Introduzione
Sempre più spesso nelle scuole si utilizza il cinema,o in generale l’audiovisivo,come supporto
didattico .L’esperienza di tale prassi si spiega con alcuni fattori complementari tra loro:un
contesto culturale e pedagogia in cui, pur con posizione eterogenee,appare acquisita la possibilità
da inserire l’educazione agli audio visivi come aspetto qualificante dei curricoli:la crescente
disponibilità commerciale di una grande quantità di titoli su molteplici supporti ;il continuo
sviluppo tecnologico che permette di utilizzare strumentazioni adattabili alle diverse esigenze.
Questa semplice constatazione è il dato di partenza da qui nasce il libro,che prende atto di una
realtà di fatto e registra a crescente pervasivi’ dell’audiovisivo nella società contemporanea.
Tuttavia e’anche vero che il rapporto tra didattica e immagini in movimento ha una storia che
coincide con la storia del cinema. Il primo obiettivo di questa tesi e’ quello di offrire alcuni
strumenti di base per accrescere la consapevolezza di chi fa’,o intende fare didattica utilizzando i
supporti audiovisivo.L’utilizzo del cinema a scuola può infatti significare molte cose,che spesso
presuppongono filosofie e tipologie di intervento non unitari,che a lavoro volta originano
metodologie e finalità didattiche molteplici. Dietro ogni percorso che conduce all’utilizzo
dell’audiovisivo in classe si presentano varie opzioni che,consapevolmente o
meno,caratterizzano in profondità gli esiti e la portata dell’intervento. E meglio proporre un film
intero o sequenze specifiche?Lavorare sul concetto di autore o creare intersessualità tra film
differenti?Si può far dialogare il cinema con il televisivo,gli spot ,i videoclip o e’ meglio restare
nella settima arte?Ha più senso orientarsi su un film contemporaneo o su uno del passato?Un
titolo d’autore oppure uno più commercial,appena uscito nel mercato?E meglio usare il film
come oggetto di studio o come strumento tematico legato ad altre materie?E’ piu utile un
approccio storico o sociologico,linguistici o narratologico?Che tipi di esercizi si possono
proporre ai discenti dopo la visione del film o dopo l’intervento didattico ?Come si possono
verificare l’efficacia dell’intervento didattico e il tripodi competenze acquisite in relazioni
all’uso del film?Sono queste le domande che nascono per questo campo di didattica. Il primo
capitolo ha lo scopo di offrire una sintesi teorica sulla storia del cinema in generale,sulla lingua
del cinema italiano e sull’uso del cinema italiano nella didattica. Per usare in maniera mirata e
produttiva quello che il cinema italiano può offrirei termini di stimoli sonori e visivi,e necessario
1
avere una conoscenza su questo genere artistico e questo viene proposto nel primo articolo. Nel
secondo capitolo viene spiegato in modo più dettagliato il ruolo del insegnante in questo metodo
da insegnare,si spiega quali varietà linguistiche si devono usare,come il cinema influisce nel
insegnamento di una lingua straniera,le competenze linguistiche che si usano,si mostra come e’
cambiato il dialetto,l’italiano standard ,italiano colloquiale ,formale e informale,verbale e non
verbale,si parla anche della lingua del doppiaggio e dei sottotitoli..Nel terzo capitolo si fa una
panorama come si può passare dal cinema alla didattizzazione,come si possono scegliere i film,si
offre un approfondimento per i mezzi come la DVD,alla TV. Nel quarto capitolo si continua ad
approfondirsi la fase della motivazione,come si può utilizzare un film,si danno esempi pratici,si
parla di una progettazione di un unita di lavoro,si fa anche un riepilogo di questo. Poi l’ultimo
capitolo si fa la presentazione di una unita di lavoro basata sul film.
2
1.Nozioni fondamentali
Fin dal suo nascere,il cinema dovette affrontare numerosi problemi di ordine semiotico e
linguistico:il linguaggio delle immagini misura e’ in qualche assimilabile a quello verbale?
Ha,cioè sue regole,un lessico,una grammatica,una sintassi,una retorica?Secondo quali criteri e’
possibile trasporre in film un’opera teatrale o letteraria?Quale stile devono avere i dialoghi?La
risposta a queste domande divento urgente soprattutto con l’avvento del cinema sonoro,e in
particolar modo in Italia per via delle ben note peculiarità della nostra storia linguistica:come
porsi di fronte all’estrema frammentazione dialettale?Come conciliare le con nature istanze
realistiche del cinema con la necessità di essere compresi dal pubblico più ampio possibile?E,da
un punto di vista estetico più generale,come armonizzare la doppia natura del cinema ,forma
d’arte e mezzo di massa?Le parole del film sonoro sono un male necessario o un fondamentale
arricchimento dell’immagine?Il parlato filmico deve essere realistico o letterario?Il volume
tenterà di illustrare questi temi e di mostrare ,dunque gli snodi fondamentali della storia della
lingua cinematografica italiana.
1.1 Semiotica
La semiotica considera ogni forma di comunicazione come un insieme strutturato di segni. Gli
studiosi di questa disciplina hanno tentato per decenni di ricondurre i meccanismi delle immagini
a quelli delle parole ,ricorrendo alla terminologia della grammatica e della retorica. I registi e i
teorici russi del primo quarto novecento parlavano di metafora e di metonimia1.Per altri autori
invece il cinema ,come linguaggio delle immagini in genere ,ha le sue regole che non possono
essere con quelle dei linguaggi verbali. Complessivamente ,tuttavia,quello che ha contrassegnato
gli studi in semiotica filmica fino a non molti anni fa e’ stato un generale disinteresse nei
confronti della componente parlata del cinema,quasi con le parole fossero un elemento estraneo
al mezzo,banalizzante,spesso deturpante,una specie di male necessario per avvicinare il grande
pubblico. Non molto diverso e’ stato l’atteggiamento dei linguistici e degli storici del
cinema2.Vale a dire il fatto che la visione di un film e’ soggetta a tempi e ritmi imposta da altri e
non,differentemente dalla lettura di un libro ,scelta liberamente dall’utente,secondo
1 (Ejzensten),per esempio di metonimia,la cossideta parte per il tutto.2 Con le illustri di Gianero Brunetta e di Sergio Raffaelli nel corso degli ultimo trent’anni
3
pause,rimandi all’indietro o in avanti, implica una serie di vincoli interpretativi .Vincoli cruciali
nel testo filmico,generalmente non ripetibile, a meno che non venga visto in videocassetta dvd:
anche allora ,però il rivedere alcune scene costituisce una modalità ,per cosi dire ,marcata,tant’e’
vero che col destinatario ideale del film continua a essere il pubblico nelle sale,soggetto a
un’unica irripetibile vision non correggibile e di durata raramente superiore alle due
ore .Ovvero ,ciò che un romanzo può dire in un numero teoricamente illimitato di pagine ,e con
infinite possibilità di rilettura e di riflessione,deve essere condensate in due ore di visioni. Non
sarà difficile ,pertanto ,dedurre come il testo filmico sia un buon candidato alla
semplificazione ,ovvero alla facilitazione della fruizione per lo spettatore. Sia detto tra
virgolette ,dato che quello filmico e’ realta un sistema di segni assai complesso,nato
dall’intreccio di un pluralità di codici e frutto della transcodificazione ovvero di quel continuo
altalenare tra i livelli scritto e orale.
1.2 La lingua scritta del cinema
La parola scritta ha,e sopratutto aveva ,nel cinema una notevole importanza. Può essere al
interno della trama del film ,che con grecismo preso in considerazione dalla critica letteraria
possiamo chiamare diegesi ‘’narrazione’’ o extradiegetica. Del primo tipo sono tutte le scritte
integrante iconicamente, narrativamente e verbalmente della lingua in corso: l’insegna di un
negozio ,un cartello stradale ,il testo di una lettera,la pagina di un libro,o l’articolo di un
giornale .Al secondo campo appartengono i titoli di testa e di coda e anche le didascalie ,vale a
dire le porzioni di testo scritto aggiunte all’immagine filmica integrarne o specificarne il
significato. La didascalia può essere di tre tipi: narrativa,locutiva,tematica. La didascalia
narrativa ,la più frequente,riassume quegli eventi che si vedranno nella scena seguente e ha
dunque una funzione identificatrice,descrittrice,spiega verbalmente il significato
dell’immagine ,e’ sintetizante.La didascalia locutiva,che si afferma più tardi ,riporta parolette da
un personaggio,e’ scritta talvolta tra virgolette o procedura da lineata, ma può anche avere
forma di discorso indiretto. Può essere monologa o dialogica. La didascalia tematica ,infine
esprime idée di carattere universale .talora’ sotto forma di citazione come quella dantesca.
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1.3 Rapporti tra cinema,teatro e letteratura
Il cinema non ha mai potuto fare a meno delle altre arti, e’ in particolare della fotografia del
teatro ,della musica e soprattutto dalla letteratura3.Fin dall’epoca del muto ,dunque ,la nuova arte
diventa una sorta di cineteca omologa alla biblioteca dell’italiano medio ,nella quale trovano
ospitalità i soggetti più svariati ,italiani e stranieri,utilizzati dai cineasti per divertire ,per far
piangere e anche ,in certo qual modo,per lusingare gli orizzonti culturali del grande pubblico.
Tuttora ,tanto la filmografia d’autore quanto quella popolare ,italiana,italiana, e straniera,si
basano,in effetti,soltanto in minima parte su soggetti originali. I motivi che spingono alla
trasposizione variano dalla volontà didattico - divulgativa al miraggio del facile consenso
prodotto da storie già collaudate ,alla consapevolezza che la costruzione di una struttura narrativa
e’ impresa complessa e fondamentale,nella riuscita di un film,e che quindi una falsariga’
e’spesso quasi obbligata. Con le trasposizioni nascono anche le prime critiche sui tagli,sulle
banalizzazioni e sul generale impoverimento dell’opera,a fronte ,però del complessivo
apprezzamento del grande pubblico. Pochi scrittori italiani del primo Novecentesco si sono
sottrarti al fascino della decima musa:Verga,D’Annunzio,Pirandello e moltissimi altri hanno
collaborato più o meno intensamente alla realizzazione di sceneggiature per il cinema,taluni con
entusiasmo. Ma il rapporto tra cinema e la letteratura non e’ a senso unico,bensì impostato sul
mutuo condizionamento delle tecniche narrative ,dapprima prese in prestito e poi restituite sotto
altra luce. Basta a pensare al flashback che diventa subito uno dei mezzi di montaggio prediletti
dal cinema per movimentare la narrazione ,oltreché tra le principali tecniche di raccordo tra
blocchi narrative. Della metafora e della metonimia abbiamo già parlato. Anche il discorso
diretto riportato trova un suo corrispettivo filmico nella cosiddetta soggettiva. Una rapida
scansione degli eventi in un romanzo ,infine , e’ spesso detta montaggio e stile cinematografico.
Proprio in virtù della sua complessità ,il rapporto tra cinema e letteratura può essere analizzato da
almeno quattro diverse angolature. La letteratura nel cinema .Si pensi al film sulla biografia di
poeti e sulla nascita di determinate opere oppure ad ambiziose speculazioni filmiche sulla
scrittura. Il cinema tratto dalla letteratura. Alcuni registi hanno dedicato una fetta consistente
della propria produzione alla riduzione di opere letterarie .La letteratura tratta dal
cinema .Talora ,soprattutto per film di grande successo,vengono pubblicati libri tratti da un film
3 Martinelli Tortora,2004, p.15
5
a ad esso ispirati o,comunque ,editi sulla scia di un successo cinematografico. Ecco dunque che
l’opera filmica si trasforma in altro da sé,chiudendo cosi il ciclo delle trasposizioni di codici.
