DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Deficit del sistema cognitivo
Menomazione neurologica e/o sensoriale
Disturbi comportamentali-relazionali di tipo primario
Fattori ambientali (svantaggio socio-culturale)
Frequenza scolastica inadeguata (assenza per
malattia…)
DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
… è una disabilità che non interessa il sistema
cognitivo nella sua globalità, ma è circoscritta
ad una porzione più limitata ed identificabile
del suo funzionamento (leggere, scrivere, fare i
conti,…)
(E. Savelli)
CONCETTO DI ABILITA’
L’abilità è la capacità di eseguire una procedura composta
da una serie di atti in modo rapido, standardizzato e con
un basso dispendio di risorse attentive.
Le abilità richiedono buona automatizzazione delle
procedure implicate nel compito.
(G.Stella)
DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
Il principale criterio necessario per stabilire la
diagnosi di DSA è quello della esistenza di
discrepanza tra
abilità nel dominio specifico interessato
(che risultano deficitarie in rapporto alle attese
per età e/o classe frequentata)
intelligenza generale
(che invece risulta adeguata all’età cronologica)
(Consensus Conference 2007)
DSA
compromissione significativa e persistente della
funzione interessata
capacità intellettive nella norma
discrepanza tra il rendimento scolastico e le
capacità intellettive.
assenza di deficit sensoriali
assenza di danno neurologico
assenza di disturbi relazionali (primari)
presenza di normali opportunità educative.
DSA
familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi
prevalenza nei maschi
consistente associazione tra i diversi DSA
eterogeneità dei profili funzionali e di espressività
con cui si manifestano
associazione con disturbi psicopatologici secondari
Pentagono prognostico di Critchley
Buone capacità cognitive
Identificazione e
precoce intervento
Comprensione del
disturbo da parte
della famiglia
Adeguato
atteggiamento didatticoBuon equilibrio
psicologico
EVOLUZIONE DEL DISTURBOAdulti dislessici
Numero dei compensati 45%
Numero dei recuperati 20%
Numero dei persistenti 35%
Leggere e scrivere
Nella scuola primaria il 10-15% (2-3 per classe; 50-75
mila in tutta Italia) degli alunni ha difficoltà a svolgere le
normali attività: leggere, scrivere, contare.
Nella scuola secondaria di primo grado 20-25% degli
alunni ha difficoltà a svolgere le normali attività: leggere,
scrivere, contare.
Circa il 5% della popolazione scolastica presenta DSA
(fonte A.I.D.)
DSA: SCUOLA SECONDARIA
Distribuzione scolastica
Negli istituti professionali 10,59 %
Negli istituti tecnici 7,19%
Nei licei classico e linguistico 1,41 %
Definizione di dislessia
La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica.
Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica.
Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.
Lyon, Shaywitz and Shaywitz, Annals of dyslexia 53:1-14, 2003 Dislessia, 1 (3):265-275, 2004
DISLESSIA EVOLUTIVA
E’ una disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà
ad effettuare una lettura accurata e fluente .
Conseguenze secondarie:
problemi di comprensione nella lettura
Riduzione della pratica della lettura
- impedisce la crescita del vocabolario
- impedisce la crescita della conoscenza generale
LetturaVelocità
Decodifica (Riconoscere e nominare
correttamente parole )
Correttezza
Comprensione (Capacità di cogliere il significato del testo)
“Attività costruttiva, interattiva e attiva che richiede
l’integrazione delle informazioni nuove contenute nel
testo, all’interno delle strutture di conoscenza possedute
dal lettore o dall’ascoltatore.”
De Beni , Cisotto, Carretti “Psicologia della lettura e della scrittura”
Reading literacy(Capacità di comprensione della lettura)
L’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scrittorichieste dalla società e\o apprezzate dall’individuo.
I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo.
