percezione, secondo Helmholtz, è il risultato di giudizi formulati inconsciamente,
con i quali l’osservatore stima la probabilità dell’esistenza di determinati oggetti
nell’ambiente esterno, sulla base dei risultati ottenuti e contenuti nell’informazione
ottica.
1.1.2 La Gestalt.
Il termine “Gestalt” viene tradotto come forma, figura o configurazione e utilizzato
per la prima volta, nel 1890, dal filosofo tedesco Christian Von Ehrenfels. Nei primi
decenni del XX secolo, i maggiori esponenti di questa teoria sono stati: Max
Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Kὂhler.
La prospettiva Gestaltica reputa errato dividere l’esperienza umana nelle sue
componenti elementari, ritiene, bensì, necessario considerare il tutto come fenomeno
sovraordinato rispetto alla somma dei suoi componenti. "L'insieme è più della
somma delle sue parti", allo stesso modo in cui le caratteristiche di una società, non
corrispondono a quelle degli individui che la costituiscono.
Quello che noi siamo e sentiamo, il nostro stesso comportamento, sono il risultato di
una complessa organizzazione che guida anche i nostri processi di pensiero. La stessa
percezione non è preceduta dalla sensazione, ma è un processo immediato –
influenzato dalle passate esperienze, solo in quanto sfondo dell'esperienza attuale –
che viene inteso dalla teoria Gestalt, come combinazione delle diverse componenti di
un'esperienza reale-attuale.
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La capacità di percepire un oggetto, quindi, deve essere rintracciata in una
organizzazione presieduta dal sistema nervoso e non in un’immagine focalizzata
dalla retina.
Per comprendere il mondo circostante, si tende ad identificare le forme secondo
schemi che sembrano adatti - scelti per imitazione, apprendimento e condivisione - e
attraverso simili processi, si organizzano la percezione, il pensiero e le sensazioni.
Ciò avviene, di solito, del tutto inconsapevolmente.
La Gestalt si oppone in maniera decisa al principio empirista di Helmholtz, che
limita il processo percettivo alla sola importanza dell’esperienza passata. La teoria
Gestalt sostiene che, già dal primo istante, la percezione non venga preceduta da
sensazioni, ma sia un processo primario ed immediato (Kanizsa, 1980).
La percezione della realtà avviene attraverso un’unica struttura, complessa e
modellata, costituita da singoli elementi che non vengono mai sommati. Si
approfondisce, quindi, attraverso esperimenti in laboratorio, questo campo
d’indagine fornendo dei risultati che permettono di delineare leggi che stanno alla
base della percezione, dell’apprendimento e della conoscenza (Kosslyn, 1980).
La percezione del mondo è suddivisa in tre dimensioni: lunghezza, larghezza e
profondità.
Senza la profondità il mondo ci sembrerebbe piatto. Con la vista si percepisce il
mondo diviso tra figura e sfondo. La figura è la parte che domina, che spicca, lo
sfondo è tutto il resto. Si può anche dire che la figura è quella parte dello spazio dove
si concentra l’attenzione, mentre lo sfondo è quella parte che occupa tutto il resto
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dello spazio. La distinzione tra figura e sfondo avviene grazie a “i principi gestaltici
di raggruppamento” (Rubin, 1921):
• Il primo principio è quello della vicinanza, secondo il quale si tende a riunire o ad
avvicinare le figure meno distanti fra loro.
• Il secondo è la somiglianza, ossia si percepiscono le figure uguali o simili, come
appartenenti allo stesso gruppo.
• Il terzo è la chiusura, visto che si tende a percepire come un complesso unitario,
delle figure che presentano dei vuoti in alcune parti. Questo principio è utile per
individuare le figure quando, ad esempio, non riusciamo a distinguere bene i
contorni.
• Il quarto principio è quello della continuità, secondo il quale si mettono insieme
gli elementi che sembrano andare nella stessa direzione e disegnare una
configurazione che continua senza interruzioni.
• Il quinto principio è quello della simmetria, poiché si tende ad accoppiare le
figure simmetriche come se fossero tutto un insieme.
• Il sesto è il significato, noto anche come principio dell’esperienza, che si avvia
quando si percepiscono, come un gruppo unitario, più figure messe insieme che
ci ricordano un oggetto o un simbolo noto. Tale principio presuppone l’intervento
di funzioni cognitive superiori e un’esperienza visiva precedente.
• Il settimo principio è il moto comune, che si ha quando, attraverso la percezione,
si unificano gli elementi che si muovono nello stesso momento, mentre gli altri
stanno fermi.
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Tutti questi principi hanno un valore pratico, perché si utilizzano nella percezione
corrente della realtà che ci circonda. Ovviamente, non sono principi che si attivano
solo singolarmente, ma che possono agire contemporaneamente e rinforzarsi l’un
l’altro; altre volte, invece, entrano in conflitto e in tal caso il nostro cervello ha due
possibilità: o farne stabilmente prevalere uno oppure alternare i principi in base allo
stimolo percettivo. In tal caso si parla di “raggruppamento flessibile o fluttuante”
(Wertheimer, 1923).
1.1.3 New look.
Il movimento New look nasce negli Stati Uniti dopo la seconda guerra mondiale,
divulgando una tesi che riguarda l’organizzazione della percezione, esaminando
anche altri fattori come: gli stati emotivi, i bisogni, le aspettative e le motivazioni del
soggetto percepente (Bruner, 1957).
Bruner si accosta alla prospettiva psicoanalitica, dopo aver preso in considerazione la
Gestalt e il comportamentismo. Se la Gestalt si era occupata di esplorare il campo
percettivo, basandosi sull’organizzazione della percezione e includendo anche lo
studio del pensiero percettivo, Bruner coglie, attraverso la psicoanalisi, che la
percezione del soggetto avviene attraverso la categorizzazione degli stimoli; in
questo modo la percezione pone una base di categorie appropriate, che permettono di
interpretare la realtà (Bruner, 1996).
La prospettiva psicoanalitica, considerata da Bruner, prevedeva il metodo “New look
on perception” (che sta per “nuova visione inconscia di percezione”).
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Dopo aver compiuto degli studi che prevedevano l’uso di campioni formati da
bambini che appartenevano a diversi ceti sociali, Bruner dimostrò che i bambini con
situazioni socio-economiche disagiate, percepivano una moneta da mezzo dollaro
come più grande rispetto a un disco neutro senza valore, con la stessa dimensione. I
bambini appartenenti ad una classe sociale medio-alta, invece, erano abituati al
denaro ed in loro non emergevano stimoli atti ad attribuire alla moneta un valore più
alto (Bruner, 1996).
Possiamo sintetizzare il metodo New Look con tre parole chiave:
• la codifica, attraverso l’utilizzo di categorie appropriate e idonee.
• la categorizzazione, con collocamento di categorie appropriate e idonee che
corrispondono alla realtà.
• lo stimolo esterno, in cui si ha la misurazione tra le relazioni rilevate fra le
proprietà degli oggetti e degli eventi (Pylyshyn, 1999).
La teoria New Look prende in considerazione la percezione in modo attivo e
dinamico e, attraverso la categorizzazione, permette di identificare più facilmente la
realtà proveniente dall’ambiente esterno. Questa teoria sostiene, inoltre, che il
riconoscimento percettivo sia influenzato da fattori sociali e culturali o, comunque,
dal modo in cui vive una persona. A seconda di queste diversità, la categorizzazione
potrebbe avvenire in maniera differente (Bruner, 1996).
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1.1.4 La teoria ecologica di Gibson.
Gibson rielabora l’interpretazione della percezione, considerandola come un
progressivo arricchimento delle informazioni a livello sensoriale. Egli utilizza
progressi in campo percettivo, prendendo in considerazione inferenze, schemi ed
esperienze passate.
Soltanto il soggetto può essere considerato percipiente, in quanto procede con
un’esclusiva elaborazione e organizzazione degli stimoli; egli possiede le
informazioni percettive che risultano essere già contenute negli stimoli,
permettendone il riconoscimento (Gibson, 1972).
La stimolazione ha un ordine peculiare che si allea alle reciproche relazioni degli
stimoli, di conseguenza le informazioni disponibili, già presenti nella stimolazione
(affordances), si categorizzeranno in un apposito spazio (Gibson, 1950).
In altri termini, il soggetto dovrà soltanto cogliere le informazioni percettive già
esistenti nell’ambiente circostante. Egli non dovrà rielaborare le informazioni
attraverso processi cognitivi, ma dovrà semplicemente coglierle, come se fosse un
processo naturale al di fuori del pensiero (Gibson, 1966).
L’informazione che proviene dall’ambiente è sufficiente solo per avere una visione
generale e mentale dell’ambiente che ci circonda: un meccanismo che implica anche
l’acquisizione delle informazioni sull’ambiente e l’organizzazione delle informazioni
in strutture coerenti, fondamentalmente, una categorizzazione delle informazioni
(Gibson, 1972).
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Gibson e Gregory (1970), hanno proposto una teoria percettiva diretta e una indiretta
(bottom-up; top-down):
• L’elaborazione bottom-up è una elaborazione guidata dai dati, che ha inizio con
l’analisi di input sensoriali, dando origine ad informazioni che a loro volta
vengono trasformate e associate ad un determinato oggetto percettivo.
• L’elaborazione top-down, viene utilizzata per descrivere gli aspetti cognitivi che
riguardano la percezione. Questi aspetti vengono analizzati dall’alto verso il
basso, per aiutarci a capire come gli input sensoriali possono influenzare la
percezione, considerando il fattore della memoria (Gibson, 1950, 1972).
1.1.5 La teoria computazionale di Marr
Nel 1982, Marr introduce una nuova prospettiva. Egli presume che il soggetto
interpreti le immagini in funzione delle variazioni di intensità luminose, che
prevedono continui cambiamenti.
L’ approccio computazionale (Information Processing Approach) si basa sull’idea
che la mente e il sistema nervoso possono essere descritti con dei termini analoghi a
quelli utilizzati per sviluppare i software .
Il processo percettivo è considerato come trasformazione e predisposizione delle
informazioni che provengono dal mondo esterno. Un processo che non si limita ad
interpretare il mondo esterno in generale e quindi alla codifica di singole immagini,
ma che comprende scene intere, composte da oggetti che vengono collegati tra di
loro.
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L’attività percettiva computazionalista si divide in tre stadi:
1. l’abbozzo primario (raw primal sketch), che è un metodo di rappresentazione
dell’immagine che utilizza un aspetto bidimensionale e di raggruppamento di punti e
linee, che vengono accostate per la loro somiglianza e similitudine;
2. l’abbozzo a due dimensioni e mezzo (2, ½ dimensional sketch), nel quale vengono
delineate le superfici delle immagini, concentrandosi sull’orientamento e la
profondità che assumono le immagini stesse rispetto al punto di vista
dell’osservatore. L’oggetto principale di studio rimane sempre l’interpretazione
soggettiva di chi percepisce. Vengono utilizzate, inoltre, le leggi di aggregazione
della Gestalt.
3. Il modello tridimensionale (3D): in questa fase il cervello, partendo dal modello in
2d, completa la ricostruzione dell’oggetto in tridimensione. La differenza con il
precedente modello è che quest’ultimo è indipendente dalla posizione dell’oggetto,
ciò è dovuto al fatto che, nella costruzione di un modello 3D, è chiamata in causa la
conoscenza generale del soggetto e l’esperienza passata (Marr, 2010).
Marr distingue due tipi di sistema di riferimento: il primo è la posizione del punto di
vista occupato dall’osservatore (abbozzo primario, abbozzo a due dimensioni e
mezzo e modello tridimensionale); il secondo riguarda lo studio esplorativo degli
algoritmi, che prevede l’identificazione di strutture caratteristiche che appartengono
ad una determinata immagine e che vengono ritenute fondamentali nell’esecuzione
del processo percettivo (Jackendoff, 1990).
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1.2 L’elaborazione del mondo esterno
Come abbiamo visto, vi sono numerose teorie che analizzano il modo nel quale il
nostro cervello elabora l’informazione visiva. Attraverso la ricerca si è cercato di
ottenere dei principi fondamentali che ci aiutino nel comprendere come esso
rielabora il mondo. Questi sono noti come: la ridondanza percettiva, l'attenzione
selettiva e le costanze percettive.
1.2.1 La ridondanza percettiva
Il fenomeno della ridondanza percettiva è legato alla ripetizione delle informazioni.
All’interno dei messaggi sensoriali che arrivano al nostro cervello, l’informazione si
ripete in maniera ridondante e questo gioca un ruolo fondamentale nella percezione
(Gardner, Lee, 1962).
Un esempio è la ridondanza strutturale esplicata come le relazioni tra le parti: un
oggetto familiare - quale il volto umano – è percepito come un volto intero, anche
quando solo metà dei contorni sono all’opera come indizi (Fig. 1).
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Fig.1 esempio ridendanza percettiva
1.2.2 L’attenzione selettiva nella percezione.
È complesso essere in grado di far fronte contemporaneamente a tutti gli aspetti
percepibili dell’ambiente, ma si tende a selezionare l’informazione in arrivo
mediante l’attenzione.
Per spiegare questa relazione negativa ci sono varie teorie.
1.Broadbent (1958) ha ipotizzato che le persone possano ascoltare un solo messaggio
per volta. Quando si cerca di seguire due messaggi contemporaneamente, occorre
concentrare l’attenzione ora sull’uno, ora sull’altro.
2. “Teoria del filtro” (Treisman, 1964), secondo la quale l’interdipendenza tra
l’ascolto di una fonte e l’ascolto di un’altra può essere ricondotto ad una divisione
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simultanea, piuttosto che ad uno spostamento dell’attenzione. È quindi possibile
ascoltare selettivamente una fonte, ma al tempo stesso destinare una piccola frazione
d'attenzione all’altra. Questa teoria spiega la sensibilità dei soggetti a certi tipi di
informazione, provenienti dalla fonte che non doveva essere ascoltata. Ad esempio, è
probabile che, se questa fonte pronunzia il nome del soggetto, questi se ne accorga.
3.Secondo un’altra concezione dell’attenzione (Norman, 1975), la selezione ha luogo
non già filtrando l’informazione sensoriale, ma elaborando selettivamente
l’informazione attivata nella memoria dall’informazione sensoriale in arrivo. Stimoli
presentati ripetutamente e familiari (come il proprio nome), sembrano essere
percepiti così automaticamente che è quasi impossibile ignorarli.
Un buon esempio di questo automatismo della percezione è il cosiddetto “effetto
Stroop”. Ai soggetti vengono mostrate delle parole scritte con inchiostro di vari
colori e viene loro chiesto di dire di che colore è l’inchiostro, ignorando le parole. I
soggetti eseguono il compito abbastanza facilmente, tranne quando si imbattono in
una parola che indica un colore diverso da quello dell’inchiostro con cui la parola è
presentata. Per esempio: se la parola rosso è scritta in inchiostro verde, i soggetti
spesso esitano e allungano i propri tempi di risposta per la competizione fra la parola
(“rosso”) e il colore dell’inchiostro (“verde”). Di solito, la percezione del significato
di una parola, resa familiare e automatica dall’esercizio, facilita la lettura. Tuttavia,
questo stesso automatismo rende difficile ignorare il significato e fare attenzione solo
a certi altri aspetti dello stimolo (Stroop, 1935).
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1.2.3 I fenomeni di unificazione percettiva
La mente adotta processi di organizzazione dell’informazione sensoriale in modo da
produrre precetti unitari.
Molti processi mentali di organizzazione degli stimoli visivi si apprendono
dall’esperienza, altri sembrano essere universali e innati.
La Gestalt ha descritto i principi di organizzazione innati, ciascuno rappresentante
una tendenza a organizzare gli stimoli visivi in una precisa direzione.
Le tendenze organizzative innate sono, ad esempio, i principi di raggruppamento di
cui abbiamo parlato in precedenza, ma anche l’organizzazione figura-sfondo
secondo cui: (Rubin, 1921)
• Ogni stimolo che funge da figura emerge sempre in relazione a uno sfondo.
