Alunni e insegnantiCostruire culture a scuola
di Luisa Molinari
Sociologia dell’educazionea.a. 2013/2014
Sabina Licursi2
Alcune considerazioni metodologiche
1 – Cosa significa fare ricerca a scuola
2 – Cosa sono le CULTURE: costruzione collettiva e partecipata dei significati delle azioni all’interno della classe e della scuola
3 – La metodologia: una ricerca partecipata lunga 15 anni;
l’importanza della narrazione
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Cultura, educazione, apprendimento
La classe scolastica e la scuola possono essere considerati CONTESTI DI SVILUPPO
LUOGHI ABITATI, VISSUTI, DOTATI DI SIGNIFICATO, IN CUI SI PRODUCE CULTURA
La scuola è un’organizzazione complessa
1) Rapporti interpersonali 2) Rapporti con l’esterno (la scuola come sistema aperto)
3) La gestione delle attività4) L’essere parte di un sistema socioculturale più ampio, che
esercita la sua influenza anche sulla scuola
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La generazione di significati culturali
“a scuola si studia, si parla, si gioca, si definiscono e si rispettano le regole, e ognuna di queste pratiche partecipa alla definizione della scuola, e delle classi al suo interno, come sistemi di interazioni sottesi da significati culturali veicolati in primo luogo attraverso gli strumenti semiotici, come il linguaggio e la comunicazione”Tutto questo può avvenire
secondo impostazioni diverse e dare risultati diversi
L’es. degli scolari giapponesi, tedeschi e americani
Le pratiche che si realizzano a scuola sono condivise da tutti gli attori coinvolti (insegnati e allievi) => non si cambiano da un giorno all’altro se non si cambiano i significati sottesiLe stesse pratiche hanno conseguenze significative sui processi di apprendimento
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Apprendimento In termini generali un apprendimento indica un cambiamento a seguito di un’esperienza;esso può quindi riguardare una pluralità di modi di fare e di pensare
la scuola, nella sua dimensione organizzativa, relazionale, istituzionale, risponde all’intenzione di sostenere l’apprendimento dei più giovani
L’apprendimento ha una natura sociale, nel senso che non è solo un processo che si
sviluppa nella mente dell’individuo
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Tomasello
Hp dell’origine ontogenetica dell’apprendimento:
“la fondamentale capacità sociocognitiva alla base della cultura umana sia la capacità di identificarsi con gli altri esseri umani”
Possiamo chiederci da cosa origina l’apprendimento o, meglio, quali sono le condizioni entro le quali esso si realizza.
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Vygotskij (1978)
L’apprendimento si lega alla società in cui l’individuo è inserito
Assume centralità l’interazione e l’azione con altri
Per Vygotskij “le funzioni mentali superiori, come la memoria, la soluzione di problemi e altre forme complesse di
acquisizione di conoscenze, hanno origine nella vita sociale e collettiva e si sviluppano tramite un processo sociale
che attua nel lavoro congiunto di almeno due partner: un bambino e un membro più competente appartenente alla sua stessa comunità culturale” (Molinari,
2010, 19)
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Vygotskij: il concetto di sviluppo prossimale
“la distanza fra il livello reale di sviluppo
determinato dalla capacità di problem solving
autonomo e il livello potenziale di sviluppo
determinato dalla capacità di problem solving sotto
la guida dell’adulto o con la collaborazione di
coetanei più capaci” (Vigotskij, 1978, 86)
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Livello reale di sviluppo
Livello potenziale di sviluppo
Presenza e accompagnamento di un adulto
Presenza e attivazione di uno o più pari
Linguaggio (parlato e scritto)
Cultura di riferimento
Strumenti di supporto Altri fattori
contingenti
Rappresentazione dello sviluppo prossimale e fattori incidenti (da Corsaro, 2003, 42 con adattamenti)
Zona di sviluppo prossimale
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Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione. Essa è:1) contestualizzata,2) è orientata dalla presenza di altri3) è influenzata dall’uso di strumenti di supporto al
contenuto della relazione (ad esempio un testo o un computer).
“Ogni apprendimento è (…) situato in una scena sociale, e gli stessi compiti scolastici richiedono, per essere compresi, una progressiva capacità di lettura
contestuale prodotta all’interno della comunità di appartenenza (il gruppo-classe, in primo luogo)”
(Molinari, 2010, 33).
Ogni apprendimento è situato, nel senso che non esiste indipendentemente dal mondo in cui gli individui
implicati nel processo di apprendimento lo legano al contesto.
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Se l’apprendimento è un processo socioculturale, le principali conseguenze sono:
a) Apprende chi partecipa alla pratiche e alle attività all’interno di contesti di crescita;
b) Queste attività sono organizzate dalla cultura (nel senso che sono anche esse situate);
c) I membri più esperti della cultura (solitamente gli adulti) hanno un ruolo importante sull’apprendimento perché decidono il come, il dove, il quanto e il quando dell’apprendimento;
d) Il linguaggio ha una funzione centrale, perché è strumento di trasmissione e di appropriazione delle conoscenze, dei valori, delle norme Es. Filmato su La linea del 20
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Lo ScaffolfingL’apprendimento può essere facilitato dalla presenza di altri, che fungono da sostegno alla crescita
LO SCAFFOLDING
La traduzione letterale rinvia all’impalcatura necessaria alla costruzione di un edificio
L’espressione è stata introdotta in psicologia da Wood, Bruner e Ross (1976) ed ha avuto molta fortuna. Essa indica il supporto che gli adulti possono offrire ai bambini nello svolgimento di un compito.