Leggono:
- per apprendere,
- per far parte della comunità dei lettori a scuola
e nella vita di ogni giorno
- per godimento personale
(Studio internazionale sulla lettura IEA PIRLS 2006)
Prove MT :
velocità, correttezza, comprensione
Il punteggio di rapiditàesprime il tempo medio impiegato dal bambino per leggere una sillaba.
Si ottiene con il rapporto:
numero sec. numero
impiegati sillabe
per la lettura del brano
Prova di comprensione
(testi narrativi; informativi)
Tipologia della prova:
Collettiva
Domande a scelta multipla
Lettura silenziosa
Possibilità di continua
“navigazione nel testo”,senza
sovraccaricare la memoria
Prova di rapidità e correttezza
Tipologia della prova :
Individuale
Lettura ad alta voce
Utilizzo di registratore e
cronometro
Modalità di somministrazione
L’insegnante-somministratore:
legge ad alta voce il titolo e poi indica il punto iniziale del
brano;
Segue, durante la lettura, la prestazione sulla scheda di
verifica e sigla gli errori;
Non deve intervenire per segnalare un errore o
l’omissione di una parola;
Cronometra il tempo impiegato per leggere;
Sospende la prova dopo 4 minuti, prendendo nota del
punto in cui il bambino è arrivato.
Valutazione della correttezza
Sono valutati un punto i seguenti errori:
- Inesatta lettura di una sillaba
- Omissione di sillaba
- Inserzione di sillaba
- Inserzione di parola nella frase
- Omissione di parola
- Omissione o rilettura di una stessa riga
- Pausa che si protrae per più di 5 sec., (tempo ritenuto indicativo
dell’incapacità del bambino di decodificare la parola che verrà letta
dall’insegnante).
Valutazione della correttezza
Sono valutati mezzo punto :
- Gli errori che indicano incertezza nella lettura
- Gli errori di un punto corretti spontaneamente
- Gli errori che non cambiano il significato della frase
- Gli spostamenti di accento
Analisi del comportamento di lettura
Distanza di lettura (avvicina o allontana troppo il testo)
Segue con il dito
Legge le parole lettera per lettera
Caratteristiche degli errori commessi (prevalenza di sostituzioni, elisioni, inversioni, difficoltà legate alla lettura dei digrammi, gruppi consonantici, errori di accentazione)
Caratteristiche della lettura (mancato rispetto della punteggiatura, esitazioni frequenti, lettura ripetuta delle stesse parole, salti di riga, problemi nell’andare a capo …)
Caratteristica delle parole prodotte (sostituzione con parole che rispettano il contenuto o la struttura grammaticale e sintattica del brano, produzione di parole prive di valore lessicale)
Correttezza
Errori di suoni
- Scambi di vocali
- Scambi di consonanti
- Omologhe
- Fonologicamente simili
- Visivamente simili
- Omissioni di suoni
- Aggiunta di suoni
- Riduzione di gruppi
- Riduzione di dittonghi
- Errori di linea (inversioni, migrazioni)
Correttezza
Errori fonetici
Omissione/aggiunta di doppie
Omissione/aggiunta/spostamento di accento
Errori di recupero errato di di/trigrammi(magnone/maglione)
Errori di recupero errato del lessico ortograficoes.:pesce/pace (spesso il bambino sostituisce a parole a bassa frequenza parole simili più ad alta frequenza)
Errori di anticipazione
- lessicale es.: andò sotto….. il tavolo x andò sotto il …divano
- morfosintattica es.: mangiava x mangiavano
Omissioni di parole
Salti/ripetizioni di righe
Interpretazione dei risultati
Per ogni parametro esaminato (rapidità, correttezza) si ottiene un punteggio grezzo, da confrontare con i valori normativi di riferimento
Sulla base della distribuzione dei punteggi nel campione impiegato per la standardizzazione delle prove, ci sono quattro fasce di prestazione
CPR criterio pienamente raggiunto
PS prestazione sufficiente rispetto al criterio
RA richiesta di attenzione
RII richiesta di intervento immediato
DSA: velocità di lettura
In terza media :
dislessico medio lieve 2,27sillabe/sec
dislessico severo 1,56 sillabe/sec
(norm.5,6 sillabe/sec.)