• Non c’è figura senza sfondo.
• Di solito, la figura ha forma, mentre lo sfondo è amorfo; la figura ha un
carattere oggettuale (è una “cosa”), mentre lo sfondo è meno distinto.
• Il contorno appartiene alla figura, mentre lo sfondo continua dietro alla figura
in modo indeterminato;
• La figura appare in risalto rispetto allo sfondo;
• L’articolazione figura-sfondo emerge anche con figure ottenute con margini
fisicamente inesistenti, come il noto “triangolo” di Kanizsa (1955), in cui si
percepisce un triangolo bianco davanti a 3 cerchi neri su uno sfondo bianco.
Il triangolo bianco appare più chiaro rispetto al bianco sullo sfondo,
producendo “contorni anomali”, fisicamente inesistenti.(fig.2)
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Fig.2 il triangolo di Kanizsa
Uno dei modi più concreti per illustrare l’importanza dei processi organizzativi è
considerare gli stimoli configurati, in modo che vengano percepiti in maniera
differente, a seconda dell’organizzazione percepita in cui si ha una inversione,
ovvero un’alternanza periodica e regolare fra figura e sfondo. L’elemento che prima
fungeva da figura, diviene sfondo e viceversa. Non è chiaro quale sia l’elemento
dominante e tuttavia, in queste configurazioni ambigue (o equivoche), è impossibile
percepire contemporaneamente entrambi gli elementi come figure, perché il contorno
appartiene, di volta in volta, soltanto a uno di essi. (fig.3)
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Fig.3 a) cubo di Necker che puo’ vedersi orientato a sinistra ovvero il vertice 1 più vicino del vertice
8, o orientato a destra ; b) cerchi shiftati che possono vedersi come un cilindro rivolto verso destra
o verso sinistra; c) vaso-volti che può vedersi come una coppa bianca su sfondo nero o due profili
neri su sfondo bianco.
1.2.4 Le costanze percettive
Le costanze percettive sono processi in base ai quali gli individui percepiscono gli
stimoli dell’ambiente come dotati di invarianza e di stabilità, questi sono noti come
costanza di grandezza, costanza di forma e costanza cromatica.
La costanza di grandezza, è un processo per il quale il soggetto percipiente
attribuisce ad un oggetto una grandezza costante, anche se l’oggetto si allontana (o
avvicina) proiettando un’immagine sempre più piccola (o grande) sulla retina
(Brunswik, 1956):
La costanza di grandezza è spiegata se si considerano, oltre alla grandezza retinica
dello stimolo, anche gli indizi di profondità. In tal modo si ha una co-variazione fra
l’oggetto e l’ambiente: al variare della distanza dell’oggetto, varia anche l’ambiente.
In altri termini, la relazione fra l’oggetto e l’ambiente rimane immutata e stabile.
La costanza di grandezza è una proprietà di campo e non una proprietà assoluta dello
stimolo in sé.(fig.2)
Fig.2 Esempio costanza di grandezza
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La costanza di forma avviene quando il soggetto percipiente attribuisce agli oggetti
la medesima forma, a dispetto della varietà di forme che essi proiettano sulla retina
nel tempo. Ad esempio quando si guarda una porta che si apre, la sua immagine può
cambiare da quella di un rettangolo a quella di un trapezoide.
La costanza di forma si spiega grazie alla prospettiva lineare e al gradiente di densità
microstrutturale. Pur con inclinazioni differenti, l’oggetto contiene il medesimo
numero di elementi nelle diverse posizioni.
La costanza di forma è una proprietà di campo e di natura relazionale, più che una
proprietà assoluta dello stimolo in sé. (fig.3)
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Fig.3 Esempio costanza di forma: scacchiere : 1 un quadrato 1 trapezio isoscele, 1 altro trapezio
isoscele più basso; la tessitura è man mano più densa: una minor superficie contiene sempre lo
stesso numero di righe nonostante il diverso grado di inclinazione.
Per ciò che riguarda il fenomeno della costanza cromatica, esso avviene quando la
luce riflessa da un oggetto varia in continuazione a seconda del tipo di illuminazione
dell’ambiente e, ciò nonostante, si percepisce come dotato delle medesime proprietà
cromatiche.
Al pari della costanza di grandezza e di forma, anche quella cromatica ha una natura
relazionale: la tonalità cromatica e la chiarezza di uno stimolo dipendono dai rapporti
con le zone adiacenti della stimolazione complessiva, oltre che dall’esperienza
passata e dalla capacità di inferenza dell’individuo.(Fig.4)
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Fig .4 esempio costanza cromatica
1.3. La percezione del colore
Dal punto di vista della fisica, il colore è generato dalla luce, una forma di energia
radiante che propaga onde elettromagnetiche con diverse lunghezze d’onda.
Ciascuna di esse è percepita come un determinato colore.
Come dimostrato da un famoso esperimento di Isaac Newton (1666), l’occhio umano
non riesce a percepire tutte le lunghezze, ma solo una piccola parte, chiamata
“spettro visibile”: egli fece passare un raggio di luce solare attraverso una fessura
orizzontale in modo da incontrare un prisma di cristallo (Giudice, 2009). La luce che
passa nel prisma si scompone, una parte prosegue rettilinea mantenendo il carattere
di luce diretta, un’altra parte è sottoposta a rifrazione e, quindi, si divide nelle diverse
lunghezze d’onda, che noi percepiamo come successione di colori.
L’occhio percepisce un colore perché la superficie di un oggetto illuminato assorbe
alcune radiazioni e ne riflette altre, quelle corrispondenti al colore che vediamo.
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Newton osservò che, la lunghezza d’onda visibile dell’intero spettro, poteva essere
divisa in tre bande di colori predominanti, individuando sette colori .
Queste bande corrispondevano ai colori rosso, verde e blu, che furono definiti
primari. Vennero chiamati così, perché, attraverso la loro adeguata combinazione è
possibile ottenere tutti i colori. I colori secondari della luce sono, quindi, rosso
magenta, blu ciano e giallo.
Analizzando la colorazione degli oggetti che ci circondano, dobbiamo far riferimento
ad un principio diverso: il colore è dato dalla presenza di pigmenti e si forma per
"sottrazione", cioè per assorbimento da parte del pigmento di una parte della
radiazione luminosa che investe l’oggetto.
Avviene, quindi, una sintesi di tipo sottrattivo, nella quale solo una parte della
radiazione luminosa viene riflessa e giunge all’occhio, producendo la percezione di
quel colore (Di Napoli, 2006).
Il cerchio di Itten (1965), è un’opera di classificazione che considera i colori della
sintesi sottrattiva. Secondo questa classificazione, i colori primari della sintesi
sottrattiva sono rosso magenta, blu ciano e giallo, perché sono i soli che, mescolati
tra loro, possono generare tutti gli altri colori, fino al nero.
Ogni colore è caratterizzato da tre variabili: saturazione, luminosità e tinta.
• La saturazione è il livello di purezza di un colore. Un colore si dice saturo se,
non mischiato con altri colori, appare più brillante. I colori che hanno il
massimo grado di saturazione sono denominati “primari”;
• La luminosità (o tono), indica quanta luce è presente in un colore, ovvero la
quantità di luce che un colore riflette. Il giallo è il colore più luminoso,
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seguito dall’arancio, dal rosso, dal verde, ecc. Il tono di un colore cambia
mescolando il colore con un altro più chiaro o più scuro, in modo da
aumentarne o diminuirne il grado di luminosità.
• La tinta identifica il tipo di colore determinato da una specifica lunghezza
d’onda. Mescolando una tinta al suo massimo grado di purezza con del
bianco, nero o grigio si ottengono delle gradazioni tonali. Otteniamo, quindi,
una scala dove, partendo dalla tinta pura, si aggiungono il bianco o il nero,
passando per una serie di tonalità intermedie. Il colore diventerà
rispettivamente scialbo (con aggiunta di bianco), opaco (con aggiunta di
grigio), spento (con aggiunta di nero).
Il bianco e il nero sono detti “colori acromatici”, cioè privi di colore. Essi non sono
presenti nel cerchio cromatico di Itten e non possono essere ottenuti attraverso la
mescolanza di altri pigmenti.
Dall’esperimento di Newton si desume che la luce bianca è data dalla somma di tutti
i colori che formano lo spettro solare. Il nero corrisponde alla mancanza di colori:
nessun oggetto, in assenza di luce, è colorato.
I colori neutri corrispondono alla gamma di grigi ottenuti attraverso la mescolanza di
bianco e nero, in proporzioni diverse.
Mescolando due colori complementari e variandone gradualmente le proporzioni, si
producono colori opachi, perché impoveriti dei colori originari: sono i grigi colorati.
Ad esempio, aggiungendo verde al magenta e magenta al verde, si passa ad una
varietà di rosso-grigiastri sempre più neutri e opachi, fino a giungere al quasi nero,
quando le quantità dei due colori sono eguali.
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Con buona approssimazione, se mescoliamo due colori complementari con equilibrio
e gusto, possiamo disporre di un ampio repertorio di grigi colorati.
Si è abituati a pensare che i colori primari siano il rosso, il giallo, e il blu, ma nel
mondo della luce sono il rosso, il verde e il blu che, mescolati a coppie, producono
tutti gli altri colori.
Da un punto di vista neuropsicologico, la prima teoria sulla visione dei colori fu
proposta da Palmer nel 1777 e poi riscoperta dal filosofo Thomas Young, nel 1802.
Secondo tale teoria, nell’occhio umano ci sarebbero tre tipi di recettori del colore.
Questi recettori produrrebbero le sensazioni psicologiche primarie, come rosso verde
e blu. Questa teoria fu, più tardi, messa a punto da Maxwell (1885) ed Helmholtz
(1867/1925) e divenne nota come la “teoria tricromatica di Young-Helmholtz”.
Questa teoria spiega molti fenomeni della visione del colore; il fatto ad esempio che
ci siano tre dimensioni nello spazio è spiegato dall’esistenza dei tre tipi di recettori.
Anche il fatto che i tre colori siano sufficienti ad uniformare ogni colore percepito,
può essere spiegata dall’esistenza dei tre tipi di recettori.
Malgrado il notevole successo della teoria tricromatica, alcuni fenomeni rimanevano
difficilmente spiegabili, in particolare quelli della fenomenologia della percezione
del colore e la natura dell’esperienza soggettiva del colore.
La più grossa debolezza di questa teoria, consiste nel fatto che non fornisce alcuna
spiegazione sul perché le esperienze sul colore scompaiono sempre in coppie:
scompaiono sempre blu e giallo o rosso e blu, i colori non scompaiono mai
singolarmente.
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Anche se la teoria tricromatica può spiegare le miscele che le persone usano per
uniformare i colori, non può spiegare l’assenza di particolari esperienze di miscele,
né alcuni colori che sembrano essere allo stesso tempo rosso e verde (porpora) o
rosso e giallo (arancione), blu e verde e giallo verde. La cosa si può notare in tutte le
coppie di questi quattro colori eccetto due: non esiste, infatti, un colore che sia la
combinazione di rosso e verde, ne la combinazione tra blu e giallo (Von Kries, 1905).
Sulla base delle osservazioni, Hering (1978/1925) si convinse che, in realtà,
esistessero quattro colori primari e che fossero strutturati in coppie di opposta
polarità: rosso vs. verde e blu vs. giallo. Hering concordava con Helmholtz sul fatto
che il sistema di processamento del colore fosse basato su tre meccanismi basilari,
ma discordava su un altro aspetto: secondo lui i tre componenti sono meccanismi
opponenti. Il primo risponde in maniera opposta al rosso e verde, il secondo risponde
in maniera opposta al giallo blu e il terzo al bianco nero. (Fig.5)
Fig.5 Teoria processi opponenti della visione del colore di Hering
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Tramite la teoria dei processi opponenti, Hering spiega i fatti fenomenologici dai
quali parte ed illustra lo stato psicologicamente primario di rosso, verde, blu e giallo,
vedendoli come i quattro primari cromatici. Riesce, inoltre, a spiegare la simultanea
sparizione del rosso/verde e blu/giallo, nella cecità del colore, poiché ciascuna coppia
e parte di un singolo meccanismo.
Per molti anni si discusse sulle diverse teorie, poi la soluzione venne trovata con una
nuova teoria composta di due fasi del colore, nota come teoria duale. Secondo
questa, entrambe le teorie precedenti erano corrette, ma facevano parte di differenti
stadi del processo visivo. L’idea fu di Von Kries (1905), sviluppata successivamente
da Muller e Schrodinger, ma definita, nel 1957, da Hurvich e Jameson (1974), che
iniziarono a misurare quantitativamente la teoria dei processi opponenti.
Questi autori misurarono quantitativamente i colori alla base della teoria dei processi
opponenti e conclusero che, la quantità di bluastro in una data luce, poteva essere
misurata mischiandola con il suo opposto (giallo). Riuscirono a determinare,
partendo dalla lunghezza d’onda più bassa, quanta luce gialla fosse necessaria per
neutralizzare il bluastro di quella luce. Successivamente, quando la stessa procedura
venne applicata a lunghezze d’onda più lunghe, essa generò misure quantitative di
bluastro a ciascuna lunghezza d’onda. Scoprirono, inoltre, che la luce a circa 500 nm,
appare verde puro, senza necessariamente aggiungere il giallo e sopra i 500 nm, le
luci appaiono giallastre. Così misurarono la quantità di luce blu necessaria per
neutralizzare il giallastro ed utilizzarono la stessa procedura per la luce rossa e verde.
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1.4 Aspetti psicofisiologici della percezione
La corteccia celebrale è suddivisa in lobi, ciascun lobo del cervello elabora le
informazioni e svolge funzioni proprie. Nei lobi parietali ci sono i centri di recezione
e rielaborazione degli stimoli tattili, in quelli occipitali vi è l’elaborazione degli
stimoli visivi e in quelli temporali quelli uditivi, mentre i frontali influenzano
l'attività motoria acquisita e la pianificazione e l'organizzazione del
comportamento.(Fig.6)
Fig.6 Suddivisione in lobi della corteccia celebrale
Ciascun segnale esterno passa per il diencefalo (talamo e ipotalamo) prima di
arrivare alla corteccia, questo è adibito a integrare e smistare gli impulsi in arrivo.
Gli impulsi che successivamente arrivano alla corteccia, sono integrati ed elaborati
assieme ad altre informazioni nelle aree di associazione. La corteccia sensoriale è la
parte del cervello in cui si trovano i centri di elaborazione delle sensazioni esterne.
Qui arrivano tutti gli stimoli passati dal talamo a parte quelli olfattivi (Kandel,
Schwartz, Jessel, 1999).
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L’area corticale maggiormente interessata all’arrivo dei segnali visivi, è l’area 17 di
Brodmann: essa è l’area visiva primaria, alla quale giungono la maggior parte delle
radiazioni ottiche provenienti da i neuroni dei genicolati laterali. Questi ultimi hanno
un organizzazione neuronica di tipo laminare e ricevono e trasmettono i segnali visivi
retinici. Si contano sei strati sovrapposti, in ciascuno dei quali si proietta una metà
della retina. Gli strati 2, 3 e 5, sono adibiti a ricevere i segnali dalla metà della retina
dello stesso lato, mentre gli altri 1, 4 e 6, ricevono gli stimoli dall’altra metà della
retina.
Gli strati 1 e 2, composti strati magnocelluari, sono sprovvisti di risposta cromatica,
mentre i neuroni degli strati più profondi, strati parvocellulari, sono destinati alla
visione dei colori. (Fig.7)
La corteccia visiva primaria è nota anche come striata, poiché qui è particolarmente
sviluppato lo strato IV nel quale termina la gran parte delle fibre delle radiazioni
ottiche (Hubel, 1988).
Fig.6 Sezione corpo genicolato laterale di una scimmia.