1.4 Il film come adattamento storico.
Sin dalle origini il cinema ha mostrato la sua vocazione a raccontare delle storie4 .Ma sono stati
necessari alcuni perche la vocazione al racconto insita nel cinema si trasformasse in una vera e
propria tecnica narrativa. Ciò e’ avvenuto progressivamente con l’acquisizione del montaggio
che,facendo sì che i film fossero composti di diverse immagini ,dava alla settima arte la
possibilità di una trasformazione dello spazio e del tempo reali in uno spazio e in un tempo
propriamente narrative. Grazie al montaggio il cinema può,con un semplice passaggio
d’inquadratura ,avvicinarsi o allontanarsi da qualcosa,mostrare un intero spazio per poi
concentrarsi su un suo particolare ,passare in un attimo da un luogo a un altro più o meno
lontano.Lo steso discorso vale per il tempo: in una frazione di secondo possono trascorrere
alcuni minuti o molti anni,dal presente si può provvisoriamente saltare nel futuro o tornare nel
passato ,proprio come può avvenire sul piano del rapporto tra reale e immaginario. Ciò significa
che convivono nel cinema da una parte l’esigenza della rappresentazione visiva attraverso la
composizione della singola immagine e dall’altra un’esigenza narrativa che si sviluppa in una
storia di cui e’ necessario stabilire non solo spazi e tempi ma anche le prospettive relative alla
storia stessa ,ai personaggi e ai rapporti della storia narrata e dei personaggi con lo
spettatore.Inoltre ,studiare i rapporti tra cinema e letteratura significa anche chiarire come la
settima arte sia una forma d’espressione che si colloca in qualche modo a metà strada fra teatro e
letteratura.Infatti come il teatro ,il cinema rappresenta ,come la letteratura ,narra.Rispetto alle
forme di espressione la letteratura usa le parole scritte ,mentre il cinema si avvale delle immagini
in movimento ,ma anche dei segni grafici ,delle parole pronunciate,delle musiche ,dei
rumori.Analizzare le loro relazioni significa dunque tenere conto di ciò che hanno in comune e
di cio’ che hanno di diverso.Quando il cinema ha come fonte di riferimento l’opera letteraria si
parla di adattamento o anche di traduzione e trasposizione.Soprattuto in passato questa pratica ha
condotto gli studiosi di cinema e quelli di letteratura a posizioni molto distanti ,essendo entrambi
fermi nelle proprie convinzioni .Per i primi,l’opera cinematografico ha una propria autonomia
estetica e delle specificità espressive;per gli altri invece l’opera letteraria e’ una forma d’arte
4 Negli anni che vanno dal 1907 al 1920 sono circa duecento i film tratti da opera letterarie italiane
6
compiuta che resta indifferente a un possibile adattamento cinematografico .Succede che in molti
casi,come anche in ambito didattico ,si privilegia proprio quest’ultima posizione quella degli
studiosi di letteratura :si parte cioè dal testo letterario5 per arrivare al film ,aggiungendo alla
scontata conclusione :il romanzo e’ un altra cosa. Lo stesso può accadere al comune spettatore
che, dopo aver letto il romanzo ,può rimanere deluso perche nella concretezza dell’espressione
cinematografica i personaggi ,gli ambienti e le situazioni sembrano tradire il modo in cui se li era
immaginati durante la lettura del testo.Ma può anche accadere il contrario:lo spettatore potrebbe
non riuscire a rivivere attraverso la stesa parola scritta quelle stesse emozioni che le immagini e i
suoni del film avevano creato.Affrontare la questione significa quindi da un lato tenere conto dei
rapporti fra le due forme narrative ,dall’altro individuare quelle procedure e strategie specifiche
che sottostanno a questa pratica.Innanzitutto una buona trasposizione cinematografica non e’
quella più vicina al testo scritto ma piuttosto una rispettosa audio visualizzazione di esso:se fosse
vero il contrario vorrebbe dire avallare la posizione secondo la quale l’opera letteraria di partenza
avrebbe maggiore prestigio rispetto a quella cinematografica. Perciò la trasposizione deve essere
pensata come un nuovo testo che parte dal testo scritto utilizzato a seconda delle scelte
linguistiche ,estetiche fatte dallo sceneggiatore. Si può scegliere il partito della fedeltà ma
comunque sarà necessario reinventare il testo privilegiando alcuni aspetti anziché altri,variando
componenti diegetiche tematiche ,narrative,proponendone cioè una lettura,un’interpretazione
che potrebbe anche cogliere aspetti nuovi o trascurati dalle letture critiche del testo della
partenza.Un altro elemento di cui si deve tenere conto e’ il contesto storico,cultural e produttivo
in cui avviene la trasposizione .L’arco temporale che divide l’anno di uscita dell’opera letteraria
dall’anno di realizzazione del film può determinare delle variazione significative .Per questi
motivi non e’ possibile considerare la trasposizione6 in termini di equivalenza rispetto all’opera
letteraria di partenza,ma come un processo o come risultato di varie operazioni.
1.5 Come parla il cinema italiano?5 In genere un capolavoro6 Strategia di manipolazione dell’adattamento,si trova illustrate in Cortellazo e Tomasi
7
Italiano formale,informale,colloquiale:la variazione diafasica .La variazione diafasica riguarda
da una parte l’influsso del contesto sulla lingua ,dall’altra la capacità di controllo del proprio
eloquio da parte del parlante.L’asse diafasico presenta l’italiano aulico ,quello molto formale
controllato ,poi quello formale seguito dal italiano neo-standard e più in basso l’italiano
colloquiale ,il registro informale e infine quello informale trascurato.Tutti i registri linguistici
sono presenti nella storia del cinema italiano e sebbene non sia facile tracciare i confini fa i vari
registri intermedi ,questi sono riconoscibili in base a indicatori come il sistema delle forme di
cortesia e le formule di saluto.La naturalezza del parlato cinematografico dipende dalla capacita
degli sceneggiatori di cogliere di cogliere alcune caratteristiche della lingua parlata inserendole
nelle battute del copione e trasferendole alle indicazioni per l’interpretazione degli autori .Fra I
tratti tipici del registro informale in cui si realizza l’interazione faccia a faccia,Gaetano Berruto
ricorda l’uso ripetuto di una limitata gamma di parole,la preferenza per i termini generici ,le frasi
brevi .la struttura del discorso frammentata ,la tendenza alle aferesi e ai troncamenti ,l’eloquio
veloce,le frasi interrotte dai cambiamenti di progettazione del discorso.Non necessariamente
legato alla varietà regionale o alla scarsa cultura dei parlanti e’ invece l’italiano colloquiale,cioè
quel parlato dialogico quotidiano della conversazione non impegnata caratterizzato da un lessico
maggiormente espressivo o metaforico rispetto allo standard ,fra cui rientrano anche alcune
espressioni colorite e volgari che sempre più spesso emergono nel cinema italiano.Dal resto ,dal
cinema neorealista in poi ,le passioni forti ,i temi quotidiani e le realtà anche più marginali sono
fra i soggetti privilegiati delle sceneggiature .Il turpiloquio associato alla sfera erotica ,all’intenso
espressivo o comico ,attraversa infatti tutta la storia del cinema italiano dal Neorealismo fino ai
nostri giorni con una progressiva amplificazione dei temi e delle metafore direttamente
proporzionale alla diminuzione delle sanzioni sociali nei loro confronti .
1.6 L’Italiano popolare e linguaggi settoriali;la variazione diastratica.
Nel cinema i personaggi sono tanto piu credibili quanto più il loro modo di esprimersi rispecchia
I loro tratti individuali ,ovvero il parametro di variazione diastratico.Nella comunicazione
8
interpersonale naturale le variabili più influenti sono il sesso7 ,l’età che determina il ricorso
all’italiano giovanile nel periodo adolescenziale ,il livello di istruzione,l’appartenenza al
gruppo,l’argomento del dircorso.Queste variabili sono tutte presenti ,anche se in misura e con
funzione diversa nel cinema italiano.L’italiano popolare e’ una varietà ,usata dagli strati sociali
bassi,incolti e semicolti come varietà più alta disponibile nel momento in cui devono esprimersi
in italiano,fra i tratti tipici di questa varietà di appartenenza fossilizzata ,ci sono interferenze dal
dialetto ,ipergeneralizazioni,ipercorretissimi,paraetimologie.Anche nel cinema i ceti più bassi
diventano protagonista e le sceneggiature tendono a imitarne la lingua.Come i dialetti ,anche
l’italiano popolare ,tuttavia e’ presente nel cinema italiano non solo con intenti realistici ma
anche umoristici.Se la limitata cultura dei parlanti e’ legata all’uso dell’italiano
popolare ,l’argomento del discorso più o meno specialistico ,piu o meno conosciuto dagli
interlocutori,e’ legato invece alla scelta fra lingua comune e linguaggi settoriali,caratterizati
soprattuto a livello lessicale di cui troviamo nel cinema una vasta gamma di esempi.Talvolta si
tratta di semplici‘’macchie di colore’’ : basti ricordare la simulazione della lingua della medicina
in film come Il medico dei pazzi,di Mario Mattoli.Altre volte l’intento e’ più realistico ,lessico
specialistico e tipologie testuali tipiche della chiesa cattolica .Altri linguaggi settoriali che
troviamo sporadicamente nei film di produzione italiana sono :il linciaggio del calcio,il
linguaggio della burocrazia,della polizia,della criminalità,il linguaggio della politica.
2. Il cinema per l’insegnamento dell’italiano L2
Il cinema e’ uno dei punti di forza per la difussione dell’italiano nel mondo moderno e come tale
rappresenta uno degli strumenti privilegiati per lo studio della lingua e della cultura italiana,sia
in autoapprendimento ,sia in percorsi formativi istituzionali8.La rapida diffusione dal 1991 ad
oggi ,delle trasmissioni via satellite e di internet ha contribuito non poco ad aumentare la
disponibilità di materiali audiovisivi per i docenti di italiano sparsi in tutto il mondo;il film
sempre più spesso e più visto ma solo come un opera di maggiore o minore valore
artistici,mediatrice di contenuti socioculturali da affiancare alle lezione di lingua ,ma anche come
uno strumento didattico estremamente funzionale a un percorso formative focalizzato sullo
sviluppo delle competenze comunicative .Per utilizzare a scopo didattico delle sequenze filmate 7 La lingua degli uomini e delle donne8 Sull’uso del cinema e audiovisivi in contesto scolastico
9
in cui si usi la lingua italiana come lingua originale del film o come lingua del doppiaggio e dei
sottotitoli,nel caso di un film realizzato in lingua diversa e’ indispensabile che il docente sia
consapevole di alcune caratteristiche formali della produzione cinematografica italiana e
internazionale e degli aspetti linguistici e traduttivi prima di affrontare gli argomenti piu
specificamente didattici che saranno oggetto di riflessione in questo volume.
2.1 Il cinema e italiano L2; fattori di attrattivita.
Guardare un film al cinema o a casa ,da soli o in compagnia ,fa ormai parte della vita quotidiana
di molte persone ,che associano questa attività a moment di informazione o svago .Nella
didattica delle lingue moderne l’impiego dei testi audiovisivi si e’ affermato di pari passo con
l’emergere delle teorie dell’approccio comunicativo negli anni settanta ;se l’apprendimento di
una lingua viva si intende come finalizzato essenzialmente alla comunicazione ,molti dei
tradizionali strumenti didattici diventano improvvisamente incompleti ,il libro di testo,la voce del
docente,e si sente la necessitadi aggiungere a questi anche immagini contesti,voci e suoni diversi
che portino in classe la realta di tutto un mondo associatto alla lingua oggetto di studio .
Cinema e psicolinguistica:il piacere quotidiano di un’esperienza
plurisensoriale.
Nel corso degli anni novanta si affermano nuove tecniche di registrazione e fruizione degli
audiovisivi ,dalla tv satellite ai cd,ai dvd,alla tv via internet,si superano le barriere fra
apprendimento autonomo e guidato e si diffonde un’ampia familiarità’ con il mezzo audiovisivo
che rende oggi il suo utilizzo in ambito didattico perfettamente in sintonia con gli obbiettivi di
contestualizzazione dell’apprendimento/insegnamento della lingua straniera.Alcune culture
contemporanee vivono già nella propria quotidianità il contatto con il cinema in lingua
originale,grazie ai sottotitoli nella lingua locale hanno una tradizione di doppiaggio che solo
recentemente e’ stata affiancata da nuove modalità di fruizione plurilingue del testo filmato
grazie ai programmi via satellite e soprattutto grazie alla diffusione dei DVD.Altri ancora sono
immersi in un monolinguismo audiovisivo determinate talvolta da una produzione filmica oggi
dominata dall’anglofonia ,o da una forte rilevanza della cultura locale.Il benessere linguistico di
10
ogni apprendente appartiene ad una specifica comunità culturale sarà diverso e l’esperienza di
uso didattico del cinema può essere vissuta in maniera più o meno positiva9.Barriere linguistiche
e culturali possono ergersi nel contatto con il testo filmato;tabu’ atavici possono emergere e
produrre fenomeni di involontaria scoperta del sé; false sicurezze possono cedere il posto delle
melodie di culture diverse ;sarà il docente a guidare l’iniziale percezione globale del testo
audiovisivo verso il recupero dei dati visivi,sonori,linguistico e socioculturali e la loro
rielaborazione cognitiva e emotiva mediante l’analisi ,la riformulazione ,la presa di coscienza e
l’apprendimento consapevole.
2.2 Cinema, emozioni e memorizzazione
Alla base di tutto c’e il cinema come fonte di emozioni.Gli studi di neurologia concordano sul
fatto che le forti emozioni sia positive ,sia negative agiscono molto piu di quelle neutre ,sui
processi di fissazione della memoria .Questo e’ vero anche nell’apprendimento di una seconda
lingua;a qualsiasi età si registra una più rapida memorizzazione e un minore sforzo nel ricordare
se il soggetto viene coinvolto anche a livello emotive.Esiste un forte legame fra emozioni e
memoria;ciò dipende dalla realizzazione di collegamenti fra le strutture cortiali e sottocorticali
nell’immagazzinamento delle informazioni linguistiche e affettive.Inoltre le situazioni affettive
positive si associano a una maggiore attivazione dei sistemi dopaminergici e noradrenergici,i
quali in maniera rilevante l’apprendimento e i comportamenti comunicativi.Le emozioni hanno
dunque un effetto sill’attivazione/inibizione di certi neurotrasmettitori, con conseguenze sulle
connessioni delle reti naturali e sui processi mentali legati al ricordo e
all’apprendimento.Utilizzare una sequenza opportunamente selezionata in base alle emozioni che
potrà provocare nei destinatari ,può costituire di per sé una strategia capace di mettere in moto i
processi della memoria che sono alla base dell’apprendimento linguistico.Per la
memorizzazione ,infatti ,non importa la quantità quanto piuttosto la qualità emozionale
dell’input:su questo assunto si basano in particolare gli approcci emotive - affettivi per la
didattica della seconda lingua ,che tengono conto delle emozioni del discente e dell’empatia con
il docente ,considerati fattori determinanti per l’apprendimento .
9 Sulla dimensione psicopedagogica della comunicazione filmica si veda Lumbelli(1974)
11
2.3 Cinema come input ; stimuli sonori e visivi
Fra le variabili esterneall individuo che influenzano l’apprendimento (contesto, input,
interazione,strategie) , l’input linguistico e’ molto importante riguarda i modelli comunicativi
(orali, scritti, trasmessi) a cui e’ esposto l’apprendente nel contesto classe o al ambiente
esterno.Non si tratta solo della lingua standard o substandard .spontanea o controllata ,ma anche
del suo rapporto con le coordinate contestuali che determinano la dimensione pragmatica della
comunicazione 10;l’idea che basti trasferire un messaggio traducendo da una lingua all’altra il
testo di superfici si dimostra spesso fallimentare nella pratica ,soprattutto laddove due culture si
differenzino a livello pragmatico (si pensi al diverso modo di gestire i linguaggi del corpo ,i
silenzi,i convenevoli,le forme di cortesia ).Il cinema ,come simulazione di contesti reali di
comunicazione ,permette di osservare le diverse variabili anche pragmatiche della
comunicazione .Usare un filmato che preveda l’uso della lingua di apprendimento comporta
dunque la gestione di piu canalidi comunicazione visivi e sonori e di piu’ codici
comunicativi ,fra cui quello linguistico,in un formato semiotico di estrema complessita ,se si
aggiungono anche gli impliciti culturali e le diverse enciclopedie del mondo a cui fanno
riferimento persone appartenenti a culture diverse (come i personaggi sullo schermo e gli
spettatori in classe).L’elemento visivo insieme a quello sonoro formano una combinazione di
segni talvolta troppo complessa per essere gestita simultaneamente da un apprendente straniero
ma in altri casi la complementarietà o la ridondanza fra messaggio iconico e messaggio
sonoro ,creano una condizione più favorevole alla comprensione e,in seconda istanza ,anche
all’apprendimento .L’obbiettivo più avanzato sarà quello di rendere partecipi gli studenti di
questa complessità ,guidandoli nella scoperta della lingua e cultura di apprendimento attraverso
il confronto con la propria cultura e lingua.Si tratta di un processo di presa di coscienza e
sviluppo di competenze pragmatiche interculturali ,che ha lo scopo di mettere in relazione in
maniera più consapevole le competenze linguistiche con l’efficacia comunicativa sia nella
propria lingua madre che nella seconda .