Scarsa rilevanza del parametro accuratezza come indicatore critico della severità del disturbo.
C’è maggiore difficoltà nelle lettura delle parole difficili e dei termini tecnici per le discipline di studio
Screening scuole secondarie di I° grado
3% dei ragazzi ha difficoltà gravi di decodifica
30% ha qualche difficoltà
13% ha difficoltà di comprensione
15% ha difficoltà di comprensione con gravi difficoltà di decodifica
(Ricerca-azione anno 2004-2006. 576 alunni. Convegno Assisi 2006)
Scuola secondaria: DSA e lettura
Alla Scuola Secondaria la difficoltà di decodifica della lettura e le difficoltà di comprensione determinano anche importanti difficoltà di apprendimento perché il ragazzo non riesce ad accedere alla lettura, comprensione, studio dei testi scritti
Correttezza e abilità (in lettura ad alta voce) è distinta dalla comprensione in lettura silenziosa: un ragazzo che non legge correttamente e velocemente ad alta voce può invece comprendere ciò che legge in lettura silenziosa, e viceversa
Essere un buon lettore significa avere come obiettivo primario il capire ciò che si legge…
Il lettore “maturo”… ha un ruolo attivo, conosce gli scopi della lettura:utilizza una lettura “strategica” per diversi compiti o tipi di testo: lettura rapida, analitica, selettiva…; si serve delle caratteristiche delle diverse tipologie testuali: titolo, grassetto…
(cfr.De Beni & Pazzaglia, 1991)
Comprensione del testoLavoro sulle dieci componenti cognitive e
metacognitive coinvolte nel processo
di comprensione :
riconoscere personaggi, luoghi, tempi
e fatti,
distinguere i fatti,
seguire la struttura sintattica,
riconoscere i collegamenti,
trarre inferenze,
migliorare la sensibilità al testo,
riconoscere la gerarchia del testo,
attivare modelli mentali,
migliorare la flessibilità di approccio,
individuare errori ed incongruenze.
Scrittura
Aspetti esecutivi:
Disgrafia
Disortografia
Produzione del testo
Ideazione
Stesura
Revisione
Disturbi specifici di scrittura
Il Disturbo della Scrittura ha due componenti:
una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura)
una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica)
(Consensus Conference 2006)
Disortografia
TIPOLOGIA DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI:
• Fonologici:- scambio di grafemi (faso per vaso)- inversioni (al per la) - grafema inesatto (scare /siare per sciare; magi per maghi)- omissione o aggiunta di lettere e sillabe (seda per sedia; limonemo per limone)
• Non fonologici:- separazioni e fusioni illegali (ele fante per elefante; in contro per incontro; lanatra per l’anatra; vieneconte per viene con te)
- scambi di grafemi omofoni (quore per cuore; qulla per culla)- omissione o aggiunta dell’h (ha scuola per a scuola; ai giocato per hai giocato)
• Altre tipologie di errori:- accenti- doppie
Evoluzione della Disortografia
Diminuzione significativa degli errori fonologici dalla classe II°alla III°, dalla III° alla IV°, ed un assestamento tra le classi IV° e V°
Gli errori non fonologici hanno una significativa diminuzione tra la classe IV° e la V°
Gli errori della categoria “altri” non diminuiscono in modo significativo dalla II° alla III°, mentre le differenze diventano significative a partire dalla II° fino alla V° classe
(Tressoldi- Cornoldi)
Disgrafia
Presenza di difficoltà visuo-spaziali
mancato rispetto dei margini del foglio
spazio non adeguato tra le lettere/parole
(collassamenti, sovrapposizioni, spazi esagerati,..)
spazio non adeguato tra le lettere/parole
(collassamenti, sovrapposizioni, spazi esagerati,..)
macro o micrografie, grandezze irregolari delle lettere
incoerenza nell’inclinazione
lettere fluttuanti rispetto al rigo
Disgrafia
Prescinde dalle variabili linguistiche come il lessico, la
grammatica, la sintassi, l’ortografia
È dovuta a difficoltà prevalentemente posturali e motorie
È conseguente a difficoltà di controllo motorio durante la
esecuzione dei movimenti di iscrizione e progressione
Peggiora con apprendimento e automatizzazione di strategie
inappropriate
Non rende autonomo l’alunno nella scrittura dei compiti sul
diario, nel copiare dalla lavagna, nel prendere appunti.