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1.4.1 L’occhio
L’occhio sta alla base del sistema visivo. È composto dalla cornea, un rivestimento
esterno, lievemente protruso, che proietta l’immagine sulla retina e da una lente
interna, nota come cristallino.(fig. 7)
Per mettere a fuoco l’immagine degli oggetti vicini e lontani, è necessario aggiustare
la forma del cristallino. Questi aggiustamenti sono noti come accomodazioni e sono
dovuti ai movimenti dei muscoli ciliari.
L’iride è una struttura pigmentata tra cornea e cristallino. I suoi pigmenti
determinano il colore degli occhi. Una piccola fessura nell’iride costituisce la pupilla.
La grandezza della pupilla, determina la quantità di luce che entra nell’occhio e che
varia a seconda dell’illuminazione: la luce passa all’interno della pupilla attraverso il
cristallino, che la mette a fuoco sulla retina (Bishop, Pettigrew, 1986).
Sulla retina vi sono due punti di riferimento principali conosciuti come fovea e zona
cieca: la prima è una piccola area della retina dietro il cristallino, la zona cieca è il
punto in cui i vasi sanguinei e i neuroni attraversano la parete dell’occhio.
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Fig.7 sezione dell’occhio
Sulla retina vi sono due tipi di cellule sensibili alla luce: i coni e i bastoncelli. Si
contano120 milioni di bastoncelli 6,3-6,4 milioni di coni, la maggior parte dei questi
si trova nella fovea, al centro del campo visivo, dove l’acuità visiva è massima.(fig,8)
I coni ci permettono di cogliere i dettagli più fini e funzionano meglio con una
intensa luce, essi sono anche responsabili della percezione del colori.
Come abbiamo visto, secondo la teoria tricromatica di Young-Helmholtz, il colore
viene percepito da parte di tre tipi di coni, ognuno dei quali è maggiormente sensibile
ad una diversa gamma di lunghezze d’onda (Giudice, 2009).
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Fig.8 Funzionamento oculare attraverso coni e bastoncelli
Attraverso l’utilizzo di diverse tecniche, è stato possibile effettuare delle misurazioni
dello spettro di assorbimento di questi tre tipi di coni, dalle quali si è determinata la
percentuale di luce assorbita per ciascuna lunghezza d’onda della luce (Brown,Wald,
1964; Marks, Dobelle, MacNichol, 1964). I coni sensibili, con lunghezze d’onda
corta (S) assorbono al massimo circa 440 nm, i coni con lunghezza d’onda media
(M), circa 530 nm e i coni con lunghezza d’onda lunga (L), circa 560 nm. Si noti che
il numero di ciascun tipo di coni e la sua distribuzione sulla retina, non sono di tipo
uniforme. Solo il 5/10% della popolazione ha i coni di tipo S e i dati indicano che i
coni M sono la meta dei coni L. Il rapporto fra questi è decisamente non uniforme
(De Valois, De Valois, 1993). (Fig.9)
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Fig.9 Curve di assorbimento della luce da parte dei tre tipi di coni
La maggior parte dei bastoncelli sono distribuiti sulla retina e la loro concentrazione
è maggiore qualche grado al di fuori della fovea.
I bastoncelli sono più sensibili alla luce rispetto ai coni e quindi ci permettono di
vedere di notte o in condizioni di scarsa visibilità.
L’energia della luce innesca coni e bastoncelli, in un complesso processo fotochimico
che provoca l’attività neuronale. Questa attività chimica, stimola i neuroni connessi a
bastoncelli e coni; l’attività neuronale viene trasmessa al cervello e qui le sostanze
chimiche si ricompongono per formare altro pigmento.
La retina è composta da dieci strati:
Strato dei fotorecettori o dei coni e dei bastoncelli - dove sono presenti i coni e i
bastoncelli.
Membrana limitante esterna - membrana che separa il fotorecettore con il corpo
cellulare dello stesso.
Strato dei granuli esterno o nucleare esterno - corpo cellulare dei coni e bastoncelli.
Strato plessiforme esterno - dove il pedicello dei coni/bastoncelli contrae sinapsi con
la cellula bipolare.
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Strato dei granuli interno o nucleare interno - corpo cellulare delle cellule bipolari.
Strato plessiforme interno - dove la cellula bipolare contrae sinapsi con le cellule
multipolari.
Strato delle cellule multipolari - corpi cellulari delle cellule multipolari.
Strato delle fibre nervose - in cui decorrono le fibre nervose orizzontalmente del
nervo ottico.
Membrana limitante interna - membrana di appoggio a contatto internamente col
corpo vitreo. (Fig.10)
Fig.10 Strati cellulari della retina
Lo strato più esterno è costituito dall’epitelio pigmentato, esso nutre le cellule visive
retiniche; è attaccato saldamente alla sottostante coroide ed alle sovrastanti cellule
visive retiniche.
Nello strato granulare interno, troviamo gli interneuroni che sono cellule bipolari e
orizzontali connesse con i fotorecettori. Le cellule bipolari fanno passare
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l’informazione dai fotorecettori alle cellule gangliare, mediante dei meccanismi di
convergenza a livello delle porzioni più periferiche della retina, nella fovea questi
meccanismi non sono presenti.
Nello strato plessiforme esterno, le cellule orizzontali prendono contatti con i
fotorecettori e con le cellule bipolari. Le cellule note come amacrine, hanno invece
un’azione modulatoria sulle sinapsi delle cellule bipolari gangliari.
Le cellule iperplessiformi, dello strato plessiforme interno, ricevono sinapsi dalle
amacrine e proiettano alle orizzontali e alle bipolari.
I prolungamenti degli assoni delle cellule gangliari escono dalla retina (disco ottico)
e vanno a formare il nervo ottico. In tale zona non ci sono fotorecettori e questo
determina un punto cieco nel campo visivo (macchia nera).
L’informazione visiva, in uscita dalla retina, avvia una serie di interazioni tra aree
diverse dell’encefalo, che culminano nella percezione cosciente della scena visiva
(Rindi, Manni, 2005)
1.5 Colore o forma: teorie a confronto
La moderna discussione sulla percezione degli oggetti è stata studiata in vari
esperimenti da Marr e Nishihara (1978), seguiti da quelli di Biederman (1987). Essi
mettevano in luce come la forma fosse fondamentale per il riconoscimento degli
oggetti. Trascurando fondamentalmente la superficie e quindi il colore, secondo
Biederman, il nostro sistema di riconoscimento percettivo degli oggetti, è un
processo in cui l'immagine di input viene segmentata in un insieme di semplici
componenti geometriche quali: cubi, cilindri, cerchi, rettangoli e coni, chiamate
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geoni, che nel nostro cervello corrispondono ad una rappresentazione strutturale
degli oggetti. Il potere rappresentativo dell’oggetto deriva da un agevolazione di
combinazioni libere di geoni o componenti, per esempio: al di sopra di, più grande
di, da un lato all'altro, dall'inizio al centro. Le proprietà superficiali, come il colore,
non sono considerate nel riconoscimento. Questa teoria è alla base delle “teorie
strutturaliste”.
I geoni che accedono alla rappresentazione di un oggetto, possono essere facilmente
recuperati attraverso i processi di collinearità o curvatura, che ripristinano i contorni
di un oggetto (Lowe, 1984). Affinché la visione dell’oggetto sia efficace, secondo
queste considerazioni, si deve cancellare la concavità e interrompere i contorni di un
geone nel preciso punto in cui possono essere uniti da collinearità o curvatura
costante, con i contorni di un altro geone.
Secondo questo approccio, tendiamo a fare una classificazione iniziale di oggetti
isolati. Questa categorizzazione è a un livello di base. Per esempio: quando sappiamo
che un dato oggetto è una tavolo o un limone? Gran parte della nostra conoscenza
degli oggetti è organizzata su livelli categoriali (Rosch e al. 1976).
L’ipotesi esplorata da Biederman prevede che quando un oggetto, cosi detto
subordinato, percettivamente non è considerato prototipico, cioè differente dal
modello di base, le categorizzazioni verranno effettuate a un livello subordinato.
Cosi, potremmo dire che un dato oggetto è una lampada da terra, un piccione, una
vettura sportiva o un pitbull, più rapidamente di quanto sappiamo che si tratta di una
lampada, un uccello, una macchina o un cane.
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In condizioni di visualizzazione incerte, come quando un oggetto è parzialmente
oscurato, la struttura e il colore possono costituire parte o tutte le informazioni che
determinano l’accesso alla memoria, come per esempio, quando riconosciamo
l’arbitro vestito di nero all’interno di una partita di calcio. Tali identificazioni sono
indirette e sono il risultato di inferenza su un insieme limitato di possibili oggetti.
L'obiettivo di Biederman (1987) è quello di spiegare ciò che può essere chiamato
accesso primario: il primo contatto di un input percettivo di un oggetto isolato, non
anticipato da una rappresentazione in memoria.
Dovremmo essere in grado di spiegare la capacità umana di identificare, ad esempio,
una sedia quando è parzialmente occlusa da altri mobili o quando manca una gamba
o ancora quando si tratta di un nuovo modello.
Secondo questo autore, le caratteristiche della superficie come il colore, la luminosità
e la struttura avranno solo ruoli secondari nell'accesso primario.
Analizzando la funzione di riconoscimento dell’oggetto (Price, Humphreys, 1989), si
é valutato come la denominazione di oggetti di categorie naturali è stata facilitata dal
colore. Poiché gli oggetti provenienti da categorie naturali, tendono ad essere
strutturalmente più simili fra loro rispetto agli oggetti degli artefatti, la
differenziazione nel riconoscimento è maggiore negli oggetti naturali piuttosto che
negli artefatti, quindi le informazioni sul colore svolgono un ruolo importante nel
riconoscimento dell’oggetto (Bramão, Faísca, Petersson, Reis, 2011).
Differenti funzioni di riconoscimento impongono diverse esigenze cognitive
(Humphreys, Price, Riddoch, 1999). Per assegnare un nome a un oggetto, la sua
rappresentazione semantica deve essere attivata e il suo nome recuperato. Al
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contrario, in un compito di classificazione semantica, deve essere attivata solo la
rappresentazione semantica. Una dissociazione di effetti cromatici in questi due tipi
di attività, fornisce informazioni su in quale stadio del riconoscimento visivo,
l’informazione sul colore influisce nel processo di riconoscimento degli oggetti.
La rappresentazione che l’oggetto ha, per chi lo guarda, potrebbe essere data non
solo da fattori sopracitati ma anche dalla funzione che diamo all’oggetto. Yee (2013)
ha dimostrato come gli oggetti che manipoliamo (esempio una matita), con cui
veniamo a contatto comunemente, sono anche quelli che vengono riconosciuti più
facilmente, quindi il fattore esperienziale diventa determinante.
La percezioni degli oggetti può anche essere vista, nella prospettiva
neuropsicologica, attraverso la teoria della Embodied Cognition, secondo cui la
percezione degli oggetti farebbe uso degli stessi sistemi neurali dedicati al
linguaggio, alle azioni e alle emozioni (Barsalou, 1999). In questo modello, il
significato della parola “sedia” comporterà la parziale riattivazione delle aree senso-
motorie, coinvolte quando effettivamente percepiamo le sedie. Quindi, sentir parlare
di un determinato oggetto comporterebbe la riattivazione delle aree cerebrali
coinvolte nella percezione di tale oggetto, nonché delle aree motorie che riguardano
il modo in cui noi interagiamo con esso, anche da un punto di vista emotivo.
La letteratura successiva a quella strutturalista, valuta come il colore possa essere un
fattore importante nel riconoscimento degli oggetti.
Se si analizza la variabile colore all’interno del riconoscimento degli oggetti bisogna,
prima di tutto, considerare un fattore di tipo evoluzionistico, secondo cui la visione
tricromatica degli essere umani e dei primati, consente una miglior discriminazione
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del rosso e del verde (Bowmaker, 1998). Questo tipo di evoluzione può essere stata
determinata dai colori ad alta lunghezza d’onda come quelli della frutta tropicale
(Allen, 1879; Sumner, Mollon, 2000), che spesso segnalano un frutto particolarmente
nutriente (Sumner, Mollon , 2000).
Successivamente, per misurare l’influenza del colore sul riconoscimento degli
oggetti, è stato proposto il concetto di diagnosticità del colore.
La diagnosticità è il grado per il quale, ad un particolare oggetto è associato un
colore specifico. Ad esempio, possiamo associare il colore verde a un cetriolo, ma
non lo possiamo associare ad un auto, poiché essa può essere di qualsiasi colore.
Quindi si può parlare di oggetti di colore diagnostico e di oggetti di colore non
diagnostico.
Secondo questa ipotesi, le informazioni sul colore incidono sul riconoscimento di
oggetti che sono ad alto contenuto di colore diagnostico, ma non pregiudicherebbero
il riconoscimento di oggetti che hanno un basso colore diagnostico. Questo aspetto è
stato provato in numerosi studi comportamentali e neurofisiologici, che ci
suggeriscono che il colore contribuisce al riconoscimento degli oggetti in diversi
compiti fra i quali, la foto-denominazione (Price, Humphreys, 1989; Wurm, Law,
1993; Therriault e al, 2009). La prima classificazione di oggetti in base al colore, fu
fatta da Snodgrass e Vanderwart (1980). Questi autori standardizzarono, in lingua
inglese, un set di immagini composto da 260 disegni schematici, in base alle diverse
categorie semantiche, la familiarità e la complessità visiva.
Tanaka e Presnell (1999) si sono proposti di testare le previsioni dell'ipotesi sulla
diagnosticità del colore. Nei loro esperimenti, hanno classificato il colore di un
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oggetto sulla base della funzione di riconoscimento. I soggetti dovevano elencare le
proprietà percettive dell’oggetto e sulla base di compiti di giudizio di tipicità, è stato
chiesto loro il colore tipico dell’oggetto. Un oggetto veniva considerato di alto colore
diagnostico, se il colore veniva nominato per primo nell’elenco delle funzionalità e
se almeno l’80% dei soggetti concordava con il colore tipico dell’oggetto. Per contro,
gli oggetti che sono stati associati debolmente con un colore, sono stati identificati
come oggetti a basso colore diagnostico.
Successivamente si è provato a fare una classificazione di disegni di stimoli: questi
erano colorati in scala di grigi e venivano valutati su una scala di “familarità”. Dai
risultati, emerge come soprattutto quegli stimoli di tipo “naturale”, risultano più
familiari; ad esempio il limone giallo (Rossion, 2004). Notiamo però, che alcuni
stimoli considerati non diagnostici nell’esperimento di Tanaka, sono stati considerati
diagnostici nell’esperimento di Rossion. Questa differenza, potrebbe essere data dal
tipo di stimolo che nell’esperimento di Rossion è disegnato e quindi è percepito
diversamente rispetto ad un oggetto fotografato, o dal fatto che determinati stimoli
non sono necessariamente altamente diagnostici, anche se tipicamente di quel colore.
Se nello studio di Tanaka e Pressnell (1999), recentemente confermato da Redmann e
coll. (2014), il fattore colore nel riconoscimento degli oggetti diagnostici risulta
significativo, uno stimolo colorato viene riconosciuto più velocemente di un’oggetto
in scala di grigi. Per entrambi gli esperimenti, è difficile distinguere tra l’effetto
precoce del colore sul processo di visualizzazione ed il recupero concettuale e
lessicale dell’oggetto. In quest’ultimo esperimento, anche se Redmann sostiene che
l'accesso lessicale, in particolare d'oggetti altamente diagnostici, è ostacolato dalla
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presenza di un colore; d’altra parte gli studi effettuati sul riconoscimento di colori
“puri” (senza un particolare oggetto) dimostrano che, se si immagina un colore,
questo influenza il suo riconoscimento successivo come succede con altre forme di
immaginazione visiva (Chang, Lewis, Pearson, 2013). Quindi, secondo questa
ipotesi, la variabile forma e quella colore, possono essere recuperate dalla nostra
memoria semantica come due fattori separati? L'indipendenza funzionale tra la
percezione del colore e la conoscenza del colore, è stata dimostrata in diversi studi
(Shuren, Brott, Schefft, Houston, 1996).
Questi risultati indicano che è possibile richiamare la conoscenza di un colore dalla
memoria, senza essere in grado di elaborare percettivamente un colore, e viceversa.
Se questi due processi, realmente, operano in modo indipendente uno dall'altro,
sarebbe indicativa di una doppia dissociazione tra la percezione del colore e la
conoscenza del colore. Questi dati, a loro volta, andrebbero a scontrarsi con la teoria
dell’Embodied Cognition (Barsalau, 2008).
Una problematica che possiamo analizzare all’interno di questo dibattito è l’aspetto
contestuale. Per la rappresentazione concettuale, se pronunciamo la parola "limone"
dovrebbe innescare la parola "canarino" (Yee, 2012). Secondo quest’ultima ricerca,
quindi, basata sulla denominazione di parole, l'interpretazione semantica di un
oggetto ha effetto sulla rappresentazione concettuale e di conseguenza, si ipotizza
che l'influenza del contesto sia un fattore preponderante.
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Capitolo 2:
Lo sviluppo percettivo: problematiche connesse a
forma e colore
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Premessa
Quando si parla di sensazione, ci si riferisce all’effetto soggettivo e immediato
provocato dagli stimoli sui diversi apparati sensoriali dell’organismo. La percezione,
invece, è un processo di decodifica degli stimoli sensoriali che, attraverso la
selezione e l’elaborazione delle informazioni, ci permette di organizzare in modo
“attivo” i dati della realtà.
Da un punto di vista evolutivo i neonati sono dotati di capacità sensoriali ma,
secondo la prospettiva empirista, il neonato è come una tabula rasa, quindi la
capacità di percepire è il prodotto di un lungo apprendimento. Le successive
prospettive innatiste, si basano sull’idea che la percezione sia insita nell’essere
umano, tuttavia, riconoscere l’esistenza di predisposizioni innate, non deve far
dimenticare l’importanza dell’apprendimento nei primi anni di vita, dell’esperienza e
dell’esplorazione.
2.1 Lo sviluppo percettivo
Il sistema visivo del neonato è imperfetto, ha una visione centrale limitata e non è
capace di percepire i dettagli. Questa imperfezione è dovuta dal fatto che la macula
visiva è ancora immatura e impedisce una visione centrale.
L’immaturità del sistema nervoso, implica l’imperfetta mielinizzazione delle fibre
ottiche, che impedisce una rapida trasmissione dei messaggi al cervello. Queste
limitazioni non impediscono al neonato di percepire le luci, il buio, i colori e di avere
un’efficace mobilità oculare che gli permette di esplorare il campo visivo, compiere
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movimenti di inseguimento e mettere a fuoco gli stimoli vicini. Fino a circa un mese
l’accomodazione del cristallino è minima. La visione binoculare si stabilizza entro i
tre mesi, prima la perfetta messa a fuoco è ritenuta carente (Girotti, Rizzardi, 1999).
Il neonato ha limitate capacità “attentive”, cioè presta un’attenzione limitata a ciò che
gli compare nello spazio visivo, ma ha già una buona percezione cromatica. Vede il
mondo a colori ed entro il 4° mese, la sua visione del mondo somiglia a quella degli
adulti (Teller, Bornstein, 1987). Se qualcosa li incuriosisce, i neonati interrompono
l’attività di suzione; Hanno un’attenzione non casuale ma selettiva e prediligono gli
stimoli curvilinei, complessi e strutturati (Fantz, Miranda, 1975). La capacità di
seguire gli oggetti con lo sguardo, si sviluppa presto, ma è intermittente fino ai
quattro mesi.
L’attenzione focalizzata è un importante parametro di attività cognitiva nelle prime
fasi di vita: i piccoli sono attratti da stimoli nuovi e complessi. Questi individuano
differenti strategie individuali nella elaborazione dello stimolo tra i cinque e gli otto
mesi: gli short-lookers hanno tempi di reazione più brevi, poiché analizzano prima
gli aspetti generali e poi quelli particolari. I tempi di reazione dei long-lookers,
invece, sono più lunghi poiché analizzano elemento per elemento (Macchi Cassia,
2001).
Nei primi mesi, i bambini sembrano così attratti da uno stimolo da non riuscire a
distogliere lo sguardo. Questo fenomeno, detto di attenzione obbligatoria, non
permette la volontarietà dell’esplorazione e porta spesso a reazioni di pianto, ciò è
dovuto all’imperfetta coordinazione tra sistema oculomotorio e quello attenzionale,
oppure all’incompleta maturazione neuronale (Stechler, Latz, 1966).
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Un aspetto centrale dello sviluppo percettivo riguardo all’attenzione è la preferenza
precoce per il volto umano, è da molti ritenuta come innata in quanto serve a favorire
le relazioni tra gli esseri umani. La conoscenza del volto procede gradualmente e si
fonda, inizialmente, sulla capacità di riconoscere le forme comuni e successivamente,
sul discriminare tra diverse configurazioni facciali. Ciò che del volto attrae il
neonato, sono: la nitidezza dei contorni, il movimento e probabilmente, la simmetria,
la complessità (Nelson, 2001; Maurer, Salapatek, 1976).
A che età i bambini combinano le informazioni provenienti da diversi sensi, ovvero,
quando avviene l’integrazione tra le diverse percezioni? Se, per Piaget (1937),
l’integrazione tra i diversi sensi si costruisce con l’esperienza e non avviene, quindi,
prima di un anno, secondo Gibson, il coordinamento intermodale delle percezioni, si
costituisce subito dopo la nascita. L’obiettivo evolutivo non è, quindi, quello di
associare, ma quello di discriminare le informazioni provenienti dai sensi.
Se si analizzano i processi che ci permettono di percepire gli oggetti dell’ambiente
come invarianti e costanti, pur al variare delle stimolazioni che si proiettano sulla
retina, bisogna considerare le costanze percettive.
La costanze della forma appare molto presto e consente di identificare la forma di un
oggetto, anche se questo cambia orientamento o inclinazione. Già a due mesi, il
neonato è in grado di riconoscere forme complesse, a parità di proiezione retinica
(Slater, Morris, 1985).
La costanza della dimensione, permette di riconoscere la grandezza dell’oggetto
anche se si allontana o avvicina, sembra che il neonato possegga questa capacità fin
dalla nascita (Slater, Mattoch, Brown, 1990).
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Oltre alle costanze percettive, ricordiamo la percezione della distanza e della
profondità con il famoso esperimento del “precipizio visivo” ideato da Gibson e
Walk nel 1960.
Tale esperimento impone che il piccolo sia già in grado di camminare o gattonare,
questo viene posto su un piano rialzato ricoperto da un pezzo di stoffa a scacchi
bianchi e neri che viene prolungato da una superficie in vetro, sotto la quale, a circa
un metro, è posto perpendicolarmente la stessa stoffa a scacchi, in modo da creare
l’effetto di un precipizio. Il bambini dai 6 mesi, camminando sulla superficie a
scacchi, si fermano nel punto in cui inizia il finto precipizio, dimostrando di avere la
percezione della profondità e oltrepassano quel punto solo se si sentono rassicurati
dalla presenza della madre che li sostiene.
Il mondo percepito dal bambino sembra quindi articolato in oggetti, forme, persone
percepite come costanti e stabili. I neonati sono attratti dalle stimolazioni visive e
uditive provenienti dalle persone, riconoscono il volto umano; comportamenti che
permettono loro un iniziale orientamento verso il mondo sociale.
L’esplorazione dell’ambiente permette di sviluppare nuove capacità percettive. Se
analizziamo la percezione delle forme, prevale la legge della chiusura della forma
rispetto alla continuità di direzione: i bambini tendono, cioè, a percepire le linee
come figure. Inoltre, fino ai 5 anni circa, sono incapaci di riconoscere forme dal
contorno frammentato.
Le differenze percettive tra bambini e adulti sono dovute essenzialmente al
sincretismo infantile, fenomeno per il quale la percezione della struttura di insieme
ostacola l’individuazione delle singole parti. I bambini hanno difficoltà a svincolarsi
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percettivamente dalla struttura di insieme, dove bisogna trovare l’elemento quando
questa è organizzata. È più facile, invece, se questa struttura d’insieme è disordinata
(Werner, 1948).
Come abbiamo visto per la Gestalt, la percezione del tutto o delle parti dipende dalle
caratteristiche dello stimolo: i bambini tendono a percepire i dettagli, se questi sono
vistosi o significativi. Il sincretismo infantile, può essere inteso come carenza di
un’organizzazione flessibile degli stimoli del campo percettivo.
La percezione visiva, nella fanciullezza, si evolve grazie allo sviluppo delle capacità
cognitive. Tra i 6 e 9 anni, si supera il sincretismo infantile ed emerge una migliore
capacità di analisi. Si sviluppa la capacità di adottare una prospettiva reversibile che
consente di esplorare il tutto, passare alle singole parti e ritornare alla totalità (Piaget,
Inherlder, 1948).
La costanza della grandezza progredisce e può verificarsi il fenomeno della
supercostanza, cioè una tendenza a percepire un oggetto distante, come leggermente
più grande di quanto in realtà non sia (Girotti, Rizzardi, 1999).
2.2 Il colore nello sviluppo della percezione visiva
Le ricerche sul riconoscimento degli oggetti nell’ambito dello sviluppo cognitivo,
indagano l’acquisizione del linguaggio valutando l’aspetto categoriale, basato sulla
somiglianza degli oggetti (Landau, Smith, Jones, 1992). Anche di recente,
conoscenza percettiva e conoscenza concettuale, vengono confermati come processi
non separabili (Smith, Samuelson, 2006).
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Landau (1994) osserva una sorta di “vincolo della forma” nei contesti e in cui gli
oggetti sono etichettati verbalmente, in linea con Biederman per il quale, gli oggetti
sono riconosciuti in virtù delle parti che li compongono e quindi, della forma.
Recentemente, Yee , Jones e Smith (2012) hanno dimostrato che, nel percorso di
sviluppo, i primi cambiamenti nel riconoscimento di oggetti visivi, sono legati a
categorie di apprendimento.
Per ciò che riguarda i lavori che studiano la variabile colore nel riconoscimento degli
oggetti, buona parte di questi sono basati su campioni di bambini molto piccoli.
Sappiamo, ad esempio, che i bambini di appena quattro mesi possiedono la capacità
percettiva di distinguere tra i colori e di riconoscere quando due colori corrispondono
(Bornstein, Keesen, Weiskopf, 1976; Catherwood, Crassini, Freiberg, 1989). Invece,
la possibilità di riconoscere i colori e di associarli con degli oggetti, rappresenta una
sfida notevole per i bambini di quattro anni (Karpf, Goss, Small, 1974).
Storicamente, alcune teorie vedono che la capacità di memoria sia associata a quella
di abbinare i colori e le etichette (Johnson, 1977). Coerentemente con questa
spiegazione, solo circa il 60% dei bambini di due anni etichetta i colori con
precisione (Shatz, Behrend, Gelman , Ebeling, 1996), mentre quasi il 70% dei
bambini di tre anni è in grado di etichettare, con precisione, i quattro colori focali:
rosso, verde, blu e giallo. Questa percentuale sale all’88% per i bambini di quattro
anni (Karpf, Goss, Small, 1974).
I fattori che influenzano la capacità dei bambini di etichettare i colori con precisione
possono essere vari; ad esempio, per Heider (1972), i colori focali sembrano essere
percettivamente più salienti e sono, quindi, tra quelli che i bambini tendono ad
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imparare prima (Johnson, 1977). Sottolineiamo che le prestazioni dei bambini, in
particolare sull’etichettatura dei colori non focali, vengono ostacolate quando questi
sono presentati in uno spettro di colori. Un'accurata etichettatura dei colori, di solito,
precede la capacità del bambino di associare un colore specifico con un oggetto
(Macario, 1991).
In contrasto con queste teorie, l’evidenza empirica suggerisce che l'associazione di
colori particolari con oggetti specifici, non sembra essere solamente in correlazione
con la funzione della memoria (Perlmutter, 1980; Perlmutter, Myers, 1976; Rohwer,
1970); sembra, infatti, che i bambini, spesso, ricordino un oggetto, ma non per il suo
colore associato.
Hering (1878/1964) è stato il primo a sostenere che tutti gli oggetti a noi noti
attraverso l'esperienza passata sono visti attraverso il filtro della memoria dei colori,
che vengono richiamati in associazione con oggetti familiari.
Alcuni studi hanno dimostrato che la percezione visiva degli oggetti è influenzata dal
colore canonico dell’oggetto, concludendo che la percezione del colore di un oggetto
non è determinata solo dai dati sensoriali elaborati, ma piuttosto è stata modulata
dalla precedente esperienza derivata dall’aver visto il naturale colore del oggetto
stesso (Hansen, Olkkonen,Walter, Gegenfurtner, 2006) .
Secondo Davidoff (1991), nel processo di apprendimento di un oggetto, il colore
viene applicato alla rappresentazione solo dopo che l'oggetto stesso è stato
identificato e appreso; quindi, il colore è raramente l'obiettivo primario. Così, nel
tentativo di identificare il colore canonico di un oggetto, i bambini possono riferirsi
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ad una rappresentazione mentale dell'oggetto che ha una forma, ma che non include
il colore.
Un'altra prospettiva suggerisce che le informazioni riguardanti il colore corretto degli
oggetti, possono essere memorizzate verbalmente (Mitchell, Davidoff , Brown,
1996). Su queste basi, il bambino potrebbe rispondere correttamente se gli viene
chiesto di scegliere il colore canonico di un oggetto, non utilizzando immagini, ma
piuttosto facendo una scelta verbale. Ad esempio: un bambino al quale viene
presentata la raffigurazione di un limone giallo e una di un limone blu, nella quale
non può scegliere la rappresentazione per lui esatta a causa della sua incapacità di
generare un modello di un limone che comprende i dettagli sul colore. Eppure,
quando gli viene chiesto “di che colore sono i limoni? ", può essere in grado di
specificare che i limoni sono gialli, perché è in grado di fare l'associazione verbale
tra l'oggetto limone e il colore giallo. In altre parole, questi autori ipotizzano che i
bambini di tre o quattro anni memorizzano la maggior parte delle loro conoscenze sul
colore degli oggetti attraverso le associazioni verbali, piuttosto che sulle
rappresentazioni pittoriche.
Mitchell et al. (1996) suggeriscono che la mancata capacità dei bambini di scegliere
rappresentazioni accurate di oggetti canonicamente colorati, può essere dovuta in
parte alla loro incapacità di impegnarsi nella mediazione verbale. I bambini abili a
individuare i colori canonici degli oggetti, sembrano utilizzare l'associazione verbale
tra il nome dell'oggetto e il nome del colore (cioè, il sole è giallo), per rispondere
correttamente. L'utilizzo da parte dei bambini della mediazione verbale per scegliere
tra le versioni canoniche e anomale di oggetti colorati, dovrebbe essere coerente con
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la ricerca sulle strategie che i bambini adoperano nella risoluzione di problemi. Il
concetto di mediazione verbale è simile al processo di utilizzo del discorso privato,
ossia l'abitudine dei bambini documentata da Vygotskij (1962). Sembra che, se i
bambini che parlano di se stessi, durante la risoluzione di un problema, siano aiutati a
concentrarsi sul compito e a controllare potenziali distrazioni dovute all’attività
motoria (Berk, 1994). Quindi, verbalizzare il colore di un oggetto, può essere un
modo che i bambini utilizzano per aiutarsi a scegliere quale colore si adatta ad un
particolare oggetto.
Attraverso una ricerca, Gleason, Fiske e Chan (2004), si son posti l’obiettivo di
esaminare le differenze individuali delle abilità dei bambini nell’identificazione dei
colori canonici degli oggetti e di cercare di documentare il processo di mediazione
verbale. La prima ipotesi, basata su ricerche precedenti (Davidoff, Mitchell, 1993;
Johnson, 1977; Karpf e al, 1974), riguardava il fatto che i bambini più grandi
sarebbero in grado di etichettare più colori rispetto ai bambini più piccoli,
attribuendo gli errori ad una confusione creata dai colori vicini nello spettro. Per
esempio, i bambini sarebbero più propensi a confondere blu e viola rispetto a blu e
arancione.
Gleason e coll. (2004), prendono in esame anche la relazione tra livello di sviluppo
(ad esempio l'età) e etichettatura del colore, basata sulla capacità dei bambini di
colorare gli oggetti canonici, prevedendo migliori prestazioni da parte dei bambini
più grandi rispetto a quelli più piccoli. Questo, perché alcuni bambini più piccoli
potrebbero essere in grado di etichettare i colori con precisione, ma non di ricorrere
alla mediazione verbale nello scegliere i colori canonici per gli oggetti. I risultati di
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questo studio sono coerenti con l'idea che, in età prescolare, i bambini stiano ancora
stabilendo i confini percettivi tra i colori che sono vicini nello spettro dei colori, un
fattore che potrebbe giocare un ruolo nella loro padronanza di scegliere il colore
esatto. Le analisi sull’etichettatura del colore e sulla colorazione canonica,
dimostrano chiaramente che la conoscenza dell’etichetta di un colore è stata associata
con la colorazione canonica del relativo oggetto. Al contrario, quando i bambini non
sapevano riconoscere un’etichetta, il colore era associato con l'oggetto di colorazione
anomala.
I dati di questo studio suggeriscono che la precisione nella scelta del colore canonico
di un oggetto sembra dipendere da rappresentazioni verbali.
Questi risultati sostengono il modello di mediazione verbale suggerito da Mitchell et
al. (1996).
La mancanza di interazione tra età e abilità nell’etichettatura del colore, nel predire le
scelte dei colori canonici, è risultata contraria all’ipotesi che l'abilità nell’etichettare i
colori sia migliore nei bambini più grandi, rispetto ai più piccoli. Invece, le abilità di
etichettatura del colore, hanno potenziato le prestazioni di tutti i bambini. In
generale, si può affermare che i risultati della ricerca di Gleason e coll. (2004,
forniscono supporto all'idea che gli oggetti identificativi di colori canonici, includono
l'uso di una rappresentazione e mediazione verbale, ma anche che l'etichetta del
colore non può essere sufficiente per identificare, con precisione, il colore canonico
di un oggetto.
Un’altra importante ricerca relativa al colore canonico degli oggetti è stata svolta, più
recentemente, da Kimura e colleghi (2010). Lo scopo era quello di indagare in quale
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fase dello sviluppo emerge la capacità di riconoscere il colore canonico. Oltre al
riconoscimento del colore canonico, vi è la prova che anche i bambini possono
imparare un arbitrario rapporto tra il colore e altri attributi di un oggetto. Reardon e
Bushnell (1988), hanno dimostrato che a sette mesi di età, i bambini sono stati in
grado di imparare un’associazione arbitraria tra il colore di un contenitore e il gusto
del cibo che contiene. Se i bambini possono apprendere un rapporto arbitrario,
generato sperimentalmente, tra un colore e un oggetto, è possibile che siano anche in
grado di apprendere un'associazione tra colori particolari e oggetti specifici
nell'esperienza quotidiana.
Così, Kimura e colleghi hanno cercato di studiare l'abilità dei bambini di riconoscere
i colori canonici degli oggetti quotidiani. La capacità di identificare e discriminare i
colori è considerata essenziale per il riconoscimento del colore canonico. Studi
comportamentali e elettrofisiologici sulla percezione infantile dei colori, hanno
fornito prove che quasi tutte le componenti retiniche necessarie per la visione
tricromatica, sono funzionali almeno a quattro settimane di età (Knoblauch, Bieber,
Werner, 1998; Volbrecht, Werner, 1987) e che i bambini hanno una visione del colore
tricromatico, almeno dai quattro mesi. Si è ipotizzato che l'associazione tra oggetti
quotidiani e i loro colori canonici, emerge tra i cinque e i sette mesi di età. E’ stata
analizzata la capacità dei neonati di identificare i colori canonici di oggetti
quotidiani, verificando se dai cinque agli otto mesi, i bambini discriminano oggetti
canonicamente colorati da quelli impropriamente colorati. Utilizzando una tecnica
preferenziale, hanno registrato la preferenza dei neonati tra due immagini dello
stesso oggetto, una colorata correttamente e l'altra con un colore improprio. Per la
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ricerca sono stati scelti volti umani e frutta, come oggetti con specifici colori e i fiori,
come oggetti con colori non specifici. I bambini fra i sei e i sette mesi hanno
mostrato preferenza per il colore giusto nelle immagini dei volti, e quelli fra i sei e
gli otto mesi hanno anche mostrato la preferenza per le immagini di frutta colorate
correttamente. Tuttavia, i bambini di tutte le età non hanno mostrato preferenza per il
colore naturale nelle immagini di fiori, il cui colore diagnostico era inferiore a quello
di volti e frutta. Questi risultati suggeriscono che il riconoscimento del colore
canonico degli oggetti emerge a sei mesi di età. Si potrebbe sostenere che i pregiudizi
relativi al colore, siano responsabili delle preferenze dei neonati per le immagini
colorate correttamente, perché i colori corretti degli stimoli, in tutte le condizioni,
sono stati orientati alle tonalità calde, soprattutto gialli e rossi. Precedenti studi hanno
rivelato che dai tre ai sei mesi di età, i bambini mostrano preferenze visive tra stimoli
cromatici. Adams (1987) ha rilevato che i bambini di tre mesi di età preferiscono il
giallo e il rosso al blu e al verde. D'altra parte è stato riportato che i bambini , fra i
quattro e i sei mesi, preferiscono il blu al giallo (Bornstein, 1975; Zemach, Chang,
Teller, 2007). Tali relazioni potrebbero implicare cambiamenti di preferenza di colore
con l'età. Se questo è il caso, si può presumere che i partecipanti all’esperimento di
Kimura, fra i cinque e i sei mesi, preferirebbero il blu, una tonalità dominante nelle
immagini impropriamente colorate, piuttosto che il giallo. In realtà, i partecipanti
hanno mostrato una preferenza per le immagini colorate correttamente di volti e
frutta, i cui colori originali erano giallo e rosso. Inoltre, nelle immagini dei fiori,
nessun gruppo di età esaminato ha mostrato preferenze per eventuali riflessi
specifici, nonostante il fatto che i colori canonici delle immagini dei fiori fossero
MAURO ENNA, Forma e colore nel riconoscimento degli oggetti. Una ricerca con bambini ed adulti,
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equivalenti a quelli dei frutti. Per questo, la preferenza per l'immagine colorata
correttamente non può essere spiegata dalle preferenze generali di tinte specifiche.
Piuttosto, questi risultati, suggeriscono che i bambini sviluppano una associazione
visiva tra oggetto e colore per le facce e frutti e che preferiscono gli oggetti con i loro
colori canonici. Per chiarire la relazione tra la capacità di riconoscere il colore
canonico e il comportamento preferenziale dello sguardo nei neonati, sono necessari
ulteriori esperimenti sugli stimoli di controllo di tonalità e luminosità .
I risultati attuali forniscono la prima prova comportamentale dell'associazione
funzionale tra gli oggetti ed i colori nell’elaborazione visiva, durante la prima
infanzia. La capacità di identificare i colori canonici di oggetti, non è solo una
funzione di associazione appresa con l’esperienza visiva ma, piuttosto, è mediata da
codici verbali durante le fasi successive di sviluppo.
2.3 Il disagio nello sviluppo percettivo: lettura e colore
Un aspetto molto importante della letteratura analizzata nel precedente paragrafo,
sono le problematiche che possono essere ricondotte al riconoscimento degli oggetti
e a quello dei colori: ad esempio è stato dimostrato che i bambini che sono a rischio
di ritardo nel linguaggio, mostrano anche problematiche nel riconoscimento di
oggetti (Jones, Smith, 2005).
Numerosi studi dimostrano che stimolare capacità di riconoscimento delle lettere dei
bambini piccoli, aiuta nella preparazione alla lettura (Foulin, 2005; Katz, Frost, 1992;
Stage, Sheppard, Davidson, Browning, 2001). La ricerca sul riconoscimento delle
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lettere, analizzate come oggetto, ha rilevato che le competenze nel loro
riconoscimento, sviluppa la regione visivo corticale specializzata per la lettura
(Cohen, Dehaene, Naccache, Lehericy, Dehaene-Lambertz et al., 2000; James,
Atwood, 2009; James, Gauthier, 2006; James, James, Jobard, Wong, Gauthier, 2005).
A conferma di questi studi è stato provato che c’è una correlazione tra la capacità di
riconoscere la forme solide (o in 3d) e quella di riconoscere le lettere. Si è visto
come, misurando l'abilità di riconoscere una lettera in mezzo ad altre lettere simili,
questa sia in correlazione con quella di riconoscere oggetti di forme varie, grazie alla
capacità di relazionarli tra di loro. Questi studi concludono che un bambino in età
prescolare è in grado di riconoscere le lettere in base alle relazioni spaziali degli
oggetti (Augustine, Jones, Smith, 2014).
Un aspetto poco dibattuto in letteratura, ma sicuramente con prospettive di ricerca
interessanti, è quello legato a come il colore possa facilitare il processo di lettura in
bambini che presentano alcune forme di disagio percettivo.
La relazione tra abilità di lettura e colore ha una storia di vari decenni: nel 1958
viene riferito il caso di uno studente con difficoltà di lettura in grado di riconoscere le
parole scritte su un foglio giallo, ma non su un foglio bianco (Jansky, 1958).
L’autrice descrive un intervento di tipo educativo-riabilitativo sulla difficoltà di
lettura, che viene migliorata cambiando il colore del foglio. Questo intervento si
colloca all’interno di un indirizzo di ricerche, che focalizza l’attenzione sulla
componente visuo-percettiva delle difficoltà di lettura. Anche se il dibattito teorico
sulla lettura sin dagli anni settanta, ha evidenziato la supremazia della teoria
fonologica, in particolare nella dislessia, tuttavia la tematica delle difficoltà visive e
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percettive che possono influenzare la lettura, hanno avuto un ampio risalto negli anni
“80. Nonostante, infatti, i processi di elaborazione fonologica risultino tra i migliori
predittori per l’acquisizione delle abilità di lettura (Wagner, Torgesen, 1987;
Snowling et al., 2000), le abilità visuo-percettive acquisiscono un ruolo importante
all’interno del dibattito (Watson et al., 2003). In particolare, i processi visuo-
percettivi nella lettura diventano oggetto di vari studi, quando si inizia a sostenere
che molti dei soggetti dislessici hanno anche una disfunzione percettiva denominata
Scotopic Sensitivity Syndrome, conosciuta anche come Meares–Irlen Syndrome
Visual Stress, MISViS (Evans, 1997).
La condizione di incapacità di vedere comodamente, senza distorsione e disagio, è
stata definita come stress visivo (Wilkins et al., 1984). Wilkins fa riferimento a
questa condizione, causata o esacerbata dalle caratteristiche dello stimolo visivo e
pertanto di origine sensoriale, a differenza dello stress visivo di origine motoria,
connesso al controllo del movimento degli occhi, all’accomodamento ed alla
convergenza binoculare. Tali sintomi includono: affaticamento visivo, luminosità
eccessiva e varie distorsioni percettive quali: sfocatura, dissolvenza, movimento e
tremolio dello stimolo visivo.
Secondo Irlen (1997), questi sintomi sono presenti nel 12-14% della popolazione
generale e nel 46% dei soggetti con diagnosi di dislessia e altre difficoltà di
apprendimento. Un altro studio più recente rileva che lo stress visivo è maggiormente
presente nei bambini con dislessia (37,5%), rispetto ai bambini che leggono
normalmente (25%). La prevalenza dei sintomi dello stress visivo riguarda: sfocatura
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(24%), sdoppiamento (16%), salto (12%), cambio formato (6%) e dissolvenza (3,5%)
(Kriss, Evans, 2005).
Per Meares (1980) i fattori che contribuiscono alla difficoltà di lettura di molti
bambini, sono originati dall’instabilità percettiva derivante dall’organizzazione
figura/sfondo della scrittura nera sulla pagina bianca, tipica dei libri stampati. Si
ipotizza quindi che per alcuni studenti il riflesso dell’inchiostro nero sulla carta
bianca possa rendere difficoltosa la lettura.
Vari studi dimostrano che tali sintomi possono migliorare se il testo viene colorato
coprendo la pagine con un foglio di plastica colorata (overlay). I bambini che
beneficiano delle sovrapposizioni colorate tendono ad essere dei cattivi lettori e dopo
10 minuti manifestano un peggioramento della fluidità di lettura, accompagnato da
sintomi di affaticamento visivo che non si evidenziano negli altri bambini. Tali
sintomi non emergono quando vengono utilizzate le sovrapposizioni (Scott et al.,
2002). In ambito riabilitativo, pertanto, il trattamento indicato per le persone con
MISViS e dislessia è quello di correggere la MISViS e di incoraggiare le strategie
educative generali, come rafforzare i processi fonologici per affrontare le difficoltà di
lettura (Kruk et al., 2008).
Il metodo delle sovrapposizioni colorate per correggere i sintomi della MISViS o
stress visivo, in particolare, è stato proposto da due autori: Irlen (2010) e Wilkins
(2003).
La premessa del metodo di Irlen è che la sindrome causa distorsione percettiva e
potrebbe essere un ostacolo per la lettura e l’apprendimento. Le sovrapposizioni
colorate, quindi, possono essere un intervento di recupero in questi casi.
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Nel 1996 viene creato The Wilkins Rate of Reading Test per misurare l’effetto dei
fattori visivi sulla lettura. Il test è costruito per rilevare velocità ed errori ed è
semplice in quanto alle competenze cognitive e linguistiche necessarie (Wilkins et.
al., 1996). Il test Wilkins consiste nella lettura di un testo ad alta voce, il più
rapidamente possibile, per il tempo di un minuto, per verificare il numero di parole
lette correttamente ed è composto di 10 righe che comprendono le stesse 15 parole
distribuite con un ordine differente. L’ordine casuale evita l’intuizione che potrebbe
derivare dal contesto e quindi ogni parola deve essere letta individualmente per se.
I bambini selezionano una gamma di 10 colori attraverso confronti sequenziali di due
colori diversi, scegliendo il colore che preferivano. Quando i bambini con difficoltà
di lettura hanno l’opportunità di scegliere individualmente il colore della
sovrapposizione riportano effetti percettivi benefici e incrementano la velocità di
lettura (Wilkins, 2002). Vari studi successivi hanno evidenziato un significativo
miglioramento nelle abilità di lettura con le sovrapposizioni colorate (Bouldoukian et
al., 2002), accompagnato ad un miglioramento nella comprensione delle frasi e nella
precisione della lettura (Robinson, Conway, 2000).
Secondo Evans et al. (1999) le sovrapposizioni colorate in base ai risultati delle
ricerche , ottengono benefici dal loro utilizzo, che si aggira intorno all’80%. Negli
ultimi anni queste tecniche hanno avuto un’ampia diffusione in ambito scolastico,
perché la prevalenza dello stress visivo è riportata in modo particolare in soggetti con
dislessia, rispetto alla popolazione non dislessica (Irlen, 1991; Singleton, Henderson,
2007; Singleton, Trotter, 2005); pertanto, la misura dello stress visivo viene spesso
inclusa nelle batterie di test per la dislessia (Nichols et al., 2009). In base a questi
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studi e procedure le sovrapposizioni vengono spesso utilizzate con i soggetti
dislessici, come rimedio alla componente di pertinenza relativa allo stress visivo
delle difficoltà di lettura. Vari studi hanno comunque sostenuto che dislessia e stress
visivo sono due condizioni separate. Inizialmente, infatti, la MISViS è stata
considerata un sottoinsieme della dislessia, mentre, recentemente, la sindrome di
Meares-Irlen viene considerata una forma indipendente (Kriss, Evans, 2005; Kruk et
al., 2008; Singleton, Henderson, 2007).
Anche se dislessia e sindrome MISViS sono due condizioni indipendenti, un
sottogruppo di bambini con dislessia ha un deficit di elaborazione visiva (Watson,
Willows, 1995) e quando la dislessia è associata ad un deficit sensoriale, le difficoltà
di lettura sono maggiori. Bambini dislessici, infatti, mostrano un aumento del 25%
nella velocità di lettura, quando leggono un testo con una sovrapposizione di un
colore a loro scelta (Wilkins, 2002). In uno studio che confronta le abilità di lettura
nei vari sottogruppi, inoltre, emerge che bambini con dislessia e MISViS, migliorano
il tasso di lettura nel confronto con bambini dislessici senza sindrome. Migliorano,
inoltre, anche i bambini non dislessici con MISViS (Singleton, Henderson, 2007).
Uno studio con soggetti adulti rileva che, solo i dislessici con stress visivo ottengono
benefici dalle sovrapposizioni in confronto con dislessici senza stress visivo, non
dislessici con stress visivo e non dislessici senza stress visivo (Singleton,Trotter,
2005).
Nonostante ci siano state molte ricerche sull’uso del colore per migliorare la lettura,
anche intervenendo sui caratteri della scrittura (Pinna al., 2010), e che la diffusione
delle overlays abbia avuto un notevole sviluppo negli ultimi anni, il meccanismo
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della funzione del colore non è ben compreso. Inoltre, anche l’eziologia della
sindrome di Meares-Irlen, da cui deriva l’utilizzo dei filtri colorati, rimane poco
conosciuta, pur se si indagano possibili cause. Il presupposto dell’utilizzo delle
sovrapposizioni colorate, non è chiaro e in mancanza di una teoria causale, non si
può sapere se le raccomandazioni per le overlays hanno come obiettivo l’aumento
delle prestazioni nella lettura o migliorare il confort durante la lettura. I meccanismi
sottostanti dello stress visivo e dei benefici derivanti dall’utilizzo delle overlays, non
sono infatti ancora ben compresi. Una recente spiegazione sullo stress visivo sostiene
che una forte stimolazione sensoriale, come un testo a righe, può portare a una
mancanza di inibizione nella corteccia visiva e una diffusa eccitazione, che provoca
un’inappropriata attivazione dei neuroni corticali e la percezione di illusioni e
distorsioni (Huang et al., 2003). Questa ipotesi implica una forma di ipersensibilità
corticale, associata ad una forte risposta fisiologica del sistema percettivo e che tale
ipersensibilità sia quindi associata ai sintomi della sindrome, quali affaticamento ed
emicrania. Secondo Wilkins, i filtri colorati sono pensati per distribuire questa
eccitazione diffusa (Wilkins, Evans, 2010) e quindi, attenuare le distorsioni visive,
migliorare l’elaborazione del testo e la lettura veloce, ma mancano comunque
conferme decisive.
Secondo altri studiosi, sebbene i meccanismi coinvolti non siano ancora stati chiariti,
il sistema magnocellulare rimane uno dei principali candidati per descrivere come i
filtri colorati sovra posizionati, possano influenzare il processo di lettura (Chase et
al., 2003). Anche se i processi sottostanti sono ancora da spiegare e lo stress visivo
non è mai stato proposto come causa di dislessia, alcuni dei suoi sintomi come
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sfocatura, sovrapposizione di lettere e movimento apparente, sono simili a quelli
riportati per la disfunzione magnocellulare, che potrebbe spiegare l’utilità dei filtri
colorati nel processo di lettura (Stein, Walsh, 1997).
Un deficit del sistema magnocellulare produce una traccia visiva anomala di lunga
durata (persistente), che crea un effetto mascheramento e causa una sfocatura durante
la lettura del testo in alcuni bambini affetti da dislessia. Alcuni studi supportano
questa teoria, altri la rifiutano (Skoyles, Skottun, 2009).
Wilkins (2003) ritiene che l’ipotesi del deficit del sistema magnocellulare non possa
spiegare lo stress visivo, ma le differenze individuali nell’utilizzo del colore ottimale
per la lettura.
In modo specifico, per quanto riguarda il ruolo del colore, è stato trovato che in
condizioni di luce rossa, rispetto alla luce verde o blu, la lettura viene parzialmente
compromessa (Chase et al., 2003), perché il colore rosso sembra attenuare l’attività
del sistema magnocellulare; mentre, secondo altri studiosi, l’utilizzo di filtri gialli in
soggetti con varie forme di disturbi della lettura e dislessia incrementa le abilità di
lettura (Ray et al., 2005). Uno studio recente mette però in discussione i risultati
ottenuti con i filtri gialli, nei quali vengono osservati bambini con difficoltà di lettura
(senza dislessia) (Palomo-Álvarez, Puell, 2013).
Le ricerche sull’utilizzo del colore nelle difficoltà di lettura hanno raggiunto risultati
contradditori e recentemente, all’interno di questo ampio dibattito, nonostante i vari
risultati scientifici sull’efficacia delle sovrapposizioni colorate, l’Accademia
Americana di Pediatria ha indicato una posizione differente riguardo alla relazione
tra visione e dislessia e disabilità nella lettura, ritenendo la dislessia un disturbo
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basato sul linguaggio, in accordo con la maggior parte degli esperti. I problemi visivi
possono quindi interferire con i processi di apprendimento, tuttavia non sono la causa
primaria della dislessia o dei disturbi dell’apprendimento. Mentre non risultano
supportatati da prove scientifiche gli interventi riabilitativi ed educativi, attraverso le
sovrapposizioni colorate (AAP, 2009).
Le considerazioni dell’Accademia di Pediatria, contraddicono quindi i risultati di vari
studi sull’efficacia delle sovrapposizioni colorate, ai quali hanno fatto seguito altri
studi che evidenziano carenze metodologiche nelle ricerche precedenti e mostrano
che le sovrapposizioni del colore, non hanno alcun effetto statisticamente
significativo sulla capacità di lettura in soggetti con difficoltà di lettura. Secondo
queste recenti ricerche, le sovrapposizioni colorate, sia prescritte sia non prescritte,
non facilitano la velocità di lettura nel breve periodo rispetto alle sovrapposizioni
non colorate ed inoltre, non emergono differenze tra il gruppo con la sindrome di
Irlen ed il gruppo di controllo senza sindrome (Ritchie et al., 2011). Uno studio di
follow-up, ad un anno, con il campione originario di bambini nel quale viene
misurata la velocità di lettura, con e senza overlays, conferma anche sul lungo
periodo, che l’utilizzo continuato per un anno con i filtri colorati, non produce un
aumento nella velocità di lettura (Ritchie et al., 2012). Gli autori sottolineano,
comunque, la non generalizzabilità dei risultati ottenuti sul metodo Irlen con il
Wilkins' Intuitive system (1994).
Ulteriori recenti studi pongono in discussione il beneficio che i filtri colorati hanno
nel miglioramento delle capacità di lettura tra dislessici e soggetti normodotati, in cui
emerge che nonostante gli studenti dislessici esperiscano maggior stress visivo, non
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mostrano grossi miglioramenti nella velocità di lettura rispetto al gruppo di controllo
(Henderson et al., 2013).
Se una serie di ricerche sui disturbi della lettura, suggerisce che i problemi visuo-
percettivi, definiti con la sindrome MISViS, possano trarre beneficio da alcune
sovrapposizioni colorate; tuttavia i deficit nei processi visivi, secondo vari autori,
risultano più come sintomi e non cause dei disturbi della lettura (Olitsky, Nelson,
2003). Inoltre, molti bambini con difficoltà di lettura amano i videogiochi anche per
periodi prolungati, e se i deficit visivi percettivi fossero la causa principale dei
problemi di lettura, i bambini con tale difficoltà rifiuterebbero questa attività visiva
intensiva (AAP, 2009).
La natura del dibattito ruota, perciò, intorno alla possibilità che alcuni studenti con
difficoltà di lettura siano identificati o meno come dislessici e che possano avere la
MISViS. I problemi di fondo di questa controversa sindrome sarebbero, quindi, sia la
sua componente diagnostica, sia la sua parziale sovrapposizione e associazione
all’ampia e complessa problematica della dislessia. Alcuni studiosi non ritengono
plausibile l’associazione tra dislessia e stress visivo, perché molte persone che non
hanno la dislessia, alla pari dei dislessici, beneficiano delle sovrapposizioni colorate.
Anche le ipotesi fisiologiche sottostanti alla sindrome, come quella della
iperattivazione e del deficit del sistema Magnocellulare, in relazione all’utilità delle
overlays colorate, sono in attesa di conferme. Un altro aspetto da considerare sulle
prove dell’utilità delle sovrapposizioni sono arrivate nella maggior parte dagli autori
che hanno prodotto e brevettato le overlays. I fattori in gioco sono infatti molteplici e
contribuiscono alla complessità del fenomeno. Anche se i filtri colorati sembrano
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comunque funzionare nelle difficoltà di lettura, probabilmente la loro utilità riguarda
solo una parte dei soggetti che presentano particolari caratteristiche di deficit.
Piuttosto che generalizzare i benefici, sembrerebbe più plausibile orientare la ricerca
sulle differenze individuali, come già evidenziato dalla proposta della scelta
personale del colore; inoltre, la conferma delle differenze personali, proviene anche
dagli incrementi di velocità di lettura riscontrati che mostrano, infatti, una notevole
variabilità individuale.
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Capitolo 3
Ricerca: Esperimento pilota: Forma e colore nello
sviluppo percettivo dell’infanzia
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Premessa
Questo esperimento pilota è stato progettato per valutare alcuni aspetti della
letteratura analizzata: l’idea è quella di poter valutare come il colore possa essere un
fattore fondamentale nel riconoscimento degli oggetti insieme alla forma e se questo
aspetto, verificato in letteratura da vari studi su soggetti adulti (Bramao, 2011), possa
essere confermato anche in un gruppo di bambini in età scolare.
3.1 Ipotesi di ricerca
Sulla base della letteratura analizzata vorremmo valutare come forma e colore di un
oggetto possano influenzarne il riconoscimento:
• si ipotizza che una colorazione incongruente dell’oggetto possa complicare il
riconoscimento di un oggetto atipico, mentre la congruenza del colore possa
facilitarlo;
• si ipotizza che l’influenza dell’incongruenza possa essere maggiore nei
bambini più piccoli.
3.2 Metodologia
Per verificare la nostra ipotesi sono stati utilizzati due campioni di bambini:
Il primo campione analizzato è composto da 63 bambini tra i 6 e i 12 anni (M=7.65;
Ds=1,58), di cui 35 maschi e 28 femmine a cui è stata fatta vedere una foto di un
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edificio (una palestra) a forma di “cestino da pic-nic” in due colorazioni A e B
(Fig.1).
Fig.1 Stimolo Cestino Picnik
Stimolo A Stimolo B
In questo caso abbiamo lasciato i riferimenti del paesaggio, come alberi e strade per
valutare se questa variabile fosse importante o meno nel riconoscimento
dell’immagine.
Il secondo campione è composto da 97 bambini delle scuole elementari tra i 6 e i 12
anni (M=8,47; Ds=1,38), di cui 57 di genere maschile e 40 di genere femminile a cui
è stata somministrata una foto di un palazzo dalla forma architettonica atipica, in due
variazioni di colore: il primo un verde inusuale (stimolo A); il secondo nel suo colore
originale (stimolo B) (Fig.2).
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Fig.2 stimolo “Palazzo “
Si tratta di una forma atipica in cui sono stati omessi i riferimenti percettivi quali
alberi o auto in modo tale che l’osservatore non abbia altri riferimenti per il
riconoscimento.
3.3 Procedura
La ricerca è stata svolta in una scuola primaria e gli stimoli sono stati somministrati
individualmente in un contesto separato dalla classe.
Gli stimoli sono stati stampati su dei fogli e sono stati presentati ai bambini con la
consegna di descrivere cosa vedevano nella foto, finché non davano una risposta.
Il primo campione a cui è stato somministrato lo stimolo del palazzo è stato
suddiviso casualmente in due gruppi: al primo (n°=49) è stata presentata la versione
originale; al secondo (n°=48) è stata presentata una versione colorata. La
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somministrazione del secondo stimolo ha avuto una procedura analoga; al primo
gruppo (n°=32) è stato presentata la versione originale, al secondo (n°=31) lo stimolo
in bianco e nero.
Le risposte dei bambini sono state codificate nelle due modalità “corretta” ed
“errata”. La successiva elaborazione dei dati è stata effettuata usando il programma
statistico SPSS-20.
3.3.1 Analisi dei dati stimolo “Picnic”
Nella rielaborazione delle risposte date dal campione dei bambini rispetto allo
stimolo “Picnic” vediamo che il 75% del campione sbaglia la risposta sostenendo che
si tratti semplicemente di un cestino e il 25% risponde un palazzo a forma di cestino
(Fig.3), notiamo che i riferimenti esterni come gli alberi non vengono ritenuti
influenti nella risposta visto che buona parte del campione vede solo un cestino.
Fig.3 Distribuzione percentuale delle risposte allo stimolo “Picnic”
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Per valutare la prima ipotesi di ricerca, secondo cui il colore influenzerebbe il
riconoscimento degli oggetti, abbiamo confrontato la variabile colore con le risposte
date. Dal confronto tra le percentuali anche se non c’è alcuna significatività, notiamo
che gli errori di risposta sullo stimolo colorato sono identici a quello in bianco e nero
(fig.4).
Fig.4 Percentuali confronto fra medie colore vs. correttezza
test esatto di Fischer= 0.005 e p=ns
Questo è un dato interessante perché evidenzia che in questo caso la forma è un
fattore preponderante e che si tende a valutare la forma del cestino, quindi all’idea
che si ha dell’oggetto, non analizzando l’immagine e trascurando l’analisi globale
della figura.
Per ciò che riguarda la seconda ipotesi, secondo cui al variare dell’età del campione
il colore diventa un fattore importante per il riconoscimento dell’oggetto, dall’analisi
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delle percentuali vediamo che c’è una certa continuità nelle risposte rispetto al dato
precedente, vale a dire che la forma particolare del palazzo è un fattore
predominante, il dato comunque non è statisticamente significativo. (fig.5)
Fig.5 Distribuzione percentuale di risposta allo stimolo picnic nei due gruppi di età
test esatto di Fischer= 0.005 e p=ns
3.3.2 Analisi dati stimolo Palazzo
Risultati molto differenti si sono ottenuti dall’analisi del campione su cui abbiamo
testato lo stimolo “palazzo”:
il 76 % del campione analizzato risponde correttamente alla domanda, le risposte più
comuni sono “una specie di palazzo”; mentre il 24 % risponde in modo erroneo
sostenendo che si tratti di “mattoncini Lego”. (Fig.6)
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Fig.6 percentuali di riconoscimento globali per lo stimolo “palazzo”
Analizzando la prima ipotesi di ricerca, secondo cui la colorazione incongruente
dell’oggetto possa complicare il riconoscimento di un oggetto atipico, mentre la
congruenza del colore possa facilitarlo, abbiamo confrontato la variabile colore con
le risposte date:
dai risultati emerge che i bambini che hanno visto lo stimolo colorato, le risposte
sono risultate errate nel 38,8% dei casi, mentre quelli a cui è stato sottoposto lo
stimolo nel suo colore originale hanno totalizzato l’8,3% di errori. Il risultato è
statisticamente significativo (test esatto di Fischer= 12,422;p=0.001), confermando
in questo caso la prima ipotesi di ricerca che sosteneva che quando la forma è atipica
la colorazione incongrua influenza il riconoscimento aumentando in modo rilevante
la probabilità di errore. (Fig.7)
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Fig.7 Distribuzione percentuale di riconoscimento per lo stimolo “palazzo”
test esatto di Fischer= 12,422 e p=0.001
Per ciò che riguarda la seconda ipotesi di ricerca, secondo cui l’incongruenza del
colore possa influenzare maggiormente i bambini più piccoli, abbiamo analizzato le
risposte suddividendo il campione in due fasce di età, il primo gruppo era composto
da bambini tra i 6 e gli 8 anni e il secondo tra i 9 e i 12.