Per evidenziare che l’apprendimento interessa entrambe le parti in relazione (l’adulto e il bambino) e per consentirne l’esplorazione anche in contesti collettivi, come la classe scolastica, Newman, Griffin e Cole (1989) hanno preferito il termine appropriazione, riferendosi alla necessità del docente di fare proprio il punto di vista del discente (Pontecorvo, 1999)
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Lo Scaffolfing
La metafora dello scaffolding restituisce immediatamente l’idea che l’apprendimento maturi dentro una relazione, che, sebbene istituzionalmente asimmetrica (Cesareo, 1972), non è unidirezionale e non è riproducibile in maniera impersonale, né nel suo farsi né nei suoi effetti
“l’esito di questo processo dipende da come ogni partecipante riesce ad appropriarsi dell’aiuto sulla base
delle sue esperienze e delle conoscenze pregresse. Indipendentemente dal contenuto o dal concetto che si cerca di trasmettere, ci saranno tante modalità di
apprenderlo quanti sono gli studenti, perché ciascuno di loro trasformerà e farà proprio ciò che viene detto alla luce di ciò che già conosce su quel concetto” (Molinari,
2010, 29)Filmato: So fare se
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L’intersoggettività
Non è solo l’interazione fra più soggetti, ma ha anche a che fare con la capacità di esplicitare e condividere ciò di cui si parla o ciò che si fa.
È “il processo attraverso il quale due partecipanti alla comunicazione
contribuiscono in modo reciproco, anche quando si parta da posizioni asimmetriche, alla costruzione del messaggio, di cui sono (…) coautori e mutualmente responsabili”
INTERSOGGETTIVITÁ PRIMARIA
INTERSOGGETTIVITÁ SECONDARIA
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Il linguaggio e il discorso
Il linguaggio è “artefice e mezzo del pensiero” + è sociale
Consente la cocostruzione dei significati
È importante distinguere tra:- discorso monologico- discorso dialogico
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Il discorso in classeL’importanza del linguaggio per lo
sviluppo dell’apprendimento e del pensiero
Per gli allievi l’interazione costituisce l’occasione per mettere in discussione e ampliare le conoscenze e gli schemi conoscitivi
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Come è cambiato il discorso in classe A metà anni 70: non esisteva un vero e proprio
discorso in classe perché la comunicazione era insegnante – allievo, guidata soprattutto dell’adulto
Dopo vent’anni, a metà anni 90, e dopo l’introduzione di correttivi: risultati non incoraggianti
Gli insegnanti continuano a parlare TANTO e parlano AGLI alunni e non CON gli
alunni
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I risultati di alcune ricerche L’uso dei turni di parola da parte degli insegnanti come
sistema per controllare ‘interazione
Le domande poste dall’insegnante: soprattutto di tipo fattuale e procedurale, raramente speculative e processuali
La centralità del curriculum o del programma: tendenza a ridurre l’insegnamento ad una trasmissione di contenuti (l’allievo come contenitore)
L’uso della sequenza domanda-risposta-ripresa e l’importanza della ripresa per la cocostruzione delle conoscenze
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I due tipi di discorso, da alternare MONOLOGICO
Consente di trasmettere informazioni e conoscenze, ma può frenare la capacità creativa e critica degli allievi, può, inoltre, lasciare che alcune incomprensioni non emergano
DIALOGICO
Consente di fare emergere i dubbi, di sostenere la capacità critica e creativa degli allievi, di far condividere i significati
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Il discorso in classe
Deve essere inteso come strumento per realizzare l’ntersoggettività in classe
Questo significa che insegnante e allievi condividono la responsabilità di ciò che in classe si dice e di costruisce
In questo senso, costituisce un potente sostegno all’apprendimento
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Lo scambio dialogico Nei contesti scolastici le pratiche discorsive
hanno un particolare rilievo e rendono possibile la cocostruzione dei significati
Gli insegnanti possono svolgere un ruolo importante come guide e facilitatori degli scambi comunicativi (è questo il concetto di partecipazione guidata) e quindi nella definizione dei significati condivisi
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Lo scambio dialogico
Le domande autentiche
• Chi le pone non conosce già la risposta
• Traducono interesse sincero
La ripresa di quanto
viene detto• Il rilancio
La valutazione
• Sintetica• Oppure di
rilancio e approfondimento
Si possono individuare 3 aspetti centrali
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Lo scambio dialogico L’importanza delle routine discorsive e i
risultati delle ricerche
- l‘es. della scuola dell’infanzia;- cosa succede nella scuola primaria
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Lo scambio dialogico Gli aspetti che facilitano l’apprendimento e che si
ritrovano nella cocostruzione del discorso in aula sono (Pontecorvo):
1. L’INTERAZIONE DI GRUPPO: si contrappone all’idea dell’apprendimento come atto del singolo, in una logica competitiva;
2. IL RISPECCHIAMENTO: consiste nel richiamare o ripetere quanto detto dai bambini per consentire loro di ascoltarsi nuovamente (ed eventualmente correggersi)
3. LA SPERIMENTAZIONE: ossia la possibilità di intervenire anche in discorsi nuovi, senza sapere e potendo sbagliare
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Lo scambio dialogico Alcune questioni:
a) L’importanza della valutazione del gruppo per favorire l’identità;
b) La difficoltà dell’insegnate di sostenere il silenzio e il continuo richiamo all’attenzione.