Le sequenze video sono inoltre estremamente utili per sollecitare i meccanismi di previsione e
formulazione di ipotesi che vengono normalmente attivati durante il processo di apprendimento e
10 Sulle technice di memorizzazione cfr.Cardona (2001)
12
che trovano nello stimolo visivo - sonoro un particolare terreno di applicazione.Durante lo
svolgersi del filmato lo spettatore apprendente formula ipotesi e anticipazioni in base alle proprie
conoscenze del mondo ,anche per compensare le eventuali carenze linguistiche.In questa fase di
comprensione globale l’apprendente chiamerà in causa ,anche inconsciamente ,la propria
enciclopedia personale allo scopo di ricostruire il senso di ciò che vede e sente.Ogni enunciato e’
inserito in una determinata situazione comunicativa e la sua decodifica ha valore solo in quella
situazione particolare ;la grammatica dell’attesa ,fondamentale nello sviluppo dei processi
cognitivi dell’interpretazione e della comprensione ,viene particolarmente messa alla prova in
una esperienza semiotica complessa come quella della visione di un filmato e nel suo
sfruttamento per fini glottodidattici.Un altro effetto che la visione di un filmato può esercitare
sugli apprendenti fa riferimento al modo in cui e’ programmata la mente umana in previsione
dell’apprendimento: la recente scoperta dei neuroni specchio che permettono già al neonato di
imitare gli adulti nei movimenti del corpo come istinto per la sopravvivenza ,si riconosce anche
in altri momenti della vita .Secondo il neurologo Giacomo Rizzolatti dell’università di Parma ,i
processi di percezione e di comprensione si attuano infatti mediante una produzione interiore
quanto viene osservato o ascoltato ,grazie alla presenza di questi neuroni nella corteccia
cerebrale:gli stessi neuroni responsabili del movimento della mano .Questi meccanismi
meccanismi imitativi potrebbero quindi spiegare in parte i fenomeni mentali dall’apprendimento
anche linguistico.Dal punto di vista cerebrale e neurologico i neuroni specchio potrebbero
dunque avere un ruolo anche nella relazione studente-docente e nella visione di un filmato su cui
venga concentrate una particolare attenzione e che offra l’occasione per sviluppare un obbiettivo
di apprendimento linguistico.
2.4 Cinema e motivazione all’apprendimento:dall’interesse all’attenzione
della forza focalizzata
La visione di una sequenza filmata come strumento didattico e’ generalmente associate ad un
forte interesse da parte degli studenti ,specialmente se il piacere degli studenti,specialmente se il
piacere della visione viene sostenuto da un tema o da un genere di film che già risulta
13
gradito .Non si tratta di un effetto da poco,se e’ vero che una delle variabili interne di importanza
decisiva sugli esiti dell’apprendimento e’ la motivazione ad apprendere,definite come la misura
dell’impegno o sforzo che un individuo mette nell’apprendere11 una lingua a causa di un suo
desiderio e della soddisfazione provata in tale attività.Tra i vari tipi di motivazione che spingono
gli apprendenti a studiare una lingua straniera ,quella intrinseca legata ai testi L2 e’
particolarmente importante12.Può trattarsi di testi scritti ,orali o trasmessi ,fra qui il testo filmico
riveste un ruolo cruciale data la sua potenza evocativa e l’attrativita che esercita sugli
spettatori.Le immagini in movimento,associate a voci ,suoni e melodie ,possono provocare
emozioni piacevoli e come sempre il piacere e’ strettamente correlato con la
motivazione.Eppure questo non basta ancora a spiegare il nesso fra motivazione edonistica e
apprendimento di successo ,specialmente nel delicate settore della competenza linguistica: in
realtà la motivazione e il piacere determinato dal testo si traducono di solito in una maggiore
focalizzazione dell’attenzione,con conseguenti effetti sulla riorganizzazione mentale dei saperi
già acquisiti e, in parte sulla memoria a breve e a lungo termine .Non e’ infatti la motivazione in
sé che determina il successo dell’apprendimento :questo e’ dovuto piuttosto al livello di
attenzione che la motivazione suscita nell’apprendente.Le spinte che danno maggiori risultati e
hanno maggiori garanzie di stabilita sono quelle che l’individuo trova in se stesso (la passione
per un popolo e per la sua lingua e cultura ,la voglia di avvicinarsi a un testo L2 ,il desiderio di
interagire in un contesto diverso dal proprio.Su queste può far leva il docente ,usando tecniche
didattiche ,manuali,contenuti che tengano conto di alcuni fattori:la rilevanza personale per il
soggetto ,la relazione con i suoi bisogni e problemi,il livello di novità e complessità.E pur vero
che molti sono i misteri ancora legati ai processi mentali della ,memoria anche se empiricamente
abbiamo tutti sperimentato gli effetti del cinema in questo ambito (chi non ricorda esattamente
l’intonazione e le parole di una battuta del proprio personaggio preferito ,anche se dette in una
lingua solo parzialmente acquisita) .Ipotesi interpretative plausibili possono essere quello che
tentano di mettere in relazione fra loro fenomeni mentali diversi che si attivano simultaneamente
con la visione di un filmato :l’attenzione focalizzata (con l’intervento delle aree cerebrali
dell’emisfero sinistro),gli stimoli visivi e melodici ,gestiti principalmente dall’emisfero destro,le
11 Altre variabili interne all’individuo che hanno un influsso sull’apprendimento della L2,sono l’eta,le component relative alla lingua e cultura obiettivo12 Sulla centralita del testo secondo il QCER
14
emozioni evocate in relazioni al proprio vissuto (controllate dalle zone più profonde e ancestrali
del sistema nervoso).
2.5 Il cinema italiano e internazionale come input per l’apprendimento.Le
strategie e le attività.
La selezione di sequenze cinematografiche13 da usare come input per l’apprendimento
dell’italiano L2 dipende da quelli che sono i bisogni comunicativi e le motivazioni allo studio
dei destinatari.In questa sezione ci occuperemo di mettere in relazioni tali scelte con i contesti in
cui si suppone che gli apprendenti useranno l’italiano ,con le attività e le strategie linguistiche
più adatte da esercitare e con le competenze più utili da sviluppare.Quando parla di attività
linguistiche il consiglio d’Europa si riferisce a quelle che nella letteratura del settore sono
definite in italiano anche come abilita comunicative di base e integrate .In particolare il consiglio
parla di abilita di base ma introduce anche l’interazione e la mediazione,che non rappresentano
una semplice somma di altre abilita ,ma sono capacita più complesse che coinvolgono
simultaneamente più forme di attenzione al livello cerebrale e più attività di tipo fonetico -
acustico.Le attività e strategie linguistiche più specificamente legate alla visione di un film sono
la ricezione orale e la ricezione audiovisiva, sottotitolati e l’uso delle nuove tecnologie
multimediali che combinano messaggi sonori e iconici,verbali e non verbali rientrano a pieno
titolo in queste due categorie.
1-Le competenze comunicative:discorsiva.
Secondo il consiglio d’Europa ,la competenza discorsiva consiste nella capacita di organizzare e
gestire il discorso in termini di organizzazione tematica ,coerenza e coesione
testuale ,organizzazione logica ,stile e registro adeguato al contesto ,rispetto dei turni di parola
efficacia retorica,capacita di costruire le frasi tenendo conto dell’ordine con qui ogni lingua
esprime e mette in relazione fra loro la causa e l’effetto ,il prima e il dopo,le informazioni note e
quelle nuove.Se nei primi stadi di apprendimento si usa L2 essenzialmente concentrando le
13 Tratte da film di produzione italiana o da film stranieri doppiati o sottotitolati
15
informazioni intorno al lessico appreso o al rutine del parlato talvolta anche non analizzate o con
turni di parola di parola di una sola frase,gradualmente l’importanza della competenza pragmatic
aumenta .La competenza discorsiva fa riferimento alla capacita del parlante di adottare il 14principio di cooperazione fra interlocutori espresso dalle quattro massime di Grice ;
-la massima della qualità
-la massima della quantità
-la massima della relazione
-la massima del modo
Tali massime non sono adatte allo stesso modo ovunque,la competenza discorsiva in L2 consiste
dunque anche nel sapere applicare queste massime in base alla conoscenza della cultura degli
interlocutori,anche indipendemente dalla lingua che questi usano.Si pensi all’interazione in
italiano con migrati stranieri che adottano strategie comunicative dei propri Paesi di
origine,come ad esempio il diverso valore dato alla ‘verità’ .In certe culture il rischio di ‘perdere
la faccia’ ammettendo di non sapere qualcosa o di essere incapaci di fronte a qualcuno
gerarchicamente inferiore e’ talmente elevato da non poter prevedere altro se non di
mentire :pretendere l’applicazione della massima della qualità di Grice ,quindi in certi casi
comporta l’incomprensione interculturale e implicitamente,rappresenta un caso di incompetenza
discorsiva.
2-La competenza funzionale
Le sei funzioni fondamentali della comunicazione umana riguardano essenzialmente se scope
comunicativi,cioè;
-parlare di sé(funzione personale)
-mettersi in contatto con gli altri(funzione interpersonale)
-influenzare il comportamento degli altri(funzione regolativa)
-mettersi in relazione con il mondo circostante (funzione referenziale)
14 O contravenire consapevolmente al .Grice (1975)
16
-mettersi in contatto con mondi e fatti immaginari(funzione poetico - immaginativa)
-definire e spiegare il linguaggio stesso (funzione metalinguistica)
Ad ognuna di queste funzioni corrispondono degli atti comunicativi piu specifici.Per esempio:
-alla funzione personale può ricollegarsi l’atto di presentarsi ,esprimere i propri gusti ,parlare o
scrivere di sé
-alla funzione interpersonale l’atto di salutare ,congedarsi ,offrire,accettare,rifiutare,attrare
l’attenzione
-alla funzione regolativa l’atto di dare o ricevere ordini ,istruzioni consigli
-alla funzione referenziale l’atto di spiegare,descrivere,narrare,dare e chiedere informazioni
-alla funzione poetico-immaginativa l’atto di parafrasare e spiegare parole e strutture inguistiche.
Un atto comunicativo a sua volta puo essere espresso a livello verbale o nonverbale secondo I
diversi parametri di variazione determinate dal tempo,dallo spazio,dal livello sociale dei
parlanti ,dalla situazione comunicativa e dal canale di qui ci serve.In altre parole,dato uno stesso
atto cominicativo ,per esempio salutare quando si incontra qualcuno,si puo pensare a una sua
realizzazione verbale o non verbale sotto forma di gesti ,a seconda che si tratti di un salute che
avviene oggi o nel passato,in una regione o nell’altra ,fra persone di ceto sociale basso o
elevato,fra amici o sconoscuti oralmente o per scritto.
3-La competenza di pianificazione.
Per produrre un testo pragmaticamente adeguato (e per interpretare corretamente uno realizzato
da altri) e’ necessario conoscere le convinzioni di organizzazione testuale della cultura da cui
esso e’ stato prodotto ,dato che la pianificazione del discorso orale,scritto o trasmesso e la sua
realizzazione in base alle regole testuali proprie del genere a cui appartiene variano
sensibilmente da cultura a cultura.Incomprensione e equivoci possono sorgere nella
comunicazione interculturale ,anche da una scarsa competenza di pianificazione,che nel
consiglio d’Europa viene inserita fra le diverse competenze pragmatiche.Saper pianificare bene il
17
discorso L2,in base ai propri scope cominicativi ,significa per esempio essere in grado di gestire
appropriatamente:
-la struttura dell’informazione in relazione alle diverse macrofunzioni
-l’organizzazione delle diverse tipologie testuali
-le caratteristiche di determinati generi testuali (storie,aneddoti), sia nella loro realizzazione
orale,sia nella immaginazione grafica,nel caso si tratti di testi scritti o trasmessi (una lettera
formale ,un articolodi cronaca,un saggio).Anche il dialogo subisce forti condizionamenti
culturali per esempio nella diversa gestione delle ‘mosse’ comunicative e nei problemi
comunicativi che ne derivano.Elementi piu fragile dell’interazione dal puto di vista interculturale
sono per esempio il passagio dal formale all informale ,la durata dei convenevoli il passaggio dai
convenevoli allo scopo del discorso ,la presa e l’attribuzione del turno di parola,la gestione delle
interruzioni,le pause,i silenzi,la conclusione dell’interazione15 .Pianificare adeguatamente il
proprio monologo o la propria partecipazione a un interazione significa anche conoscere e essere
in grado di usare i copioni interazionali,adottati da una data cultura in un determinate contesto.Si
tratta di schemi o modelli di interazione sociale sottesi alla comunicazione e applicati per
esempio nello scambio verbale faccia a faccia ,in cui si possono riconoscere sequenze strutturate
di azioni quali:
-domanda-riposta
-asserzione-accordo/diaccordo
-richiesta/offerta/scusa-accetazione/rifiuto
-saluto/brindisi-risposta
L’apprendimento di una L2 ,se orientano anche verso l’interazione e la spendibilita sociale dei
saperi ,non puo escludere la dimensione pragmatica ,visto che i copioni interazionali in cui
l’apprendente sperimentera le proprie conoscenze linguistiche sono culturalmente specifici e
rispondono a regole di comportamento interiorizzate dei parlanti e addotate anche senza una
esplicita consapevolezza.
15 Balboni 1999: 96 sgg
18
2.6 Cinema e didattica dell’italiano in contesto migratorio
Quando il gruppo-classe e’ composto da persone che intendono apprendere la lingua del paese
che gli ospita in qualita di migrant,il material didattico a disposizione dell’insegnante e
l’insegnante stesso si caricano di responsabilita.Fondamentali per procedure alle scelte didatiche
sono,anche in questo caso ,le motivazioni allo studio della L2 da parte degli allievi1716 ,che in
contesto migratorio tendonopiu che altrove sia alla soddisfazione dei bisogni di apprendimento
linguistic,sia all’acquisizione di competenze pragmatiche e socioculturali .In particolari il
docente puo trovarsi di fronte allievi spinti da motivazione integrative e/o intrinseche ,che hanno
effetti diversi sull’apprendimento:
-le motivazione intergrativeindicano la spinta dell’apprendente verso un rapido e complete
inserimento nella societa ,il desiderio di comunicare con un numero piu’ vasto di parlanti
(viaggi,contatti,di lavoro,miglioramento delle proprie conoscenze,crescita culturale) o di
assimilare la cultura del paese ospite:l’pprendimento della L2 e’ sentito come un passo
indispensabile per l’integrazione sociale.
-La motivazione intinseca’ e’ legata invece al desiderio stesso di apprendere la L2 e di conoscere
la cultura : elementi di attrattivita’ possono essere le caratteristiche fonetico-intonative della L2 ,I
testi di canzone,letteratura,mass nmedia,le situazioni e i contesti:l’apprendimento della L2 e’ di
per se’ una fonte di ‘piacere’ per l’apprendente.Il cinema ,da questo punto di vista ,rappresenta
un tipo di testo privilegiato,capace di offrire occasioni di analisi,confronto e riflessione sulla
lingua come strumento di interazione ,ma anche su altri aspetti di comunicazione.Nella realta
multiculturale dell’Italia contemporanea sono gia’ in corso varie esperienze di uso del cinema
per il confront interculturale.Piu recentemente , il festival cinematografico dal titolo
Intercorto,festival di cortometraggi interculturale,proposto per la prima volta nel febbraio 2010
dall’associazione di Arezzo ha premiato giovani registi che ci sono cimentati con queste stesso
tema.In contesto migratorio il cinemasi propone dunque come una realta virtuale ,specchio della
societa’ ma al tempo stesso luogo ‘’altro’’ in cui far convergere emozionie riflessioni.Piu che in
altri contesti educative,dunque,offerta’opportunita per affaciarsi alla conoscenza del mondo e,se
16 Cfr.Villarini 2000
19
usato in classe,con la guida di un docente esperto e sensibile ,puo’ costituire per l’apprendente
un’occasione di riflessione e di crescita ,dal punto di vista linguistic,cognitive e personale,come
parte di quella esperianza piu’ complessa e profonda che e’ la costruzione di se’ e della propria
identita’.
2.7 I sottotitoli
Non sono molto ricerche che si sono occupate finora di verificare la validita’ dell’impiego di
film sottotitolati per l’apprendimento di una lingua straniera,in relazione alle diverse tipologiedi
apprendenti ,alle diverse lingue in contatto alle diverse modalita di utilizzazione in classe e in
autoapprendimento17 .Dal punto di vista dell’apprendente ,l’uso di un film in L2 con i sottotitoli
nella stessa lingua,nella propria lingua madre o in un altra lingua nota,se da una parte favorisce la
comprensione e l’aggancio’ al sonoro,dall’altra penalizza le strategie di inferenza dei significati
dall’input visivo,dall’input sonoro e verbale e non verbale e dal contesto ,a vantaggio delle
strategie di lettura.Tuttavia come dice Jane King ,con o senza titoli se il docente offer agli
student delle attivita e dei compiti ben strutturati,progettati per favorire una visione attiva e per
stimolare il coinvolgimento,in modo da sfruttare al massimo la possibilita di apprendimento
offerte dai film non c’e dubbio che questi siano i materiali di apprendimento piu’ stimolanti e
gradevoli per le nuove generazioni dei giovani nati con internet.L’utilitta dei sottotitoli e’ stata
studiata in particolare nell’iinsegnamento dell.italiano L2.
2.8 Il doppiaggio
L’uso di un film in dvd che presenti due version sonore in lingue diverse e i rispettivi
sottotitoli,offre ,come cambio apenna visto ,un ampia gamma di combinazione che permettono di
differenziare il tipo di fruizione a seconda degli obbietivi di apprendimento .Nel caso di un film
prodotto nella lingua degli apprendenti e in italiano ,potremo procedure,per la didattica
dell’italiano L2 a questo tipo di visioni:
1-visione del film con il sonoro in italiano e senza sottotitoli17 (Kikuchi 1997;Davis 1998;Caimi 2002
20
2-visione del film con il sonoro in italiano e sottotitolo in italiano
3-visione del film con il sonoro in italiano e i sottotitoli nella lingua degli apprendenti
4-visione del film con il sonoro nella lingua degli apprendenti,senza sottotitoli
5-visione del film con il sonoro nella lingua degli apprendenti e i sottotitoli in italiano
6-visione del film con il sonoro nella lingua degli apprendenti e i sottotitoli nella stessa lingua.
La modalita di visione nr 5 puo essere interessante in un’ottica di analisi contrastiva stimolando
gli studenti ad una riflessione linguistica approfondita sulle soluzioni di traduzione o di
doppiaggio.La soluzione nr 4 puo essere utile se usata non per l’intero film,ma solo nelle scene
che sono gia state viste in italiano e hanno creato problemi comprensive.La possibilita nr 3
facilita la comprensione del sonoro in L2 (gli studenti al livello avvanzato possono trarne
vantaggio ,ma c’e il rischio che i destinatari con competenze poco elevate si concentrino sulla
lettura delle battute nella loro lingua,rinunciando ad ascoltare il sonoro L2). La visione nr 1 e’la
pia addata a studenti di livello avanzato ,mentre la nr 2 permette anche a studenti con
competenze basse in L2 di riconoscere nel sonoro le parole che appaiono scritte
contemporaneamente sullo schermo,sebbene non si tratti sempre dell’esatta trascrizione del
sonoro.Si tratta delle due technice maggiormente usate nello studio di una lingua straniera,ancora
prima dell’arrivo del DVD.La prima in particolare ,richiede una conoscenza della lingua e della
cultura obbietivo molto elevate e non sempre garantisce da sola lo sviluppo delle capacita di
comprensione orale e di apprendimento linguistico.
Nel secondo caso,invece,la visione con i sottotitoli in lingua originale facilita la
comprensione,mentre la lettura e l’abbinamento con le immagini in movimento favoriscono la
memmorizazione del lessico18.Anche l’alternanza delle visioni sonore in L1 e L2 con o senza
titoli di una stessa sequenza puo offrire vantaggi per l’apprendimento:si tratta oggi di una tecnica
didattica estremamente facile da realizzare ,grazie ai menu interattivi contenuti in ogni DVD.
3. Dalla didattica della L2 alla didattica della traduzione
18 La modalita di visione nr 6 si giustifica solo nel caso di non udenti
21
Parlare di sottotitoli e doppiaggio porta a riconsiderare anche il ruolo della traduzione in
prospettiva glottodidattica.A questo scopo il DVD puo’ rilevarsi uno strumento particolarmente
flessibile,che permette di disporre in un quadro sinottico,la versione originale del film e una o
piu versioni in un altra lingua offrendo cosi varie possibilita di analisi di tipo linguistic,testuale e
interculturale19.Dal confronto tra le diverse version di una stessa sequenza possono trasparire
difficolta di traduzione specialmente quando la comunicazione passa attraverso codici non
verbali,usa piu varieta linguistiche o si serve di metafore e riferimenti culturali sconoscuti alla
lingua e culturadi arrivo.A un livello di analisi piu raffinato e avvanzato si puo quindi sfruttare
anche il confronto fra le diverse version sonore e sottotitolate,allo scopo di sviluppare una
maggiore consapevolezza traduttiva individuando per esempio;
-la differenza tra il dialogo ed i sottotitoli nella stessa lingua
-la differenza tra il dialogo in originale e i sottotitoli in un’altra lingua
-gli elementi difficilmente traducibili nei sottotitoli
Ecco un possibile percorso di studio individuale di una lingua straniera mediante il cinema in
DVD:
-guardare il film per la prima volta,con sonoro e sottotitoli in lingua originale ,annotando le
parole e le frasi di cui non si conosce il significato
-controllare sul dizionario il significato delle parole annotate
-rivedere le scene piu difficili e analizzarle in modo approfondito
-vedere una seconda volt ail film senza appunti e interruzioni
-divertersi con gli extra del DVD
-navigare su internet per cercare la recensione o altre notizie sul film.
19 Interessante dal punto di vista traduttivo anche il caso di testi mistilingui e del loro trattamento nella traduzione per i sottotitoli e il doppiaggio
22
3.1 Dalla selezione alla didatizzazione
Il cinema italiano contemporaneo offre dunque una serie di modeli linguistici e culturali
interessanti per l’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2 : ma quali selezionare e come
didattizarli?Come utilizzare i vantaggi offerti dalle componenti visive e verbali?Come evitare I
problemi derivanti da un messaggio polisemico come quello audiovisivo delle produzioni
cinematografiche?Sociolinguistica ,glottodidattica e neurolinguistica e scenze della
comunicazione forniscono a questo riguardo una serie di indicazioni da cui il docente puo trarre
utili suggerimenti per la proggetazione didattica.Come abbiamo visto da indagini fatti anni fa dai
docenti degli Istituti di Cultura all’estero tre erano i motivi fondamentali per utilizzare e
didattizare un film.
-la possibilita di usare il cinema come modello linuistico che riflette gli usi comunicativi
dell’Italia contemporanea
-il vantaggio di presentare la lingua nel suo contesto d’uso ,mettendo in relazione la dimensione
verbale e quella non verbale ,specialmente nell’ottica dell’aproccio comunicativo
-la motivazione ,ovvero il piacere con cui gli studenti affrontanole attivita didatiche basate su
una sequenza cinematografica.
Uno sfruttamento didattico intensivo del testo filmico richiede che ,una volta selezionate le
sequenze che si intendono mostrare ,venga elaborato un piano di attivita’ che ne guidi la visione
(in aula con la regia dell’insegnamento o in apprendimento ).L’itinerario da proporre deve tenere
conto del fatto che l’apprendimento e’ favorito da un processo di tipo induttivo ,che muove da
una fase di percezione globale dell’evento comunicativo mostrato ,attraverso l’analisi degli usi
linguistici che caratterizzano la comunicazione per giungere infine alla loro riutilizzazione
autonoma.
3.2 La selezione dei film e delle sequenze
23
Nell’insegnamento –apprendimento dell’italiano L2 il ruolo del cinema non e’ affato
marginale ,se si considera da una parte la fama che la produzione cinematografica italiana gode
ancora nel panorama internazionale ,e dall’altra la capillare diffusione degli strumenti tecnici che
ne permettono una fruizione sempre piu flessibile ,sia per l’uso individuale ,sia per quello
scolastico.Ogni innovazione tecnica in questo campo,cosi come ogni sucesso planetario di opera
cinematografiche italiane costituiscono altrettanti motivi validi per ricorrere al cinema come
strumento didattico.Ma esistono alcuni criteri che ,al di la’ delle spinte motivazionali
momentanee,possono guidare la selezione dei brani filmati piu’ idonei a un impiego di tipo
glottodidattico.Per insegnare l’italiano usando il cinema e’ necessario in primo luogo saper
selezionare i modelli linguistici e culturali piu’ adeguati ai destinatari20 ,saper utilizzare le
strategie didatiche specifiche dei materiali audiovisivi,saper costruire le proprie fasi di lavoro in
classe,integrando il lavoro sul cinema con altre modalita Forse sono proprio queste diverse
competenze ,oltre al tempo che richiede la ricerca dei materiali e la loro didattizzazione,che
spesso scoraggiono gli insegnanti,molti dei quali preferiscono utilizzare i video gia pronti in
commercio .Il lavoro di preparazione e’ sicuramente faticoso: si tratta di registrare e visionare
intere trasmissioni ,selezionare e trascrivere il brano prescelto ,costruire le aativita,prevedere lo
svolgimento del unita del lavoro .D’altra parte ,questa e’ anche sfida alla proprio capacita di
didattizare autentici piu aggiornati e piu legati agli interessi della classe.Senza contare che le
nuove tecnologie in questo settore sono sempre piu user friendly e immetono continuamente sul
mercato nuovi strumenti con ricadute anche sul piano didattico.Anche nel consiglio d’Europa si
fa riferimento ai testi audiovisivi,per la didattica delle lingue moderne,sia nell’ambito delle
tipologie testuali sia nel ambito della competenza strategica che l’apprendente dovrebbe
sviluppare in L2.Fra le attivita di ricezione si parla infatti di ricezione audiovisiva,nel caso in cui
l’utente riceva simultaneamente un input uditivo e visivo e si citano fra le altre attivita,quelle
orientate alla visione di TV,video e film con sottotitoli.Il cinema compare anche fra i tipi di testi
che il docente potrebbe selezionare dai mass media e fra i vari tipi di media che l’apprendente
potrebbe aver bisogno di padroneggiare a livello ricettivo ,produttivo,interattivo o di
mediazione.Non e’ un caso dunque che la fiction sia risultato uno dei generi audiovisivi piu
utilizzati dai docenti italiani L2,insieme alla pubblicita,all’informazione e ai talk-show,a cui si
affiancano talvolta i videoclip,i cartoni animate,le previsioni meteorologiche ,i documentari.Al di
20 Sulla selezione ai testi audiovisivi per l’apprendimento della L2,Sega,Diadori,Cardona
24
la’ del genere ,tuttavia la scelta del docente e’ determinata dagli obiettivi didattici che si possono
perseguire in base ai modelli linguistici e culturali presenti nelle sequenze filmate e al loro grado
di difficolta in relazione ai destinatari.
3.3 Modelli linguistici e culturali
I diversi profili apprendenti (individuati secondo l’eta,la motivazione all’apprendimento ,il
contesto didattico,il livello di competenza in italiano,la madrelingua,le preconoscenze
enciclopediche ) indirizzano il docente verso la sezione delle sequenze filmate da utilizzare
come modello linguistico e culturale .Per gli apprendenti con competenze poco avanzate ,per
esempio,saranno da preferire le sequenze che offrono esempi di italiano standard ,di registro
medimente formali e di dialoghi in cui prevale la lingua comune e un lessico di base ,soprattuto
nell’ottica di una didattica ispirata all’approccio comunicativo e alla spendibillita sociale delle
competenze ,puntando come modello da riprodurre al parlato semplice,cioe’ in quell’italiano
sciolto ed efficacemente comunicativo usato dai parlanti colti e consapevoli che non di rado di
affaccia anche dallo schermo.A quegli studenti,invece , che gia dispongonodi una buona
conoscenza dell’italiano comune si potranno proporre scene con esempi di italiani regionali,di
registri formali o molto informali ,italiano colloquiale,linguaggi settoriali e perfino esempi di
gerghi e linguaggi giovanili.Con loro il cinema puo’ essere utilizzato allo scopo di favorire la
consapevolezza sociolinguistica,l’ampliamento del repertorio linguistico-cominicativo usato dai
parlanti ,con rifflesioni sulle deviazioni dalla norma e sulle loro cause sulle diverse modalita’
espressive dello scritto rispetto al parlato.Senza dimenticare le componenti non verbali della
comunicazione che il cinema propone nella loro dimensione sonora e visiva;l’intonazione e il
ritmo ,ma anche i gesti le distanze fra gli interlocutori,gli oggetti e tutte le convinzioni
socioculturali cosi importanti in un contesto comunicativo reale21.Se lo scopo e’ quello di
mostrare lingua in contesto e’ consigliabile proporre filmati in cui gli usi linguistici siano
strettamente collegati alle variabili dell’evento comunicativo.In particolari una didattica orientata
all’azione preferira’ i filmati di recente produzione in cui ci possano riconoscere usi
comunicativi,stili di vita,modelli di comportamento e tematiche sociali attuali,piu facilmente
21 Diadori ,1994
25
spendibili da parte degli studenti nei loro contatti con i parlanti native.La rapida osolecenza dei
filmati raccolti a questo scopo puo costituire ,d’altro lato ,lo stimolo per il docente ad acquisire
confidenza con la pratica della didattizzione dei materiali audiovisivi,in modo da restare sempre
al passo con gli interessi e con le conoscenze del mondo dei propri allievi.Analogicamente si
potranno selezionare i filmati in base alla presenza di brani dialogici o monologici,come esempi
di funzione comunicative o come esempi di tipologie testuali particolarmente importanti per
l’acquisizione della L2 .Se l’obiettivo e’ quello di favorire il confronto intercultural,si potranno
selezionare quei filmati che mettono in luce particolari aspetti della cultura obiettivo,in modo da
spingere lo studente straniero a rividere il proprio modo di compiere inferenze e di formulare
anticipazioni e ipotesi interpretative ;un comportamento sociale o un tema che puo sembrare
neutro agli italiani puo risultare scabroso o irritante a studenti appartenenti ad un’altra
cultura ,provocando emozioni che possono interferire con lo scopo della visione o generando
forme di rifiuto che ostacalano l’apprendimento.D’altra parte la visione di una sequenza filmata
non dovrebbe costituire un momento isolato del percorso didattico ;non sara sempre integrata
dalla presentazione di altri tipi di testo che illustrano approfondiscono e contestualizzano le
tematiche presentate dal video,riducendo le distanze culturali e fornendo chiavi per l’acesso al
nuovo sistema di significati che e’ alla base della lingua e della cultura oggetto di
apprendimento.
3.4 Livello di difficolta.
Scendendo piu nel detaglio delle caratteristiche del filmato ,possiamo individuare alcuni criteri
per valutare la difficolta di comprensione del brano selezionato ,in relazione ai destinatari.
a.Rapporto sonoro /immagini : la relazione che intercorre tra sonoro e immagini in un documento
audiovisivo comporta gradi diversi di complessita semiotica del mesaggio e quindi di
comprensibilita22.I documenti piu sempici sono quelli caratterizati da ridonanze o
complentarieta’.Piu complessi invece quelli in cui si realizzi un rapporto parallelo o un rapporto
contrario .22 Farne’ 2002
26
b.Rapporto lingua scritta /parlata :il massimo della facilitazione si avra quando le parole dette
corrispondono a quelle scritte in sovvraimpresione ,come nel caso dei sottotitoli che riproducono
fedelmente le battute e in misura minore ,quando i sottotitoli ne riassumono o traducono il
senso.Al polo apposto si trovano i testi scritti che contradiccono il mesaggio verbale orale.
c.Numero degli interlocutori :maggiore e’ il numero dei personaggi coinvolti nella situzione e
piu difficolta risulta la comprensione del dialogo e delle dinamiche interpersonali .
d.Modalita di codificazione /decodifizazione del mesaggio ; il caso piu problematico per la
comprensione e’ quello del parlato – scritto letto ad alta voce,seguito parlato – recitato e dal
parlato – parlato .
e.Parlante fuori campo / in primo piano : la massima facilitazione si verifica quando il parlante e’
inquadrato in primo piano,tanto di poter ‘leggere’ le parole anche dal movimento labiale .Al polo
opposto il caso della voce fuori campo ,che implica la capacita’ di concentrarsi sulle immagini in
relazione al mesaggio sonoro.
f.Pause;la velocita del parlato e la presenza o assenza di pause influiscono sul grado di
comprensione dei dialoghi.
g.Pronuncia;il parlato standard fornisce la massima facilitazione ,specialmente nel caso di
apprendenti stranieri poco abituati ai contatti con parlanti nativi;le pronounce regionali marcato o
dialettali ,al contrario ,sono spesso incomprensibili a chi non ha mai avuto contatti con parlanti
delle corrispondenti aree geografiche.
h.Tono e timbro di voce: il tono e il timbro della voce possono fornire informazioni sulle
condizioni psicologiche e sulle intenzione comunicative dell’interlocutore a chi ne condivide la
cultura o,al contrario ,inviare messaggi contaddittori e fuorvianti a chi appartiene aree
geografiche .
i.Rumori di sottofondo e qualita del sonoro : I rumori dell’ambiente possono favorire ls
comprensione o disturbarla .Inoltre ,la modalita di registrazione dei dialoghi comporta un
resultato di diversa precisione e nitidezza del suono e rappresenta un fattore rilevante al fine di
stabilire se il livello di difficolta del materiale e’ adeguato ai destinatari.Il sonoro in presa diretta
puo’ infatti essere di intralcio alla comprensione nei livelli iniziali di apprendimento ,quando i
27
discenti non sono ancora in grado di descriminare e individuare facilmente le parole dell’italiano
all’interno delle sequenze di suoni.
3.5 Cinema,tecnologia e apprendimento dell’italiano L2
Come forma di arte espressiva ,il cinema nasce insieme al mezzo tecnico che lo identifica :cosi
anche il suo impiego didattico diventa rilevante solo quando ,grazie alle technice di
videoregistrazione ,le classi di lingua possono introdurre oltre agli altri testi anche quelli
audiovisivi.Neglianni ottanta cominicia ad affermarsi la didattica multimudiale 23 che comprende
anche l’uso del cinema in classe ;la diffusione della videoregistrazione in particolare decreta
l’ingresso dei filmati come testi di apprendimento nella classe di lingua e questo interesse non
sembra destinato ad esaurirsi ,come dimostrato le varie pubblicazioni dedicate a questo
argomento negli ultimo trent’anni.Attraverso l’uso di programmi televisivi ,di film,di
cortometraggi o di filmati prodotti dal docente o dagli allievi,i docenti affinano le proprie
metodologie e diventano sempre piu sicuri nel maneggiare un testo polisemico e complesso
come quello audiovisivo,che coinvolge linguisticamente,culturamente e emotivamente gli allievi.
3.6 Il video in classe; la rivoluzione del VHS
Negli anni Ottanta i docenti di lingua sono fra i primi ad attrezarsi con l’home video
strumento ,indispensabile che permette di registrare da programmi nazionali le trasmissionidi
maggiore interesse per gli studenti.I problemi nascono per chi insegna italiano L2
dall’incompatibilita fra sistemi nazionali diversi :un filmato registrato in VHS e’ diverso in stati
diversi .L’avvento della tv satellite risolve in parte questi problemi : ovunque nel mondo
giungono ora le immagini della TV italiana e gli insegnanti si adattano a registrare i programmi
preferiti ,nonostante le differenze di fuso orario che raramente permettono una visione in
diretta .Appaiono sul mercato i primi materiali audiovisivi per l’insegnamento dell’italiano
come lingua straniera ; si tratta di videocassette che corredano i manuali con filmati costruiti o
con brani tratti da transmission televisive fra qui anche film e cortometraggi.Si producono anche
23 Sulla didattica multimediale ricordiamo Maragliano (1998)
28
le prime videoriviste che si rivolgono a studenti e docenti di italiano nel mondo e nascono varie
collane di volume dedicati ad opera cinematografiche italiane .L’uso di immagini in movimento
complete di sonoro,rappresentano un assoluta novita nel panorama dei metodi
glottodidattici ,legata alla difusione della tecnologia di videoregistrazione VHS ;nonostante i
diversi sistemi adottati nei vari Paesi ,e’ ormai aperta la via all’impiego dai nastri viedoregistrati
anche come strumento per l’insegnamento linguistico e,in minore misura ,per
l’autoapprendimento .Gli audiovisivi vengono accolti con grande entusiasmo dagli insegnanti di
lingue ,anche perche sembrano rispondere perfettamante ai principi dell’approccio comunicativo
che ha ormai contagiato buona parte dei corsi di lingua in Europa e in molte parti del mondo.Si
moltiplicano sperimentazioni ,fioriscono i materiali audio anche quelli videoregistrati su
nastro.Ma non scompaiono i problemi ben noti a chi opera nel campo dell’insegnamento : le
difficoltà di reperimento di materiali sempre aggiornatie rispondenti agli interessi delle classi ,la
necessita di valutare e selezionare le sequenze in relazione al livello linguistico degli apprendenti
,i problemi di comprensione orale legati alle varietà linguistiche e agli impliciti culturali ,il
dispendio di tempo e energie per la didattizzione e la preparazione degli hand-out .Per non
parlare della fatica di gestire in classe il reperimento sequenziale dei fotogrammi e i limiti dovuti
alla gestione sequenziale delle sequenze.La diffusione dei videoregistratori multistandard
permette di superare almeno i problemi della lettura delle videocassette registrate con sistemi
diversi ,cosi come la diffusione delle trasmissioni via satellite offre una nuova possibilità ricca di
positive ricadute sulla didattica: quella di ricevere ovunque i programmi trasmessi dal Paese di
cui si insegna / apprende la lingua .L’antenna parabolica che permette la ricezione dei
programmi via satellite viene immediatamente considerata un dispositivo utile all’apprendimento
delle lingue al di fuori del Paese in cui si parlano e apre la strada a nuove modalita’ e technice
didatiche come quella del ascolto plurilingue per il rafforzamento dei processi di base della
comprensione.
3.7 Dal VHS AL DVD.
Risale alla meta degli anni novanta l’immissione sul mercato dei primi DVD (digital video disk) 24che hanno sostituito i film in videocassette.Jane King afferma che il DVD ha ampiamente
sostituito il tradizionale VHS come mezzo privileggiato per il cinema del nuovo millenio,grazie
24 Nel 1995 fu annunciato che nel mercato entro’ un disco unico format chiamato semplicemente DVD
29
alla sua compattezza ,alla disponibilita sul mercato e alle sue specificita’ rispetto al formato
VHS,in particolare:
-i menu interattivi
-i trailers
-i commenti dentro le scene (backstage)
-le diverse versioni sonore e sottotitolate
-l’accesso immediato alle varie scene in cui e’ stato suddiviso il film
Proprio grazie a questo loro peculiari caratteristiche ,i film in DVD secondo la King offrono piu’
opzioni pedagogiche e sono una ricca fonte di materiali intrinsecamente motivanti per gli
apprendenti.A differenza dei film in VHS ,un film in DVD e’ di solito disponibile in 2-3 versioni
sonore,con i sottotitoli in 2-5 lingue diverse ,permette l’accesso immediate alla scena che piu
interessa ,offre la possibilità di passare da una lingua ad un altra durante la visione ,di accedere ai
filmati ‘’extra’’ registrati solo in versione originale e sempre sottotitolati.Si puo optare cosi per
diverse modalità di fruizione ,in un ideale percorso che può partire dalla versione originale con
sottotitoli per arrivare alla versione sonora originale con considerevoli ricadute per lo sviluppo
della comprensione orale e scritta ,per ampliamento del lessico ,per l’affinamento della
consapevolezza interlinguistica e interculturale.
Il DVD ha dunque la sorteche ebbe alla meta degli anni Ottanta ,la videocassetta in VHS,salvo
che oggi le nuove generazioni di docenti hanno alle spale un ventennio di sperimentazioni
nell’uso didattico delle sequenze filmate e dei sottotitoli .L’arrivo sul mercato dei masterizzatori
di DVD ha poi aperto nuove strade per la creatività didattica degli insegnanti ,che hanno ora la
possibilità di creare i propri materiali audiovisivi complete di sottotitoli o di altri testi ,in modo
da favorirne l’uso in classe o per l’autoapprendimento.
3.8 Dal cinema in DVD al cinema on line
30
Alla fine degli anni Novanta compaiono sul mercato i primi CD-ROM per l’apprendimento della
L2 ; L’interattivita ,la navigazione ipertestuale e la combinazione di documenti scritti ,audio e
video si fanno strada come nuovo modello di ‘ambiente’ di apprendimento
individualizzato.Contemporaneamente si afferma internet ,la possibilità di navigare in tempo
reale accendendo a documenti testuali scritti ,audio e video di ogni parte del mondo.Le barriere
fra stati vengono superate dalla World Wide Web ,cosi come l’accesso ai testi nella lingua
obiettivo. L’auto apprendente in campo linguistico subisce una svolta con le prime offerte di e-
learning (corsi on line che si svolgono in parte in maniera individuale e in parte in classi virtuali
coordinate daun tutor on line) :l’interattività fra pari e con il tutor decretano la netta preferenza
per queste modalità di apprendimento linguistico ,rispetto all’uso totalmente solitario dei vecchi
corsi su audiocassette,videocassetta o CD-ROM .Solo il cinema e le canzoni possono forse
competere in questo settore ,in cui i nuovi ambienti virtuali on line stanno integrano in maniera
diffusa l’apprendimento in classe ;l’impatto motivazionale e emotivo ,infatti restano una
specificità del testo cinematografico e del testo cantato che li rende capaci di sostituirsi in parte
anche al docente di lingua ,con effetti positivi sia sull’interesse che sull’apprendimento a lungo
termine .Dall’inizio del Ventunesimo secolo il cinema in DVD e’ stato affiancato dal cinema on
line,che ha conquistato completamente le nuove generazioni .L’esposizione alla L2 oggi non
avviene infatti più attraverso il solo studio episodico bensì attraverso la costante presenza della
L2 nella vita quotidiana,in particolare attraverso internet che permette di accedere a testi in L2 di
qualsiasi genere ,di entrare in contatto con persone di tutto il mondo25 selezionando e guardando
gratuitamente e direttamente sul proprio personal computer ,le proprie serie di film preferiti.Si
tratta di una modalità di visione più rapida e economica rispetto all’acquisto e al noleggio di
DVD.Inoltre le versioni di film on linee sono generalmente in lingua originale e senza
sottotitoli ,con conseguenze positive sullo sviluppo dell’abilita di ricezione orale per chi non e’
nativo della lingua in cui il film viene trasmesso .In questo modo si sono diffuse in tutto il
mondo alcune famose serie televisive.
3.9 Perché utilizzare un film? Aspetti teorici e metodologici.
25 Nelle chat scritte ma anche parlando e vedendo l’interlocutore a distanza via scype
31
Lingua e linguaggi.26 I testi cinematografici, si è accennato sopra, possono essere
particolarmente utili dal punto di vista didattico perché spesso offrono diversi esempi di
lingua.Questo aspetto può creare dei problemi quando gli esempi di lingua presenti in un film
sono molto diversi rispetto alla lingua standard, ma può anche contribuire all'acquisizione di una
migliore competenza comunicativa, rafforzando la consapevolezza che la lingua che si sta
imparando è un organismo complesso, che richiede strategie d'apprendimento particolari e
mirate. La comunicazione umana avviene generalmente attraverso la trasmissione e ricezione di
segni convenzionali. Le nostre lingue si possono considerare dei sistemi di segni, cui è stato
attribuito un significato più o meno arbitrario e che noi utilizziamo per scambiare e conservare
informazioni. La lingua verbale è stata descritta non solo come uno strumento comunicativo, ma
anche come modello conoscitivo del mondo in cui viviamo, come un sistema logico che
proiettando le proprie possibilità di concettualizzazione sul mondo reale ci obbliga a pensarlo in
un certo modo e non altrimenti . Come tale, anzi, la lingua verbale o "naturale" rappresenterebbe
il nostro "sistema primario di modellizzazione", dove l'aggettivo "primario" viene ad indicare
come non si tratti, tuttavia, dell'unico sistema modellizzante, ma come ve ne siano altri
"secondari", spesso dotati di diversa natura semiotica, che si strutturano e realizzano secondo i
codici della lingua natural. Sappiamo benissimo che si comunica non soltanto attraverso la
parola, ma anche attraverso codici non verbali: figurativi, gestuali, olfattivi, a volte estremamente
rudimentali, a volte di grande complessità. In genere per definire l'insieme o ciascuno di questi
codici comunicativi si fa uso del termine "linguaggio", parola utilizzata anche per designare la
facoltà umana di emettere, ricevere ed elaborare informazioni. Il termine "lingua" viene invece di
solito usato per definire quel particolare codice verbale in cui la facoltà del linguaggio si
realizza . Senza entrare nel labirinto delle definizioni, può essere utile sotto il profilo operativo
mantenere questa distinzione: la comunicazione umana si esplica e realizza in innumerevoli
linguaggi che obbediscono a codici riconducibili a quello della lingua verbale. L'apprendimento
di una lingua, pertanto, non si limita al fatto di saper produrre frasi dotate di senso secondo il
codice verbale, ma implica una certa dose di competenza anche in altri codici comunicativi che,
per quanto secondari, costituiscono un aspetto imprescindibile della competenza comunicativa in
quella lingua. In ultima analisi, l'acquisizione di una lingua non può non passare attraverso una
qualche competenza nei singoli linguaggi che, nell'insieme, contribuiscono a definirne il codice.
26 http://www.emt.it/archivio/
32
Quando impariamo una nuova lingua non possiamo pensare di limitarci ad acquisire quella che
viene definita lingua standard, anche perché nella comunicazione quotidiana tale modello fa da
sfondo agli enunciati che vengono effettivamente prodotti, ma non ne regola ogni singolo tratto.
Al codice standard si arriva mediando fra i vari linguaggi settoriali, varietà, microlingue su cui si
producono gli enunciati e i discorsi reali. Nella didattica delle lingue è importante offrire proprio
questo tipo di enunciati e discorsi, e ci sembra che in un film, nella pluralità dei suoi codici e
della sua semiosi, si possa ritrovare quella pluralità di linguaggi che è alla base della lingua
verbale standard.Ora però la distinzione fra lingua, linguaggio e linguaggi, con tutte le sue
ambiguità terminologiche, è alla base di libri come Beccaria (a cura) 1973 e Sobrero (a cura)
1993b. Paolo Pettinari: Il film come libro di testo dobbiamo porci la domanda: tale caratteristica
può aiutarci a fare acquisire ai nostri studenti delle abilità nella L2?
4. Motivazione alle attività.
Di buone ragioni per utilizzare un film nella didattica delle lingue ce ne sono insomma parecchie,
dal momento che può aiutare ad acquisire abilità e competenze che con altri materiali linguistici
verrebbero meno sollecitate27. Perché questo accada, però, i discenti devono anche essere in
qualche modo ben disposti a ricevere queste sollecitazioni. L'apprendimento linguistico avviene
perché alla base del processo ci sono motivazioni che mettono in azione alcune aree del cervello,
permettendoci di elaborare informazioni e acquisire nuove conoscenze.E' stato osservato come
l'emisfero sinistro (che presiede alle operazioni di natura analitica, sequenziale e logica) e
l'emisfero destro (cui spettano operazioni di natura globalistica, simultanea e analogica) agiscano
in modo interrelato nell'elaborazione dei diversi tipi di messaggi. Tanto che si è parlato di
bimodalità, per definire il continuo rimando fra i due emisferi nel processo di acquisizione; e di
direzionalità, per indicare come i progressi nell'apprendimento partano generalmente
dall'emisfero destro (globalità) per spostarsi successivamente in quello sinistro (analisi),
proseguendo poi con una sorta di movimento pendolare . E' però necessario qualcosa che faccia
scattare il desiderio di apprendere, una motivazione che predisponga la nostra facolta. L'uso di
27 http://www.emt.it/archivio/
33
materiali appropriati è uno dei mezzi che possono servire per abbattere i filtri affettivi. Un testo
audiovisivo, nella fattispecie un brano di film, grazie al fatto che i linguaggi visivi possono
essere parzialmente decodificati anche da chi ignora completamente la lingua verbale, può
risultare utile a pacificare lo studente con le difficoltà, a prima vista insormontabili, del parlato.
Un film è un genere familiare in tutto il mondo, spesso associato con l'idea di divertimento,
riposo, svago piacevole, e talvolta è già stato visto in traduzione o con i sottotitoli. Ogni
insegnante sa per esperienza che gli studenti, quando sanno di dover vedere qualche scena di
film, si predispongono a farlo con un atteggiamento positivo, generalmente senza opporre filtri
affettivi precostituiti. Una volta stabilito questo avvicinamento psicologico, può risultare più
facile costruire e/o mantenere la motivazione allo studio. In genere le motivazioni si basano sui
bisogni o sul piacere. Chi studia una lingua lo fa per delle necessità di tipo utilitaristico
(cavarsela in varie situazioni personali o professionali, integrarsi meglio nel paese straniero, ecc.)
o formativo (ampliare la propria cultura personale, comprendere meglio un'altra cultura); ma
spesso ciò non è sufficiente se le attività di apprendimento non danno anche un piacere che può
essere di vari tipi: piacere di apprendere, di superare le sfide. Con un film, ci sembra, entrambe le
categorie di motivazioni possono venire assecondate e rafforzate. Quelle basate sui bisogni,
perché le situazioni filmiche consentono spesso di evidenziare e praticare funzioni, nozioni,
lessico, ecc. esattamente come i testi scritti o auditivi (e talvolta in modo più efficace).Quelle
basate sul piacere, in primo luogo perché al cinema viene naturalmente associata l'idea di
divertimento e svago; secondariamente perché la polisemioticità dei suoi linguaggi permette di
associarvi una quantità innumerevole di attività didattiche, variando il tipo, l'obiettivo e le abilità
coinvolte, rendendo possibile di volta in volta superare sfide, scoprire il diverso, variare
argomento, comprendere, giocare e infine rendersi conto di avere imparato qualcosa.
4.1 Funzione del testo nell'unità didattica.
Ma una volta deciso che i prodotti cinematografici sono utili per insegnare e imparare l'italiano
L2, in quali modi potremmo utilizzarli nel nostro lavoro in classe? Possiamo considerare il film
come "testo", nel senso che questo termine ha nella struttura dell'unità didattica? Proviamo a fare
qualche riflessione28. Tenendo conto del fenomeno della direzionalità, oggi si tende ad agevolare
l'apprendimento linguistico proponendo attività che partano da una fase di ricezione globale e
28 http://www.emt.it/archivio/
34
passino successivamente ad una o più fasi di analisi del messaggio. La fase di globalità si
realizza solitamente nella ricezione di un testo, che può essere più o meno lungo, più o meno
complesso, più o meno standardizzato, ma che comunque evidenzi un certo grado di coesione e
coerenza, insieme ad un livello di coreferenzialità che consenta di situarlo in un contesto
riconoscibile e definibile. Il testo rappresenta il primo contatto fra lo studente e la lingua
straniera, l'oggetto misterioso che ognuno di noi si trova davanti quando entriamo in contatto con
una lingua che non è la nostra e che non conosciamo: quando apriamo il manuale di un
elettrodomestico, quando ascoltiamo una canzone straniera, quando esploriamo le stazioni radio
di altri paesi, quando ci perdiamo nei labirinti dei siti internet, e in tante altre situazioni.
Nell'apprendimento delle lingue si tende a riprodurre questo incontro con il testo (perché è ciò
che avviene normalmente nel mondo reale quando incontriamo una lingua diversa dalla nostra),
aiutando poi lo studente a decifrarlo e a riconoscerne delle regolarità che potranno permettergli
di capire e produrre egli stesso altri testi. La tradizione glottodidattica degli ultimi quaranta anni
si è caratterizzata per una segmentazione dell'apprendimento in unità didattiche basate su testi
considerati, in qualche modo, esemplari. L'unità didattica si è venuta delineando come un
modello operativo in cui vengono chiamate in causa tutte le abilità: partendo da quelle ricettive,
si passa a quelle manipolative, per giungere infine a quelle produttive. Ma vediamone uno
schema semplificato in quattro fasi :
I - Testo. Si tratta di un segmento più o meno ampio di discorso che può presentarsi sotto forma
scritta, orale o anche audiovisiva. La sua funzione primaria è quella di fornire allo studente un
modello di esecuzione linguistica da cui operare successive generalizzazioni.
In questo primo momento si realizzano di solito tre tipi di attività didattica.
- Presentazione di una o più funzioni comunicative all'interno di una situazione specifica (per
esempio, nella situazione "al ristorante" la funzione "ordinare qualcosa").
- Esercizi di pronuncia e intonazione (nel caso di un testo scritto o riprodotto su nastro).
- Esercizi di comprensione del testo.
II - Induzione delle funzioni e/o delle strutture. L'attività didattica consiste essenzialmente
35
III - Esercizi applicativi. Si tratta di tutta una serie di attività che coinvolgono soprattutto gli
studenti, volte a fissare le singole funzioni comunicative e grammaticali introdotte dal testo con
esercizi che permettano di praticarle, laddove è possibile, separatamente. Si può dividere questo
tipo di esercizi in due gruppi. - Esercizi condizionati (drills, esercizi strutturali, cloze test,
automatismi in genere): sono in pratica quegli esercizi per i quali è possibile fornire una "chiave"
univoca.
- Esercizi creativi (open dialogues, pratica dell'espressione orale, alcuni tipi di attività scritte
come composizioni e riassunti): sono quegli esercizi che quasi sempre consentono un numero
indefinito di soluzioni e per i quali, ovviamente, non è possibile fornire alcuna "chiave".
IV - Consolidamento, reimpiego, controllo. E' il momento finale e conclusivo dell'unità didattica,
quello in cui le funzioni introdotte dal testo vengono praticate non più separatamente ma
nell'insieme, con attività simili a quelle della fase precedente. Per cui avremo ancora esercizi
condizionati ed esercizi creativi. In questo modello operativo il testo funziona da punto di
partenza, da campione di lingua percepito in modo globale, sul quale operare diversi livelli di
analisi in modo da assecondare i principi di direzionalità e bimodalità. Partire da un testo
rappresentativo e motivante è pertanto un elemento chiave per poter fare delle attività adeguate a
raggiungere gli obiettivi di apprendimento dell'unità didattica.
Imparare una lingua, però, non è soltanto il risultato di un processo di apprendimento, ma è
anche l'effetto di fenomeni di acquisizione dovuti ad una esposizione diretta e casuale alla lingua.
Gli studiosi di glottodidattica hanno cercato di precisare questa differenza: l'apprendimento
avviene in modo programmato e strutturato, e l'unità didattica, con la sua compiutezza e
circolarità, ne rappresenta il modello operativo tipico; l'acquisizione invece avviene in modo
meno sistematico, attraverso l'esplorazione di testi, enunciati, discorsi, ma anche di atteggiamenti
e comportamenti linguistici alla ricerca di significati e sistematicità da verificare, confermare o
modificare via via che si viene a contatto con altre situazioni reali. "L'acquisizione è un processo
ricostruttivo che utilizza tutti i tipi di conoscenze possedute: da quelle linguistiche - della propria
lingua ed, eventualmente, di altre lingue - a quelle metalinguistiche, alle conoscenze del mondo.
Ed è un processo evolutivo molto spesso parziale, frazionato ed approssimativo, che prevede, o
perlomeno permette, una revisione ed un affinamento progressivi in base ai nuovi dati con cui il
discente viene via a contatto. Molto spesso il testo che introduce un'unità didattica è adattato o
36
quanto meno orientato a presentare solo determinate funzioni o nozioni grammaticali. In fondo è
stato scelto o prodotto proprio per questo: perché, ad esempio, si presta bene a introdurre la
funzione "descrivere se stessi e gli altri", oppure a esemplificare l'uso di certe forme pronominali.
Anche quando abbiamo a che fare con un testo autentico si tratta quasi sempre di una autenticità
ad hoc, perché lo studente viene indotto, dalla natura stessa del testo, a concentrarsi solo su
alcuni aspetti. Il lato positivo di tutto ciò sta nel fatto che tali aspetti vengono sicuramente
affrontati in modo sistematico e lo studente, alla fine dell'unità, avrà aggiunto un tassello alle sue
competenze. Il lato negativo può risiedere nel fatto che, se il testo fosse stato un po' meno
orientato, quello stesso studente avrebbe potuto acquisire spontaneamente qualche altro
elemento, magari non previsto dall'autore dell'unità didattica. Per ovviare a questo inconveniente,
molti dei manuali più aggiornati presentano testi supplementari o suggerimenti per attività che
presuppongono il contatto e l'esplorazione di documenti, registrazioni, siti internet, video,
ecc.Proporre un film come testo consente di sfruttare entrambi i processi: sia quello di
apprendimento, sia quello di acquisizione. Un film non è mai un prodotto glottodidattico
costruito attorno a un sillabo, un curricolo e un programma. Siamo noi che ne selezioniamo
alcuni segmenti quando risultano funzionali al programma che dobbiamo svolgere in un
determinato momento del corso. In ogni caso anche quelle scene selezionate non presentano mai
situazioni "da manuale", dove, ad esempio, alla ricezione di un albergo si svolge un dialogo
come quelli riportati nei manuali di lingua per il turismo; o in un colloquio di lavoro si svolge
una conversazione come quelle dei manuali di lingua degli affari. Il film è un prodotto artistico
ed è normale che il suo linguaggio fuoriesca dallo standard. Così è normale che un colloquio di
lavoro si svolga in modo grottesco come nei film Borotalco di Carlo Verdone, Ratataplan di
Maurizio Nichetti, Pane e tulipani di Silvio Soldini. Mettendo insieme i tre esempi si potrebbe
ricostruire una situazione standard che in realtà, comunque, non esisterebbe. Vedere questi brani
può non puo aiutare molto a riflettere sulla lingua verbale (nel film di Nichetti la selezionatrice
parla in inglese), ma può comunicare dei contenuti, anche non previsti dall'insegnante, attraverso
i linguaggi visivi e visivo-verbali: gli studenti possono notare le espressioni del volto mentre si
dicono certe cose, i gesti e i movimenti che accompagnano il parlato, possono rendersi conto
delle intonazioni, della loro espressività, possono cogliere le esitazioni. Insomma, mentre
l'insegnante fa riflettere su certi aspetti della scena che si ricollegano all'argomento del
programma, cercando di favorirne l'apprendimento, gli studenti possono notarne altri, chiedendo
37
conferme o facendo verifiche successive, attivando così un parallelo processo di acquisizione. Si
potrebbe osservare che utilizzare brani di film nella fase di ricezione globale del testo può creare
qualche problema alla sistematicità del processo di apprendimento, ma può favorire
un'acquisizione della L2 forse meno strutturata ma non necessariamente meno solida. Questo ci
fa pensare che probabilmente un testo-film funzioni meglio all'interno di un modello operativo
meno standardizzato rispetto all'unità didattica, in un segmento didattico che è stato chiamato
"unità di acquisizione".
4.2 Come utilizzare un film? Esempi pratici. Segmentazione.
Che si scelga di utilizzare tutto il film o soltanto alcune scene, è necessario decidere se operare
una segmentazione motivata (secondo delle sotto-unità testuali) o arbitraria (secondo un limite
fisso o casuale di tempo)29. Scegliere una segmentazione arbitraria ci impone, a prima vista,
qualche obbligo e qualche limitazione in più rispetto a quella motivata.
Se si decide ad esempio di far vedere i primi quindici minuti di un film, ci si deve soffermare
sugli aspetti linguistici presenti in quel segmento, che molto spesso non sono solo quelli
programmati dall'insegnante e praticati in quel momento del corso, ma includono anche altri
aspetti, spesso in maniera preponderante rispetto a quelli che si desidera far praticare.Le funzioni
comunicative praticabili prendendo lo spunto da queste scene sono innumerevoli, soprattutto
quelle connesse con il descrivere luoghi o persone e quelle riconducibili al racconto di eventi
passati: fatti autobiografici, viaggi, disavventure, ecc. Meno presenti sono invece quelle funzioni
che concernono gusti, desideri o preferenze personali: esprimere piacere e dispiacere, valutare,
consigliare. Se l'insegnante decide di utilizzare questo film nel momento in cui la classe affronta
i modi per esprimere preferenze e dare consigli, dovrà presumibilmente concentrare le attività
solo su alcune poche scene, tralasciando di sfruttare le altre, che funzioneranno solo come
elementi narrativi di contorno. In realtà queste apparenti limitazioni possono risolversi in un
vantaggio, se si tiene conto che le scene ridondanti (perché non immediatamente funzionali)
trasmettono comunque altre informazioni che, pur non utilizzate nel lavoro di apprendimento,
29 http://www.emt.it/archivio/
38
agiscono tuttavia nel processo di acquisizione. Ciò significa che si praticano consapevolmente e
sistematicamente alcuni aspetti, ma nello stesso tempo se ne scoprono o consolidano altri, forse
in modo meno consapevole e sistematico ma ugualmente efficace. Inoltre, la creatività
dell'insegnante e degli studenti può sicuramente trovare il modo di utilizzare anche scene e
situazioni descrittive o narrative per praticare .i modi di dare consigli e istruzioni utilizzando
condizionali e imperativi. Nel film di Pane e tulipani vediamo un gruppo di gitanti che ascolta
una guidaturistica e ne possiamo osservare l'abbigliamento, l'atteggiamento e le reazioni.
Possiamo chiedere agli studenti di descrivere le persone che vedono, come sono vestite, il loro
aspetto fisico, quale sensazione traspare dal loro volto, ecc. Ma possiamo anche chiedergli di
esprimere un parere, ad esempio, sul loro modo di vestire, esprimendo disaccordo e dando
consigli. Si potrebbe suggerire di usare verbi come "mettere/si, indossare, truccarsi, togliere/si,
farsi la barba, coprire/si...", e cominciare con "Al posto di ...". Certo, la mancanza di situazioni
esplicite ci obbliga a un lavoro supplementare, ma limitazioni e obblighi di questo genere
possono essere compensate dal fatto che gli studenti hanno la possibilità di imparare altro e per
altra via. Il segmento breve o brevissimo induce a mantenere la concentrazione, può es La
segmentazione motivata e, aggiungiamo, mirata a un obiettivo specifico è particolarmente adatta
a sere riascoltato più agevolmente, presenta poche informazioni che possano distrarre.
Vi si possono associare delle attività didattiche, restando sempre all'interno di aree semantiche o
funzionali o grammaticali ben delimitate. Nel caso del dialogo citato: abbigliamento secondo
l'occasione, consigliare, convincere, imperativi, posizione dei pronomi. In questo modo il
processo di apprendimento può essere meglio controllato e indirizzato. La mancanza o la
presenza limitata di informazioni ridondanti evita distrazioni e confusioni, ma nello stesso tempo
non permette di acquisire molto altro rispetto a quanto previsto e programmato. Nel film di
Verdone gli studenti potrebbero imparare o supporre qualcosa sui legami psicologici che legano i
figli adulti ai genitori, avere dunque un indizio da verificare su un certo atteggiamento culturale,
ma poco altro si potrebbe acquisire una volta che l'insegnante abbia fatto praticare quel
vocabolario, quelle funzioni e quella grammatica che abbiamo indicato sopra. La scelta fra
segmentazione motivata o arbitraria dipende dunque dagli obiettivi che ci proponiamo con l'uso
di questo tipo di materiale. Se vogliamo far praticare certi aspetti comunicativi in modo
sistematico e approfondito, è preferibile scegliere un brano corto e omogeneo (di uno o due
minuti) a cui associare attività di apprendimento mirate e programmate. Se invece vogliamo far
39
praticare quegli stessi aspetti comunicativi estrapolandoli da un contesto più ampio, ma senza
isolarli, in un continuum di situazioni che offrano spunti per altre osservazioni, con attività
mirate e tuttavia aperte a divagarisce. A questo punto scegliamo un film e cominciamo a vedere
come si può utilizzare sia nel lavoro di apprendimento sia in attività di acquisizione. Pane e
tulipani di Silvio Soldini, già citato nei paragrafi precedenti, può essere un testo adatto al nostro
scopo: ricco di situazioni, di registri linguistici, di relazioni pragmatiche e di aspetti culturali, si
presta bene ad essere segmentato e a fungere da esempio. Volendo operare una segmentazione
arbitraria con l'idea di vedere tutto il film (in una sessione iniziale di due ore o trasformandolo in
una sorta di sceneggiato a puntate, ,potremmo decidere di suddividerlo in brani di circa 15 minuti
l'uno, senza preoccuparci se l'interruzione spezza una eventuale unità narrativa. Utilizzando la
videocassetta del film potremo allora segmentarlo nel modo che segue. minuti da quando... a
quando. Durante la visione del filmato gli studenti dovranno svolgere dei semplici compiti che
servano a tenere desta l'attenzione e a farli concentrare su uno degli aspetti linguistici su cui si
vuole lavorare. Dunque dovranno seguire il film e nello stesso tempo tenere d'occhio la
trascrizione per rilevare alcuni tratti distintivi e completare il testo.
a) Prendere appunti. L'insegnante distribuisce una copia della trascrizione dando le seguenti
istruzioni: "
b) Riempire gli spazi vuoti. " Mentre ascoltate completate con le parole mancanti". Il testo
lacunoso potrebbe avere l'aspetto seguente.
4.3 La progettazione dell’unita del lavoro.
Le preoccupazioni di chi vuole scegliere le tecniche didattiche più adeguate al mezzo
audiovisivo sono più che giustificate ,anche se e’ sotto gli occhi di tutti il caso dell’acquisizione
spontanea dell’italiano attraverso l’esposizione ‘senza maestro’ ai nostri programmi televisivi da
parte di molti popoli del mediterraneo .Se pero bastasse mettere qualsiasi momento studente
davanti a uno schermo accesso che trasmette programmi in una lingua straniera per garantire la
comprensione e la produzione orale in quella lingua e’ chiaro che tutti esalterebbe le doti
miracolistiche di questa tecnologia .Sappiamo bene che le cose non stanno così : laddove non
esista una forte motivazione intrinseca 30,sarà il docente a mediare con le sue
30 Emblematico il caso dell’italiano spontaneo appreso dagli albanesi dalla tv italiana negli anni ottanta-novanta
40
competenze ,trasformando l’input audiovisivo uno strumento ottimale di lavoro con classe ,di
esercitazione in laboratorio audio-video,di studio individuale in autoapprendimento. Un modello
operativo per valorizzare l’impegno del docente e degli studenti e’ rappresentato dall’unita di
lavoro come micro percorso di apprendimento guidato .Sia che si tratti di un solo incontro o di
due-tre incontri ,l’unita di lavoro può essere progettata intorno a una breve sequenza
filmata,attravero tre fasi fondamentali :introduzione ,svolgimento e conclusione.L’argomento e
le parole – chiave presenti nella sequenza orienteranno la fase di motivazione.In certi casi sarà
utile inquadrare la sequenza ,per esempio fornendo le coordinate temporali e spaziali
indispensabili per evitare fraintendimenti o per facilitare la comprensione oppure si potranno
elicitare le conoscenze già possedute dagli studenti creando anche attesa e interesse per il lavoro
che verrà svolto (motivazione).L’unita di lavoro centrata su una sequenza può aprirsi con attività
di previsione che,attivando un processo di avvicinamento graduale all’evento comunicativo da
presentare,mettendo in moto operazioni cognitive connesse alla capacita di comprensione ,quali
l’anticipazione ,il confronto tra le aspettative e i dati ricavabili dal testo e dal contesto , il
confronto con le conoscenze pregresse e quelle nuove.Tali attività possono servirsi anche di
informazioni riguardanti la situazioni ,i personaggi e le loro relazioni reciproche ,l’ambiente ,il
tipo di lingua usato nei dialoghi ,l’illustrazione delle parole chiave relative al tema della
sequenza.Nell’unita di lavoro basata su un testo audiovisivo,una delle prime attivita puo
consistere nel mostrare un’immagine statica della scena iniziale senza sonoro,chiedendo
preliminarmente di formulare delle ipotesi sul contesto (luogo,tempo,ruoli reciproci degli
interlocutori ,caratteristiche psicologiche ,tipo di lingua usata ,argomento
dell’interazione .Analogamente facendo prima ascoltare il sonoro di alcune battute iniziali senza
immagini si puo suggerire di fare ipotesi sull’aspetto fisico degli interlocutori ,sui loro ruoli
reciproci ,sull’atteggiamento psicologico ,sul luogo in cui si svolge l’interazione.Dopo questa
fase di motivazione e contestualizzazione della vicenda si passera all’incontro con il
filmato.Inizialmente la sequenza può essere mostrata priva di sonoro ,in modo da permettere agli
studenti di formulare ipotesi sul contenuto della storia a partire dalle informazioni fornite dalle
immagini in movimento .Oltre a creare aspettative e motivazione ,questo tipo di visione se estesa
al lavoro di gruppo ,può condurre ad un confronto di opinione e alla discussione. Domande di
tipo vero/falso ,elementi da riordinare ,griglie da riempire,risposte da completare o da correggere
guideranno la successiva visione complete della sequenza ,allo scopo di assicurare una
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comprensione del senso globale .Ulteriori domande a scelta multipla o del tipo
vero/falso ,elementi da riordinare,transcodificazione ,griglie da riempire,risposte da completare
o da correggere possono guidare una seconda o terza visione della sequenza:i punti caldi del
sonoro cosi come i codici non verbali utilizzati forniranno altrettanti elementi di analisi su cui
focalizzare l’attenzione degli studenti mediante tecniche euristiche.Anche gli elementi
paralinguistici e extralinguistici presenti nella sequenza possono essere oggetto di analisi e
riflessione ,in modo da promuovere il confronto tra diverse realtà socioculturali a favorire la
comprensione del sistema di convinzioni,condiviso da uno specifico gruppo sociale.Queste
attività focalizzeranno l’attenzione via sui dettagli rilevanti dal dialogo,dell’ambientazione,della
vicenda.A questo tipo di attività si può affiancare la presa di appunti allo scopo di selezionare e
annotare informazioni riutilizzabile poi nella successiva fase di produzione .I compiti da svolgere
sul testo audiovisivo possono essere compiti pedagogici (lavoro di analisi sul
dialogo ,drammatizzazione delle battute ,ricostruzione del testo scritto con variazione di scopi e
ruoli ma puo trattarsi anche di compiti comunicativi ,quando il docente sollecita la classe a
narrare ,descrivere o argomentare sul tema introdotto dal filmato.Il lavoro potrà procedure con la
trascrizione del sonoro e la ricostruzione della sceneggiatura attraverso esercizi di
cloze ,incastro ,incastro,o abbinamento per sviluppare le abilita ricettive non più solo
orali.Technice di fissaggio tradizionali risulteranno molto diverse da un lavoro analogo svolto
pero su frasi isolate:automaticamente ,infatti le voci saranno associate agli interlocutori e al
contesto della sequenza .Gli studenti possono ripetere o analizzare un role-play ,descrivere i
personaggi o ambienti formulare ipotesi sull’inizio o sugli sviluppi della vicenda ,scrivere una
sceneggiatura alternativa e via dicendo.Disponendo del filmato in DVD ,si può anche
confrontare il sonoro con il sottotitoli nella stessa lingua o con quelli in traduzione (fase della
sintesi).La riflessione sui fenomeni linguistici e socioculturali incontrati e sulle strategie di
corsive osservate costituirà il punto cruciale dello svolgimento dell’unita di lavoro finalizzata
allo sviluppo di quella consapevolezza non solo linguistico che permette all’apprendente di
orientare la propria interlingua.
4.4 Riepilogo delle fasi di progettazione
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Per concludere ricordiamo le fasi della progettazione di una unita di lavoro realizzata intorno a
una sequenza filmata,che il docente puo seguire per rendere piu produttivo il proprio lavoro con
la classe;
a-selezione della sequenza 1-5 minuti
b-reperimento delle informazioni sul film da cui e’ tratta
c-trascizione del sonoro
d-segmentazione della sequenza in più scene
e-ideazione delle attività iniziali
f-ideazione delle attivate da svolgere durante la visione o l’ascolto di ogni scena
g-ideazione delle attivita da svolgere dopo la visione o l’ascolto di ogni scena come attivita di
ampliamento
h-elaborazione delle schede di lavoro da somministrare agli studenti.
5. Esempio di un’Unita di lavoro
La Gabbienella e il Gatto
Notizie sul film
Luogo di produzione: Italia 1998
Genere: Animazione
Regia: Enzo D’alo
Soggetto: Luis Sepulveda dal suo romanzo Storia di una gabbianella e del gatto
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le insegno a volare.
Sceneggiatura: Enzo D’alo
Durata: 75’
Musiche: David Rhodes
Trama:
Kengah ,una gabbiana avvelenata da una macchia di petrolio,riesce ad affidare in punto di
morte il proprio uovo al gatto Zorba strapandogli tre promesse : quelle di non mangiare
l’uovo ,di averne cura finché non si schiuderà e di insegnare a volare al nascituro.La gabianella
orfana battezata Fortunata ‘’Fifi’’ dalla comunità dei gatti e Zorba assume la responsabilità’ di
allevare questa intessa ‘figlia’ .La piccola fortunata si trova di fronte uno strano compito : quello
di imparare a conoscersi e capire di non essere un gatto ,prima di imparare a volare .E intanto ,al
fianco degli amici felini ,si trova a dovere fronteggiare il pericolo rappresentato dai ratti che
aspettano l’occasione per uscire dalle fogne ,prendere il potere e proclamare l’avvento del
Grande Topo .Dopo molte difficoltà e imprevisti l’agguato dei roditori viene respinto .Ora la
gabbianella può imparare a volare e,finalmente,ricongiungersi in aria con i suoi veri compagni.
Sfruttamento didattico
Durata della sequenza: 5’30’’
Inizio e fine dela sequenza: da 14’05’’ a 19’35’’
Contenuti della sequenza: Kengah ,una gabbiana che deve deporre il suo uovo,rimane
impregionata in una chiazza di petrolio sul mare ma riesce a volare
fino alla terra ferma dove incontra Zorba ,un gatto ,al quale affida il
suo uovo.
Destinatari: livello intermedio (B1-B2)
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Parole chiave: inquinamento,superamento della diversita’
Varieta linguistiche dell’italiano presenti nella sequenza: italiano standard,italiano dei stranieri
Obiettivo di apprendimento: riflessione sulla salvaguardia dell’ambiente e sul superamento
della diversita tra individui.
Tempi dell’unita di lavoro: incontro / lezione di 2 ore piu’ 2 ore di lavoro individuale.
Attività di discussione prima della visione del filmato
1-Temi di discussione :
Nel film la Gabbianella e il gatto ,di Enzo D’Alo si parla di inquinamento del mare che cosa sai
di questo problema?Puoi raccontare una tua esperienza a questo proposito?Conosci altri esempi
di inquinamenti?Quali sono le conseguenze ?Nel film si parla anche di diversità fra individui :hai
qualche amico straniero?Come sono i vostri rapporti?Parla bene la tua lingua o la parla in modo
diverso da te?Puoi fare qualche esempio?
Attività sulla sequenza filmata
2-Ecco la trama del film ,fine al punto in qui si riesce la sequenza:Una nave petroliera perde
petrolio in mare durante una tempest.Tornata la calma ,uno stormo di gabbiani vola sul mare .Gli
ucelli si tuffano per mangiare aringhe.Dopo aver letto la trama ,leggi ora queste affermazioni,poi
guarda la sequenza e dopo scegli quali sono le affermazioni giuste.
Esercizio nr 1.
Vero falso
a.Kengaa non conosce le bandiere delle navi che sono sul mare
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b.Igor aiuta Kengaa imn difficolta nel mare inquinato
c.Il gatto Zorba non vuole essere amico di Kengaa
d.Kengaa chiede a Zorba di avere cura dell’uovo che deve deporre
e.Kengaa chiede a Zorba di avere cura dell’uovo che deve deporre
Esercizio nr 2.
3-Ascolta di nuovo il dialogo della sequenza ,ma senza guardare le immagini.Poi leggi i dialoghi
della sequenza e prova a completare il testo con le parole mancanti .Dopo riascolta questa parte
della sequenza per controllare quello che hai scritto.
Kengaa: Che strano ,che cosa sono tutti quei ___________colorati sulle navi?
Igor: ____________,gli umani le chiamano cosi:a ogni____________ corrisponde una nazione ,a
ogni nazione una ___________ diversa.
Kengaa: E come fanno gli umani a capirsi tra loro quando _____________?
Gabbiano: Aringhe a dritta!
Igor: Dai ,Kengaa…Ah,,,ottimo vero?
Kengaa:Mai mangiato ____________ cosi buono in vita mia!Prendiamone ancora,Igor!
Igor: Avanti!
Gabbiano: Pericolo! Pericolo!
Kengaa: Che succede?Vedo tutto nero,anche il mare e’ nero!Ah ,no!Ah!
Gabbiano:Quello e’ il ___________.la maledizione degli umani.
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Kengaa: Non riesco a volare!
Igor: Forza Kengaa !Stormo non puo aspettare ,si deve andare !
Kengaa: Non ce la faccio !
Gabbiano: Andiamo prima che lo stormo si sbianchi!
Kengaa: Vi prego,non ___________,qui!
Igor: Kengaa,ce il modo per salvarsi da maledizione di umani.Prendi dentro tutta aria che puoi e
riempi te fino a scoppiare ,poi tuffa te sotto ,lava te nell’acqua pulita e con tutta forza cerca di
uscire da lago nero.Tu devi farlo,per tuo uovo!
Esercizio nr 4.
Leggere il dialogo della sequenza precedente e sottolinea i consigli che Kengaa chiede ai propri
amici?Poi leggila di nuovo e evidenzia con un cerchio le risposte di Zorba a Kengaa.
Esercizio nr 5.
Collega le espressioni idiomatiche della colonna di sinistra usate nella sequenza ,con le
definizioni corrispondenti della colonna di destra.
farcela ▪ ▪ preoccuparsi
non mi passa neanche per la testa ▪ ▪ essere generoso
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avere cura ▪ ▪ non ci penso proprio
avere un cuore grande ▪ ▪ essere capace
lasciar perdere ▪ ▪ non dire/fare piu qualcosa
Esercizio nr 6.
Nella sequenza che abbiamo visto abbiamo conosciuto tre personaggi : i gabbiani,Kengaa e
Igor,il gatto Zorba.
Formate due gruppi di due persone .
Ogni gruppo proverà a rappresentare le seguenti scene:
-Kengaa e Igor si presentano/Igor da consigli a Kengaa per uscire dalla marea nera
-Dall’uovo di Kengaa nasce una gabbianella e Zorba le racconta la storia di Kengaa.
-Un gruppo di manifestanti protesta contro l’inquinamento.
Lasciare il tempo di dieci minuti.Poi uno per volta ogni gruppo rappresentera’ la scena davanti ai
compagni.
Esercizio 7
Attività di ampliamento.
Come finirà la storia della Gabbianella e il gatto?Date voi delle opinioni,e create una finale della
storia con il vostro immaginario.
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5.1 Conclusioni
Nel campo dell’italiano L2 l’uso didattico del cinema rappresenta una prassi ormai consolidate.I
motivi che spingono i docenti a questa scaletta sono vari ,come abbiamo visto:l’impatto
motivazionale e le implicazioni di tipo psicolinguistico:il coinvolgimento multimediale dello
studente a livello cerebrale,che garantisce una memorizzazione più veloce e duratura ; la
presentazione di modelli linguistici inseriti in un contesto comunicativo ; la possibilità di
selezionare diverse varietà del repertorio linguistici dell’Italia,in particolare l’italiano standard ,di
analizzare comportamenti verbali e non verbali ,di sfruttare i sottotitoli di lavorare sulle sequenze
brevi o sull’intero film e via dicendo.Fuori dal contesto formativo ,pero, non valgono tanto le
convinzioni del docente quanto le scelte autonome di chi decide di orientarsi verso
l’autoapprendimento .La crescente disponibilità di strumenti multimediali permette di affiancare
l’apprendimento guidato e episodico della lingua straniera con varie forme di immersione a
distanza e autoapprendimento diffuse.Tutto questo e’ particolarmente vero per l’italiano L2,in
cui convergono da una parte la dimensione culturale chef a del cinema una delle piu note forme
attuali di creatività italiana,dall’altra la componente lucida e affettiva ,che valorizza il ruolo del
cinema fra le scelte legate agli interessi personali.Non e’ un caso che la recente indagine sulle
motivazioni allo studio dell’italiano nel mondo abbia evidenziato come prima motivazione
propria quella legata al tempo libero e’ che all’interno di questa,l’opzione ‘’altri aspetti degla
società .La diffusione del cinema italiano in DVD e in rete contribuisce non poco ,insieme alle
crescenti competenze didattiche dei docenti a rafforzare questo particolare veicolo di attrativita
della cultura e della lingua italiana.
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5.2 Bibiliografia e sitografia
P.Diadori –P.Micheli.,Cinema e didattica dell’italiano L2,Perugia,Guerra Edizioni,2010
Balboni P.E .,La comunicazione interculturale,Venezia,Marsilio,2007
Balboni.,Technice didatiche per l’educazione linguistica,Torino,UTET,1988
Diadori P., ‘’Cinema e letteratura :l’opera filmica e l’originale letterario nella didattica dell
italiano come lingua straniera’’,Perugia,Guerra Edizioni,1996
Diadori P., Insegnare italiano a stranieri ,Firenze,Le Monnier,2001
Diadori P.,Il cinema per imparare l’italiano,Roma,ASILS,2002
Diadori P., ‘’Doppiaggio ,sottotitoli ‘’ in Italia 80 (2003) , pp531-541
Diadori P., ‘’Cinema in DVD e apprendimento dell’italiano come lingua straniera ‘’ ,Carte di
Cinema,Nuova serie ,(2004),pp. 64-66
Diadori P., L’italiano del cinema ,Lingua e mass media in Italia.Dati,analisi,suggerimenti
didattici, Bonn, Romanisticher Verlag ,2006, pp. 89-119
Diadori P., ‘’Cinemae didattica dell’italiano’’ ,in S.Bargellini, C.Cantu’, Viaggi nelle storie
frammenti di cinema per narrare (CD-ROM),Milano,Fondazione ISMU,2007
Maranghi M., Insegnare Cinema, Torino,UTET,2010
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Rossi F. Lingua italiana e Cinema,Roma,CAROCCI EDITORE,2008
Sitografia
http://www.emt.it/archivio/.pdf
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