Nel gruppo dei bambini più piccoli (6-8 anni) il numero di risposte errate allo
stimolo colorato è del 52,7%, mentre solo l’11,3% ha risposto erroneamente allo
stimolo di controllo (test esatto di Fisher = 9,738; p = .003).
Nel gruppo dei più grandi (9-12 anni) il 28.6% fornisce una risposta errata allo
stimolo colorato contro 4,8% di risposte errate nello stimolo non colorato (test esatto
di Fisher = 4,537; p = n.s.). Questo risultato conferma la seconda ipotesi secondo cui
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l’influenza del colore incongruente sul riconoscimento diminuisce al progredire
dell’età.(Fig.8)
Fig.8 distribuzione percentuale degli errori di riconoscimento in base all’età
Dalla valutazione dei dati emerge come la variabile colore, associata ad uno stimolo
non immediatamente riconoscibile, risulti una discriminante importante nelle risposte
del campione. Nel primo gruppo di età (6-8 anni) la variabile colore influenza
significativamente le risposte di riconoscimento con una maggiore percentuale di
errori nei confronti dello stimolo di controllo; tale differenza diminuisce
sensibilmente nel secondo gruppo di bambini di età superiore.
Nei bambini più piccoli la colorazione atipica dell’oggetto sembra infatti rendere più
difficoltosa l’analisi percettiva di riconoscimento della forma, mentre negli anni
successivi tale interferenza diventa meno importante, aumentando quindi la
probabilità di identificazione dell’oggetto.
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3.4. Discussione
Dalla valutazione globale dei dati possiamo dedurre che:
se lo stimolo ha delle caratteristiche di forma ben note nell’esperienza del bambino
la variabile colore ha meno probabilità di essere presa in considerazione (stimolo
Picnic), se invece la forma dello stimolo non è facilmente riconoscibile, o comunque
non fa parte dell’esperienza del bambino, la variabile colore diventa una
discriminante importante nella valutazione dell’oggetto proposto; quando comunque
l’oggetto non viene riconosciuto il bambino tende a dare una risposta coerente con la
propria esperienza (“sono dei Lego”).
In una prospettiva evolutiva, soprattutto nel secondo campione analizzato, possiamo
dedurre che compaia una fase di passaggio nell’evoluzione percettiva del bambino, i
risultati sembrano indicare una gerarchia ontogenetica tra colore e forma
nell’organizzazione percettiva dei bambini in età scolare.
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Capitolo 4
Esperimento: forma e colore nel riconoscimento degli
oggetti
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4.1 Obiettivi
Visti i risultati dell’esperimento pilota si è deciso di analizzare la percezione di forma
e colore basandosi sull’esperimento di Tanaka e Presnell (1999). Per raggiungere tali
obiettivi sono stati elaborati due nuovi esperimenti: nel primo esperimento si
esaminerà un campione di bambini tra i 6 e gli 8 anni e nel secondo si metterà a
confronto un gruppo di bambini tra i 9 e 12 anni e un gruppo di adulti.
Gli obiettivi della ricerca sono i seguenti:
Indagare, in generale, l’influenza del colore nel riconoscimento degli oggetti.
Verificare la differenza tra stimoli ad alta diagnosticità e bassa diagnosticità.
Osservare se la competenza percettiva nel riconoscimento degli oggetti in funzione
del colore trai 6 e gli 8 anni.
Osservare se la competenza percettiva nel riconoscimento degli oggetti in funzione
del colore tra i 9 e i 12 anni sia paragonabile alla competenza della fase adulta.
4.2 Metodologia
4.2.1 Strumento
Lo svolgimento della ricerca è stato effettuato attraverso la selezione di 20 stimoli
fotografici, di cui 10 di questi sono stati considerati ad alta diagnosticità, tipicamente
di un colore specifico (esempio Banana gialla) e 10 a bassa diagnosticità, oggetti che
possono essere di qualsiasi colore (esempio automobile) (Tanaka, Presnell, 1999;
Snodgrass, Vanderwart, 1980).
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Entrambi i due gruppi di stimoli sono stati modificati attraverso il programma di
editing fotografico Photoshop 9cs in modo tale da avere 3 stimoli differenti: lo
stimolo originale, uno in scala di grigi e uno di un colore diverso da quello originale
chiamato colore incongruente.(Fig.1) (Fig.2)
Fig.1 Esempi di stimoli ad Alta Diagnosticità utilizzati per l’esperimento
colore congruente colore Bianco e nero colore incongruente
Fig.2 Esempio di stimoli a Bassa diagnosticità
colore congruente colore Bianco e nero colore incongruente
L’esperimento, costruito tramite il software E-prime 1.0, si è sviluppato in questo
modo: il computer pronuncia alcune parole, una alla volta, alla quale fa
corrispondere un’immagine ad alto contenuto diagnostico (ad esempio, fragola) e a
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basso contenuto diagnostico (ad esempio, fiore) nelle tre tipologie di colore
congruente, incongruente o scala di grigi. Compito del soggetto è premere Z o M,
secondo le indicazioni date dal programma, se l’immagine visualizzata corrisponde o
no alla parola pronunciata dal computer. Nel disegno sperimentale l’ordine dei tasti
cambia per ogni soggetto analizzato, quindi per un gruppo di soggetti il tasto M era
uguale a vero per un altro gruppo era uguale al falso, viceversa per la lettera Z, in
modo tale da avere un equilibrio tra le risposte date.
Il totale dei trial effettuati da ogni soggetto è stato di 120, di cui 60 veri e 60 falsi,
presentati in maniera randommizzata (ogni soggetto aveva sempre un ordine
differente di stimoli.). Le immagini sono state visualizzate su uno schermo lcd con
una definizione di 640 X 480 pixell.
La procedura dell’esperimento è stata progettata in modo tale da prevedere una fase
iniziale di apprendimento nella quale si descrive lo svolgimento al partecipante con
l’aiuto dello schermo in cui appaiono le istruzioni scritte. In questa fase si è
accompagnati da lo sperimentatore che spiega passo dopo passo cosa fare per agire in
modo corretto. Nella fase di prova si svolgono 20 trial con stimoli generici, lo
sperimentatore verifica la comprensione del compito; questo aspetto si rivela
fondamentale quando si lavora su un campione di bambini. Inoltre la consegna che si
da al soggetto e quella di rispondere il più velocemente possibile.
Ogni stimolo rimane visualizzato sullo schermo finché il soggetto non da una
risposta, il software calcola il tempo di reazione (in millisecondi) da quando appare
lo stimolo sul display del computer fino al momento in cui il partecipante preme il
tasto.
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In seguito alla risposta il programma in automatico propone il nuovo stimolo uditivo
e il nuovo trial.
L’analisi dei dati è stata effettuata esportando i dati del software Eprime su un foglio
excel e quindi traferiti ed elaborati tramite il software statistico SPSS-20.
4.3 Esperimento 1
4.3.1 Ipotesi
In base agli obiettivi generali descritti in precedenza:
Si ipotizza che nel gruppo degli stimoli ad alta diagnosticità gli oggetti del colore
congruente vengano riconosciuti più velocemente rispetto a quelli congruenti a bassa
diagnosticità.
Si ipotizza che nel gruppo di stimoli ad alta diagnosticità gli oggetti del colore
congruente vengano riconosciuti più velocemente rispetto a quelli dal colore
incongruente.
Si ipotizza che nel gruppo di stimoli alta diagnosticità gli oggetti del colore
congruente vengano riconosciuti più velocemente a quelli bianco e nero.
Si ipotizza che al variare dell’età l’andamento delle risposte rispetto alla variabile
colore (congruente vs. incongruente) non cambi.
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4.3.2 Campione
Il campione analizzato è un gruppo di 34 bambini della scuola primaria tra i 6 e gli 8
anni suddivisi in 16 maschi e 18 femmine. (Fig.3)
Fig.3 distribuzione del campione suddiviso per età e genere
L’esperimento è stato svolto durante le ore di lezione in una scuole primaria della
città di Sassari, le classi prescelte sono una prima e una seconda elementare.
A ciascuna classe il progetto è stato presentato come un gioco da fare al computer.
Ciascun soggetto viene prelevato dalle classi che hanno aderito al progetto di ricerca,
accompagnato in una stanza neutra e istruito sulla procedura. La fase di prova
dell’esperimento viene effettuata in compagnia di uno sperimentatore e
successivamente, il soggetto viene lasciato solo nello svolgimento del compito
assegnato. Al termine dell’esperimento, prima del rientro in classe, viene detto ai
bambini di non raccontare che cosa avessero fatto, per non condizionare il soggetto
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successivo. Il tempo di esecuzione di ogni bambino, anche se è un dato medio, è
attorno ai 12 minuti.
4.3.3 Elaborazione dati
Nell’analisi delle medie di risposta del campione sono emersi dei tempi con una
deviazione standard eccessiva. Sono stati quindi esclusi dalle elaborazioni successive
i tempi di risposta che superavano i 4 secondi, in seguito è stata fatta una
standardizzazione tramite la trasformazione dei punteggi grezzi in punteggi z e si è
creato un cutoff per scartare le due code estreme della curva dei punteggi,
stabilizzando così la distribuzione, i dati sono stati elaborati tramite il test statistico
ANOVA (analisi della varianza) a misure ripetute considerando come variabili entro
il gruppo a) Diagnosticità b) risposte vero e falso c) Congruenza del colore.
Dai risultati emersi relativi alla prima ipotesi di ricerca vediamo come nel confronto
tra i gruppi di stimoli ad alta diagnosticità e bassa diagnosticità non c’è alcuna
significatività, anche se gli stimoli ad alta diagnosticità (M=1504 mesc) vengono
riconosciuti più velocemente rispetto a quelli a bassa diagnosticità (M=1533
mesc).(Fig.4)
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Fig.4 medie nelle risposte totali tra stimolo ad alta diagnosticità e bassa diagnosticità
F=2,428 ; p=ns
Se si confrontano i dati in cui la risposta è solo vero tra lo stimolo ad alta
diagnosticità e quello bassa diagnosticità (Fig.5) notiamo che nel gruppo di stimoli
ad alta diagnosticità (es. Banana, Arancia) il fattore colore giochi un ruolo importate,
Fig.5 medie nelle risposte vero tra stimolo ad alta diagnosticità e bassa diagnosticità
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dato che sia gli stimoli congruenti sia in bianco e nero vengono riconosciuti più
velocemente rispetto a quelli del colore incongruente. Questo conferma, in parte, i
dati conosciuti in letteratura per gli adulti (Redmann, FitzPatrick, Hellwig, Indefrey,
2014), anche se generalmente si trova una differenza maggiore tra stimolo
congruente e bianco e nero, effetto in questo caso assente. Aspetto interessante è
quello riguardante il gruppo degli stimoli a bassa diagnosticità (es. Tavolo,
Automobile) in cui l’effetto del colore congruente sembra essere assente, questo dato
è in controtendenza nella letteratura per adulti (Tanaka, Presnell, 1999), infatti,
generalmente c’è un tendenza del campione molto simile a quella degli stimoli ad
alta diagnosticità. Potremo dedurre che in questo campione, quando l’oggetto è a
bassa diagnosticità, l’attenzione percettiva sul colore aumenti quando questo è
incongruente (M=1462msec) dobbiamo sottolineare che in questo caso abbiamo dei
colori molto accesi.
Da un analisi successiva, valutando solo gli stimoli ad alta diagnosticità rispetto a
quelli a bassa diagnosticità, considerando lo stimolo congruente rispetto a quello
incongruente, notiamo che vi sia una differenza significativa tra le medie (F=4,930
p=0.033).(Fig.6)
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Fig.6 medie stimolo congruente vs. stimolo incongruente tra stimoli ad alta diagnosticità e bassa
diagnosticità
F=4,930 p=0.033
Questo dato conferma la prima ipotesi: nel gruppo degli stimoli ad alta diagnosticità
gli oggetti di colore naturale vengano riconosciuti più velocemente rispetto a quelli
congruenti a bassa diagnosticità.
Per valutare la seconda ipotesi, secondo cui negli stimoli ad alta diagnosticità gli
oggetti dal colore congruente vengano riconosciuti più velocemente rispetto a quelli
incongruente, sono state analizzate le medie dei soggetti rispetto alla variabile
congruente (M=1479msec) vs. incongruente (M=1562msec), nonostante ci sia una
tendenza a riconoscere più velocemente lo stimolo congruente, il dato non è
statisticamente significativo.
Per verificare la terza ipotesi, secondo cui negli stimoli ad alta diagnosticità gli
oggetti del colore congruente vengano riconosciuti più velocemente rispetto a quelli
in bianco e nero, è stata analizzata la media della variabile congruente
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(M=1479msec) rispetto a quella in bianco e nero (M=1475msec). Poiché i dati sono
pressoché identici consideriamo quindi la terza ipotesi come falsa, anche se notiamo
come la percezione della forma, in questo campione di bambini analizzato, sia un
fattore molto importante, visto che gli stimoli in bianco e nero vengono riconosciuti
alla stessa velocità di quelli dal colore congruente.
Se analizziamo i dati rispetto al fattore età viene confermata la quarta ipotesi,
secondo cui al variare dell’età l’andamento delle risposte rispetto alla variabile colore
(congruente vs incongruente) non cambi, il colore congruente negli stimoli ad alta
diagnosticità viene riconosciuto più velocemente rispetto a quello incongruente in
tutte le fasce di età (Fig.7)
Fig.7 medie stimolo congruenete vs. stimolo incongruente negli stimoli ad alta diagnosticità
suddivisi per età
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Nell’analisi della variabile età dobbiamo sottolineare come le medie cambino al
variare dell’età, ad esempio se analizziamo la media delle risposte congruenti dei
bambini di 6 anni (M=1630 msec) rispetto a quella di 8 anni (M=1265 msec) si nota
come le risposte diventano più veloci con l’aumentare dell’età; questo è dato noto in
letteratura ma fondamentale nella valutazione dei dati di questo esperimento. Queste
differenze possono creare grande variabilità all’interno del campione
condizionandone i risultati.
Altro dato interessante e non presente in letteratura è quello riguardante l’analisi
delle medie di genere, nel quale si riscontra una differenza statisticamente
significativa F=6.226 e p=0.018: i tempi medi di risposta dei maschi sono molto più
bassi di quelli delle femmine (Fig.8).
Fig.8 confronto dei tempi medi di risposta per genere
F=6.226 e p=0.018
La grande differenza tra le medie rispetto al genere non modifica l’andamento
generale dell’esperimento, rispetto alla variabile congruenza. Infatti vediamo come
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l’andamento delle risposte suddivise per i varie tipologie di stimoli dia risultati
comparabili a quelli ottenuti dal campione generale.(Fig.9)
Fig.9 medie nello stimolo ad alta diagnosticità rispetto al genere
Per ciò che riguarda le analisi effettuate sugli item, si nota come l’esperimento vada
in maniera coerente rispetto ai risultati ottenuti sui soggetti, se ad esempio andiamo a
vedere l’andamento delle medie di risposta rispetto alla fig.5 e analizziamo i risultati
delle medie rispetto ai due gruppi di stimoli, osservando solo le risposte vero
vediamo che la tendenza è molto simile all’analisi fatta solo sui soggetti.(Fig.10)
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Fig.10 medie dei tempi di risposta degli stimoli rispetto ai due gruppi di diagnosticità
Per un problema tecnico del software alcuni stimoli con risposta falso non sono stati
inseriti nell’esperimento e questo può condizionare in parte i risultati sulle analisi
fatte rispetto agli item ma non il risultato globale dell’esperimento.
Per descrivere meglio gli stimoli utilizzati vediamo che se valutiamo la velocità di
risposta nel gruppo degli stimoli ad alta diagnosticità notiamo quanto il colore può
contribuire alla velocità di riconoscimento (Tab.2); ad esempio notiamo come lo
stimolo pomodoro nel suo colore naturale viene riconosciuto più velocemente
rispetto agli altri stimoli. Quando il pomodoro viene proposto nel suo colore
incongruente (blue tendente al verde) viene riconosciuto come il secondo più veloce
della sua categoria, mentre è riconosciuto fra gli ultimi quando è in bianco e nero.
Risultato praticamente analogo si ha se analizziamo lo stimolo banana, questo dato
sottolinea come alcuni stimoli vengono riconosciuti più facilmente se associati ad un
colore anche se questo è un colore atipico per quell’oggetto.
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Tab.2 medie tempi risposta agli item negli stimoli ad alta diagnosticità
Congruente Rt bn Rt incongruente Rt
pomodoro 1236 rana 1192 rana 1279
banana 1267 fragola 1219 pomodoro 1385
fragola 1267 stop 1280 banana 1385
foglia 1278 euro 1316 euro 1428
limone 1327 foglia 1347 stop 1448
carota 1377 Arancia 1418 limone 1468
euro 1431 banana 1434 fragola 1481
arancia 1465 pomodoro 1440 arancia 1493
rana 1529 carota 1552 carota 1535
stop 1534 limone 1606 foglia 1566
Dall’analisi delle medie dei tempi degli stimoli a bassa diagnosticità, notiamo come,
tra gli oggetti riconosciuti più velocemente, vi siano degli oggetti o cose che fanno
parte della realtà dei bambini come ad esempio la sedia in tutte e tre le variazioni di
colore (Tab.3). Si noti come quegli stimoli come ad esempio il gatto a cui abbiamo
dato un secondo colore totalmente differente da quello reale, crei nelle risposte un
sorta di effetto di interferenza (Fig.12)
Tab.3 medie tempi risposta agli item negli stimoli a bassa diagnosticità
congruente Rt bn Rt Incongruente Rt
gatto 1287 uccello 1227 mela 1257
porta 1304 gatto 1257 farfalla 1272
sedia 1348 sedia 1259 sedia 1298
mela 1354 fiore 1370 porta 1364
uccello 1380 autobus 1399 gatto 1417
autobus 1381 tavolo 1414 fiore 1430
farfalla 1388 auto 1449 auto 1437
fiore 1584 farfalla 1459 uccello 1448
tavolo 1587 porta 1478 tavolo 1458
auto 1663 mela 1491 autobus 1493
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Fig.12 Stimolo visivo gatto nelle tre variazioni di colore.
4.3.4. Discussione
Dall’analisi dei dati si può dedurre che il colore anche in età evolutiva è
fondamentale nel riconoscimento degli oggetti altamente diagnostici; questa analisi
va a confermare i dati sulla percezione degli oggetti che abbiamo analizzato nella
letteratura sui soggetti adulti.
Per ciò che riguarda i dati degli stimoli considerati a bassa diagnosticità possiamo
dire che quando l’oggetto non è tipicamente di nessun colore specifico il colore
incongruente attira maggiormente l’attenzione dei bambini facendoci dedurre che
questi analizzano prima il colore della forma.
Da un punto di vista evolutivo è chiaro come il colore sia un fattore fondamentale in
tutte le fasce di età analizzate e questo fattore diventi sempre più importante al
crescere dell’età.
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4.4 Esperimento 2
4.4.1 Ipotesi
Si ipotizza che nel gruppo di stimoli ad alta diagnosticità gli oggetti del colore
congruente vengano riconosciuti più velocemente di quelli dal colore incongruente e
bianco e nero.
Nel confronto tra le medie delle risposte tra i soggetti tra i due gruppi di stimoli
altamente diagnostici ed a bassa diagnosticità si ipotizza che nel gruppo degli stimoli
ad alta diagnosticità gli oggetti del colore congruente vengano riconosciuti più
velocemente rispetto a quelli congruenti non diagnostici.
Si ipotizza che al variare dell’età l’andamento delle risposte rispetto alla variabile
colore (congruente vs. incongruente) non cambi.
4.4.2 Campione
Il secondo esperimento si basa sullo stesso strumento utilizzato per il primo ma in
questo caso si è deciso di analizzare due campioni per metterli a confronto:
il primo campione è composto da 40 bambini delle scuole elementari tra i 9-11 anni;
il secondo campione è composto di 44 adulti tra i 20 e i 44 anni in prevalenza
studenti universitari.(Fig.13)
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fig.13 distribuzione del campione suddiviso per età e genere
4.4.3 Analisi dei dati
Per rispondere alla prima ipotesi di ricerca, nella quale si ipotizza che gli stimoli ad
alta diagnosticità di colore congruente vengano riconosciuti più velocemente rispetto
agli stimoli bianco e nero ed incongruente, abbiamo effettuato l’analisi dell’Anova a
misure ripetute in cui si sono analizzate le seguenti variabili: entro i soggetti a)
Diagnosticita (alta o bassa) b) risposte vero e falso c) Congruenza colore e tra i
soggetti i due campioni analizzati (adulti e bambini).
Dall’analisi effettuata rispetto alla variabile congruenza si nota un effetto dovuto alla
differenza tra le medie F=6.061 e p=0.003, (Fig.14) infatti la media delle risposte
allo stimolo congruente (M=781msec) è molto più veloce rispetto a quella dello
stimolo in bianco e nero (M=813msec) e di quello dal colore incongruente
(M=818msec).
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Fig. 14 medie dei soggetti nel campione globale rispetto alla variabile congruenza
F=6.061 e p=0.003
Dall’analisi solo delle risposte vero rispetto alla variabile congruenza nel campione
globale emerge un risultato statisticamente significativo, i tempi delle risposte allo
stimolo del colore congruente (M=767msec) sono molto più rapide rispetto alle altre
due basate sulle altre due gradazioni di colore. (Fig.15)
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100
Fig.15 medie dei tempi nel campione globale rispetto alla variabile congruenza
considerando solo le risposte vero
F=4,716 p=0.005
Considerando questi dati, valutiamo la prima ipotesi di ricerca come vera: negli
stimoli ad alta diagnosticità il colore congruente di un oggetto viene riconosciuto più
velocemente rispetto al colore in bianco e nero o di quello incongruente.
Dall’analisi dei dati dei singoli campioni attraverso il calcolo dell’Anova emerge,
considerando i campioni singolarmente, che questa significatività è presente anche
all’interno del gruppo dei bambini considerando le risposte vero rispetto allo stimolo
altamente diagnostico (F=4.634 e p=0.013) (fig.16).
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Fig. 16 medie risposte dei bambini come Vero rispetto allo stimolo alta diagnosticità
F=4.634 e p=0.013
Si noti come lo stimolo congruente (M=940 msec) viene riconosciuto molto più
velocemente rispetto agli altri due stimoli.
Ma se analizziamo solamente il gruppo degli adulti rispetto allo stimolo altamente
diagnostico considerando solo le risposte vero non vi è alcuna significatività, anche
se c’è un tendenza del campione ben definita. (Fig.17)
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102
Fig.17 medie risposte vero degli adulti rispetto allo stimolo altamente diagnostico
F=2,090 p=ns
All’interno del campione analizzato in precedenza, se osserviamo la variabile dello
stimolo congruente (M=609msec) rispetto solo a quella in bianco e nero
(M=645msec) emerge una differenza statisticamente significativa F=5.141 e
p=0.028. Questo dato conferma ancora una volta come la variabile colore sia un
fattore fondamentale nel riconoscimento degli oggetti anche nel campione di adulti.
Da questi dati possiamo confermare la terza ipotesi di ricerca secondo la quale il
fattore colore nel riconoscimento degli oggetti è una variabile costante nello
sviluppo.
Per ciò che riguarda la seconda ipotesi di ricerca secondo cui il fattore congruenza
colore sia predominante negli stimoli ad alta diagnosticità rispetto a quelli a bassa
diagnosticità, attraverso il calcolo dell’Anova a misure ripetute effettuata sulle medie
di risposta dei due gruppi. Notiamo come le medie di risposta allo stimolo ad alta
diagnosticità (M=804 msec) sono più veloci rispetto a quello a bassa diagnosticità
(M=839 msec) F=40,367 p=0,000 (Fig.18). Per verificare questi dati abbiamo
analizzato i due tipi di stimoli rispetto alla variabile congruenza (Fig.19),
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Fig.18 medie risposta nel campione globale con gli stimoli Alta Diagnosticità vs. Bassa
Diagnosticità
F=40,367 p=0,000
in cui emerge la tendenza delle risposte: gli stimoli del gruppo ad alta diagnosticità
hanno un andamento crescente rispetto a quelli a bassa diagnosticità dove nessuna
variabile domina rispetto ad un'altra. Anche in questo caso la differenza tra i due tipi
di stimoli e statisticamente significativa F=3,589 p=0,030. Visti questi dati
confermiamo seconda ipotesi di ricerca come vera: le risposte delle medie tra i
soggetti tra i due gruppi di stimoli diagnostico e non diagnostico il fattore colore è
predominante negli stimoli diagnostici.
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Fig.19 medie risposta dei soggetti rispetto ai due tipi di stimoli rispetto alla variabile congruenza
F=3,589 p=0,030
Notiamo come ci sia un altro effetto del campione nel confrontare le medie di
risposta rispetto alla variabile diagnosticità; dal quale emerge come nel gruppo di
bambini gli stimoli considerati altamente diagnostici (M=981msec) vengano
riconosciuti più velocemente rispetto a quelli a bassa diagnosticità (M=1034msec).
Questa distanza tra i due gruppo di stimoli negli adulti è meno accentuata (F= 11,436
p=0.001).(Fig.20)
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Fig.20 descrizione dei tempi medi di risposta tra gruppo di bambini e adulti rispetto alla
diagnosticità dello stimolo
F= 11,436 p=0.001
Quest’ultimo dato va a confermare le ricerche di Tanaka e Presnel (1999), ma allo
stesso tempo è opportuno sottolineare come nel campione dei bambini il fattore
legato alla alta diagnosticità del colore sia più marcato.
A titolo descrittivo abbiamo confrontato le medie delle risposte alle stimolo a bassa
diagnosticità tra i due gruppi considerando solo le risposte vero (Fig.21), anche in
questo caso gli stimoli colorati (congruenti ed incongruenti) nel gruppo dei bambini
hanno una velocità di risposta molto più rapida rispetto agli stimoli presentati in
bianco e nero, effetto contrario anche se meno marcato, si ha nelle risposte del
campione degli adulti, da questo dato possiamo dedurre che i bambini analizzano
prima il colore rispetto alla forma.
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Fig.21 descrizione medie tra stimoli a bassa diagnosticità tra bambini e adulti
Per ciò che riguarda l’analisi delle medie sugli stimoli utilizzati, si è effettuata un
analisi dell’Anova a misure ripetute considerando le variabili a) Gruppi b) risposte
vero e falso c) congruenza entro il gruppo. Dalla fig.22 si può notare che è presente
un effetto all’interno della variabile congruenza F=6,015 e p=0.006; infatti, vediamo
come nell’analisi delle medie rispetto agli item emerge una tendenza del campione
simile a quella dell’analisi ottenuta sui soggetti. Le differenze maggiori sono tra gli
stimoli congruenti (M=778 msec) e gli altri due stimoli bianco e nero (M=802 msec)
e il gruppo degli stimoli incongruenti (M=800 msec).
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Fig.22 medie item globali rispetto alla variabile congruenza
F=6,015 e p=0.006
Se valutiamo da un punto di vista descrittivo le risposte agli item si può notare che
nel campione di adulti c’è una certa coerenza nei tempi di risposta rispetto agli
stimoli ad alto contenuto diagnostico (fig.23) se non per alcuni item come euro,
limone e stop in cui l’assenza di colore rallenta il tempo di risposta.
Fig.23 tempi medi di risposta gli stimoli ad alta diagnostici nel campione di adulti
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Se analizziamo lo stesso grafico analizzando le risposte dei bambini rispetto alla
variabile congruenza emerge una maggiore variabilità delle risposte se paragonate a
quelle degli adulti. (Fig.24)
Fig.24 tempi medi di risposta rispetto agli stimoli altamente diagnostici nel campione di bambini
4.4.4 Discussione
Dai risultati ottenuti possiamo fare varie valutazioni: se in parte della letteratura
evolutiva riguardo alla percezione della forma e del colore, quest’ultimo viene
applicato alla rappresentazione, solo dopo che l'oggetto stesso è stato identificato e
appreso (Davidoff, 1991), questo significa che la forma viene percepita prima del
colore.
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I dati che abbiamo analizzato propongono una visione opposta: la variabile
congruenza del colore, infatti, risulta un fattore preponderante.
Nel campione di bambini analizzato la percezione degli oggetti (soprattutto quelli ad
alta diagnosticità) è particolarmente legata al colore, ma anche quando analizziamo
gli stimoli a bassa diagnosticità si nota come i bambini siano più legati al fattore
colore rispetto alla forma.
Questi dati sono confermati anche nel campione degli adulti, avvalorando i dati
conosciuti in letteratura.
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Conclusioni
La percezione visiva è legata a molteplici fattori; si è scelto in questo lavoro di
soffermarsi sull’analisi della forma e del colore.
Le ragioni di tale scelta sono rinvenibili nel fatto che sia la letteratura dello sviluppo
che quella dell’età adulta non hanno ancora chiarito la connessione tra tali variabili,
nella percezione degli oggetti.
La domanda che ci si pone è la seguente: percepiamo prima la forma o prima il
colore degli oggetti?
Alcuni studi recenti (Redmann, FitzPatrick, Hellwig, Indefrey, 2014) hanno
confermato che il colore è un fattore fondamentale nel riconoscimento degli oggetti,
quando questo viene analizzato in un campione di adulti e quando gli oggetti sul
quale si è effettuato l’esperimento sono ad alta diagnosticità, quindi tipicamente di un
colore specifico. I risultati della nostra ricerca confermano tali dati.
Se, invece, analizziamo la letteratura evolutiva, vediamo che buona parte degli studi
effettuati sul riconoscimento degli oggetti e dei colori si basa su una popolazione
infantile, con una fascia di età che va da i primi mesi ai primi anni di vita. In questa
ricerca si è scelto di analizzare vari campioni con esperienze percettive maggiori: per
tali motivi sono stati analizzati bambini della scuola primaria tra i 6 e i 12 anni.
Dai risultati dei tre esperimenti effettuati possiamo affermare che: se la forma di un
oggetto non è ben chiara e quindi non facente parte dell’esperienza del soggetto, il
riconoscimento si basa più facilmente sul colore dell’oggetto, piuttosto che sulla sua
forma.
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Quando si analizza la percezione degli oggetti comuni e tipicamente di un colore
specifico (alta diagnosticità), i soggetti di tutte le età analizzate, sia bambini che
adulti, sono condizionati dal colore congruente dell’oggetto, che viene riconosciuto
più velocemente rispetto alle altre tipologie di colore analizzate dell’esperimento
(bianco e nero ed incongruente).
Un aspetto poco analizzato nella letteratura per l’infanzia è quello legato all’effetto
che ha il colore nella percezione degli oggetti, sia esso congruente o incongruente.
Se analizziamo, infatti, i dati dei due gruppi di bambini (esperimento 1 e 2), quando
l’oggetto è a bassa diagnosticità, i soggetti tendono a rispondere più velocemente agli
oggetti colorati, rispetto a quelli senza colore, quasi fossero attirati maggiormente dal
colore dell’oggetto. Da questo dato possiamo dedurre che i soggetti in fase evolutiva
tendono a guardare prima il colore degli oggetti piuttosto che la forma, quando
questa non è specificatamente legata ad un oggetto.
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