Non permette l’attivazione del processo di revisione
durante e al termine della stesura del testo
Insegnanti e clinici riconoscono un aumento nel numero di alunni
con scritture disgrafiche ( lente e/o difficilmente leggibili) che non
presentano particolari difficoltà in altre aree
Quanto è diffusa la disgrafia?
5-7% della popolazione scolastica con difficoltà
specifiche di apprendimento (spesso comorbilità con
la disgrafia)
5-6% di bambini uin età scolare con difficoltà di
coordinazione motoria (DCD)
80% di questi hanno difficoltà di scrittura
Barnett, 2002, DCD-IV International Conference 2005
Indagine italiana
Istituto Garofalo Trieste (2004)
Su 243 alunni dalla 2° alla 5° elementare è stato riscontrato:
> 4% con estrema lentezza nella scrittura
>13% con scarsa leggibilità della grafia
su 173 bambini inviati al Centro dell’Istituti per difficoltà scolastiche (no R.M. o condizioni neurologiche)
> 6% inviati specificatamente per difficoltà di scrittura
>47% per scrittura scadente
>23% per scrittura illeggibile
Insegnanti e clinici riconoscono un aumento nel numero di bambini e adolescenti con scritture disgrafiche ( difficilmente leggibili) che non presentano particolari difficoltà in altre aeree se non nelle abilità fini-motorie
Perché occuparsi della scrittura dal punto
di vista motorio e della disgrafia?
1. Un comportamento motorio errato o non efficiente, una volta acquisito e divenuto stabile, è molto difficile da correggere o da eliminare: le difficoltà si cronicizzano.
2. Difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non compromettono soltanto la velocità di scrittura o la resa formale , ma possono influenzare anche la quantità e la correttezza del testo ( Berninger,1997;Connely,Hust, 2001)
> aumento richiesta risorse mnemoniche ed attentive
> si dimenticano idee prima di trasferirle sulla carta
3. Una grafia scarsamente leggibile interferisce con la rilettura e l’autocorrezione (elementi periferici incidono su elementi centrali)
Possibili cause
CAUSE SOCIO- CULTURALI:
Nuovi stili di vita indotti dal progresso
tecnologico( “Homo videns” G.Sartori, 1999)
Nuove modalità di gioco
Molto tempo libero dedicato a TV,
videogame, computer
Culto del corpo (ginnastica e sport di ogni
tipo) ma svalutazione della manualità
Minore esperienza nell’uso delle mani
Possibili cause
CAUSE DIDATTICHE:
Assenza nei programmi scolastici ministeriali di indicazioni rispetto all’apprendimento della scrittura come abilità motoria
Richiesta di precoce fruibilità della scrittura come strumento di lavoro senza il necessario “skill training”( l’apprendimento, il consolidamento e l’automatizzazione di un’abilità motoria)
La disgrafia
Il ministro dell’istruzione francese nella
sua prefazione ai nuovi programmi
scolastici (CNDP,2002)
“Sfortunatamente, troppi bambini
scrivono lentamente e male. Una volta
giunti alla scuola superiore, essi non
riescono a prendere appunti e perdono
terreno”
DISCALCULIA EVOLUTIVA
“Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche
che si manifesta in bambini di intelligenza
normale, che non hanno subito danni
neurologici. Essa può presentarsi associata a
dislessia, ma è possibile che ne sia dissociata”
(C. Temple, 1992)
Caratteristiche della discalculia evolutiva (DSM IV,ICD10)
Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari
operazioni aritmetiche
Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici
Mancato riconoscimento dei simboli numerici
Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei problemi
aritmetici
- Difficoltà ad allineare correttamente i numeri
- Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli
- Incapacità di apprendere le tabelline
Valutazione delle abilità di calcolo
Parte collettiva
Operazioni scritte( addizioni e sottrazioni per tutte le classi, moltiplicazioni e divisioni per la terza, quarta e quinta)
Giudizio di numerosità
Trasformazione in cifre
Ordinamento di numerosità dal minore al maggiore e viceversa
Parte individuale