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Le routine didattiche Sono quegli scambi comunicativi che hanno le
caratteristiche della regolarità e della prevedibilità
L’autrice propone l’individuazione empirica di 3 routine:1. LA ROUTINE DELLA CONDUZIONE, che può
differenziarsi a seconda della presenza di una modalità di conduzione finalizzata all’approfondimento, di tipo interattivo o facilitante
2. LA ROUTINE DELL’INTERROGAZIONE, semplice (e poco facilitante l’apprendimento) o più articolata esostenuta da conferme, incoraggiamenti o correzioni
3. LA ROUTINE DEL DIALOGO, nascono da interventi spontanei degli alunni (l’esito dipende dalla reazione dell’insegnante)
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Le culture dei bambini Un insieme di informazioni e conoscenze che
un gruppo condivide nel corso delle routine di gioco e che riflette valori, interessi e preoccupazioni significative per i partecipanti
Cultura degli adulti Culture dei
bambini
linguaggio e discorso
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Le culture dei bambini La centralità del linguaggio:
1. è strumento della comunicazione, ma è anche contenuto2. è mezzo di integrazione nella cultura di riferimento perché consente l’appropriazione di concetti3. consente una capacità di elaborazione autonoma dentro il gruppo dei bambini4. è anche veicolo di appartenenze/esclusioni
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Le culture dei bambini William Corsaro e la RIPRODUZIONE INTERPRETATIVA
1. Critica al concetto di socializzazione (utilizzato soprattutto per mettere in evidenza l’interiorizzazione e l’adattamento da parte dei bambini)
2. Propone quello di riproduzione interpretativa: nell’attività dei bambini di riproduzione della cultura c’è anche una componente di INNOVAZIONE e di CREATIVITÁ
A questo scopo sono centrali:a) il LINGUAGGIO eb) le ROUTINE CULTURALI
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Le culture dei bambini La centralità della scuola, come luogo per
eccellenza di produzione delle culture dei bambini
Dall’osservazione etnografica emergono quattro ‘occasioni’ principali per l’elaborazione di culture dei pari
1. Le routine di gioco: non derivano dalle culture degli adulti, ma sono prodotte dai bambini
a) Al loro interno più fattori esercitato influenza (linguaggio, genere, ecc.);
b) Sono importanti per arrivare alla definizione condivisa di significati e per l’appartenenza al gruppo: cosa significa ‘Posso giocare?’
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Le culture dei bambini2. Le discussioni e i conflitti: aiutano a sviluppare
spiegazioni, strategie di azione, risoluzione di problemi; possono servirsi di alcune forme tipiche (il prendere in giro, le abilità comunicative e lo scontro fisico)
3. La costruzione dell’appartenenza e dell’identità: è essenziale per fare in modo che “i bambini possano esprimere la propria individualità, dar voce alle loro identità e rafforzare il sentimento personale di agency, essere attivi nella cultura” (p. 105)
4. La vita sotterranea: ‘ scorre parallela alla vita sociale ufficiale, promossa dagli adulti e incoraggiata ai fini dei processi educativi’ (p. 110); richiama l’idea di ‘adattamenti secondari’ di Goffman (es. resistenza o aggiramento delle regole e rielaborazione dell’organizzazione sociale e familiare)
Sabina Licursi32
Le transizioni scolastiche
Come si passa dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare?
Df: una transizione è un passaggio o un cambiamento da uno stato o uno spazio o un’azione a un altro, che si accompagna a forme di disequilibrio rispetto a periodi caratterizzati da maggiore stabilità, e in genere comporta qualche tipo di conflitto interno dovuto all’abbandono dello stato precedente per il raggiungimento di quello nuovo (p. 119)
Il grande salto
Sabina Licursi33
Gli eventi anticipatori nelle transizioni Sono ‘le pratiche interattive e simboliche che aiutano i
bambini ad anticiparsi, mediante rappresentazioni, i cambiamenti strutturali ed evolutivi che li aspettano, e che quindi facilitano il compito di affrontare le sfide e le opportunità insite nelle transizioni’ (p.122)
Abilità di letto-scrittura
Le norme scolastiche
La visita della scuola
Il periodo liminare: la pausa estiva