Calcolo a mente
Calcolo scritto
Enumerazione
Dettato di numeri
Recupero di fatti numerici
Parte collettiva Operazioni scritte
Espressioni aritmetiche
Giudizio di numerosità
Trasformazione in cifre scritte
Trascrizione in cifre di parole/numero
Calcolo approssimativo
Fatti, procedure, principi
Parte individuale Calcolo a mente
Calcolo scritto
Dettato di numeri
Recupero di fatti aritmetici
Problemi aritmetici
Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
La dislessia è un disturbo specifico di apprendimento che può verificarsi in ragazzi per il resto normali, cioè senza handicap neurologici o sensoriali o condizioni di svantaggio sociale.
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo.
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si tratta di una caratteristica costituzionale,determinata biologicamente e non dovuta a problemi psicologici o di disagio socio-culturale.
Queste difficoltà permangono dopo la prima fase di acquisizione
Molti di questi ragazzi non sono riconosciuti come dislessici e non ottengono alcuna facilitazione o adattamento della didattica che permetta loro di avere pari opportunità di apprendimento
Normativa di riferimento
DPR 275/99
Circ. M.I.U.R.n.4099/A4 del 5/10/2004 – Iniziative relative alla dislessia –
nota del 5/01/2005 circ. M.I.U.R.n.4099/P4 – Iniziative relative alla dislessia –
nota M.I.U.R. del 1/03/2005 circ. M.I.U.R. n.4099/P4 – Esami di Stato 2004/05 – Alunni affetti da dislessia
Circolare n.28, del 15/03/2007-Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie
Altre tutele:
Università e DSA(www.unibo.it) “Progetto di rilevamento dei disturbi di lettura e dell’apprendimento-Questionario di autovalutazione”: 9% supera la soglia critica
Patentini e patente guida per DSA www.dislessia.it
Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche, determina spesso l’abbandono della scuola e talvolta un futuro professionale di basso livello nonostante le potenzialità
Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso impegno o interesse.
Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità.
Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi.
Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti:
- Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.
- Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.
- Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.
- Organizzazione di interrogazioni programmate.
- Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.
Il MPI quindi auspica formazione al riguardo.
Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Ulteriori strumenti di supporto alla didattica per gli studenti con D.S.A.:
evitare sempre l’uso del corsivo.
evitare di far leggere a voce alta.
incentivare a casa e in classe l’utilizzo di computer con sintesi vocale, di cassette con testi registrati, di dizionari digitalizzati;
sintetizzare i concetti con l’uso di mappe concettuali, eventualmente anche favorendo l’uso di software specifici dotati di sintesi vocale (es. KM ) in grado di leggere anche le lingue straniere.
leggere le consegne degli esercizi e/o fornire durante le verifiche prove su supporto digitalizzato
nelle verifiche ridurre il numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi.
Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
privilegiare le verifiche orali in tutte le materie tradizionalmente orali consentendo l’uso di mappe durante l’interrogazione.
evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni matematiche, ecc. ,favorire l’uso di schemi
in caso di necessità di integrazione dei libri di testo, fornire appunti su supporto digitalizzato o cartaceo stampato preferibilmente arial 12-14
consentire l’uso del registratore
evitare la scrittura sotto dettatura.
modificare opportunamente le “prove di ascolto” delle lingue straniere.
privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali sulle acquisizioni teoriche delle stesse.
utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla